小学教育政策范文第1篇

    1.社会主义时期的小学教育管理政策(1967~1994年)

    坦桑尼亚社会主义时期的小学教育管理政策以“国家发展”为核心,期望通过基础教育发展实现国家振兴。其政策探索主要表现在以下几点。

    第一,倡导教育为自力更生服务,责任由国家承担。1967年,尼雷尔总统提出把“为自力更生服务”作为教育发展的主要目的,强调教育与农村生活相结合,“在他看来,发展基础教育是坦桑尼亚摆脱愚昧,促进乡村进步的首选之路,应将发展教育视为发展社会主义的重要战略举措”。[2]1969年《教育法》规定将基础教育学校管理权收归国有,使小学教育仅成为国家的责任。1974年政府通过决议,决定实施免费小学教育,并从1977年起强制施行小学义务教育,教育经费逐年增加并主要用于初等教育。

    第二,强调政府社会共同管理,教育要面向生活。坦桑尼亚政府在加大政府办学力度的同时,实行基础教育管理权力分散化,强调地方政府的责任,推动地方政府、学校委员会与社区对小学施行共同管理。为实现教学语言民族化,“坦桑尼亚政府在第二个国民发展计划中提出将斯瓦希里语作为初等学校唯一的教学语言”。[3]为贯彻自力更生教育政策,“在初等学校课程中充实进了大量的农业科学,并要求学生参加更多的农业劳动”[4],将考试制度与师生的劳动评定相结合,“小学毕业生强调不再为升学做准备,而是要走向生活,教育部因此将小学入学年龄由5至6岁提高到7至8岁”。[5]

    第三,鼓励社会力量办学,改革教育支付制度。从20世纪70年代末开始,坦桑尼亚经济萧条、财政拮据、教育经费不足,国家公立小学勉强度日。为走出困境,“政府在1984年11月制定《通向2000年的坦桑尼亚教育制度》,揭开了坦桑尼亚教育改革新的序幕,其中包含两项重要决定:一是取消对集体和私人办学的限制,二是逐步改变免费教育的做法”。[6]“1989年《社会优先行动计划》出台,指出教育在社会发展中的优先性,提出教育经费应由中央政府负责逐步转向由地方和社区分担的政策。”[7]1992年11月,《关于21世纪坦桑尼亚教育政策改革的建议》提出小学教育经费分摊政策,并从当年起小学生开始缴纳学费。

    2.后社会主义时期的小学教育管理政策(1995~2011年)

    坦桑尼亚政府不断深化社会改革、发展民族经济,并积极寻求国际社会援助,进入21世纪以来,该国小学教育获得了显着发展。坦桑尼亚政府在后社会主义时期的小学教育管理政策强调服务于市场经济发展的重要性,其政策探索主要表现在以下几点。

    第一,服务于市场经济发展的教育政策相继出台。坦桑尼亚政府于1995年2月出台《教育与培训政策》,“该法案在实现小学招生增加、公平准入、提高基础教育效益和扩大财政基础上均起到了积极作用;将教育和培训权进一步下放,支持和鼓励非政府组织、私人兴办教育事业,调动了地方政府和社会办学的积极性”。[8]《基础教育总体规划》的出台,明确了基础教育发展目标,“政府将从2000年起向所有适龄儿童提供免费小学教育,争取让80%的15岁学生读完小学”。[9]1996年政府在制定的《2025年远景发展规划》中指出:“必须重视基础教育发展,尽快普及小学义务教育,消除文盲现象,加强教育培训以保障社会经济发展对于各层次人才的需求。”[10]

    第二,借助发展市场经济以寻求国际社会援助。在西方国家的督促下,坦桑尼亚逐步走上了市场经济的发展道路,并于2000年1月制定《减贫战略计划》。“2001年11月获得世界银行和国际货币基金组织在今后20年内获减30亿美元债务的支持,且减免债务主要用于教育、卫生、扶贫上”[11],为坦桑尼亚实行小学义务教育提供了保障。2001年7月,坦桑尼亚开始实行免费义务教育,推动了小学教育发展,“在施行义务教育第一年,适龄儿童净入学率就从2000年的57%上升到75%,到2003年1月达到88.5%;与此同时,到2003年坦桑尼亚大陆小学达到12981所,教学条件和学校基础设施得到改善”。

    第三,制定教育发展计划以保障小学教育发展。坦桑尼亚教育与文化部在2001年出台《小学教育发展计划》(2002~2006年),“该计划强调对小学施行强制性义务教育,扩大资金来源、增加教育投入、改善学校设施,保证适龄儿童入学率、在校生保持率,关注招生数量、教学质量、教学资源利用率以及政策目标的落实;另外,中央政府大幅度下放权力以发挥地方和社会办学的积极性”。[13]2006年,《小学教育发展计划》(2007~2011年)出台,“该计划在强调招生数量的同时更加注重教学质量、教育供给、教育公平、体制完善以及政策规范”;[14]“对于教师的培训和要求有了进一步提高,为强调教师的专业化发展而建立导师制以及教育督导机制”;[15]“其显着特点是在制定和实施的不同阶段,强调利益相关者的参与管理;不同于第一阶段资金来源的多元化,第二阶段的资金主要来源于国家预算。”[16]进入后社会主义时期以来,坦桑尼亚政府的各项教育政策探索与改革在很大程度上促进了其小学教育的恢复与发展,给整个民族和国家带来了希望。然而,历经长期殖民统治导致的贫穷落后以及独立后社会主义建设与改革的失败,以及较多的依赖于国际社会的支持和援助,导致坦桑尼亚当前的小学教育发展仍具有不稳定性,并且面临许多棘手问题,如教育经费不充足、教育公平难保障、教育质量提高慢、教师薪资福利难保障、教育供需矛盾突出、师资队伍培养不足等。

    二、坦桑尼亚小学教育管理政策之启示

    自民族独立以来,坦桑尼亚小学教育管理政策改革与发展历经挫折,但最终指导了坦桑尼亚小学教育的深入发展,为该国民族教育的发展、国家的稳定、市场经济的建设做出了重要贡献。本文通过对坦桑尼亚小学教育管理政策演变的梳理,总结出对发展中国家,尤其是相对贫困落后的发展中国家小学教育管理政策制定与改革的重要启示。

    首先,必须基于国情国力制定教育目标。在教育兴国上,广大发展中国家必须均衡考量到社会经济发展水平和国民需求,将基础教育发展目标制定与其国情国力相结合。在坦桑尼亚进行社会主义建设初期,过激的社会经济改革引发了小学教育发展的冒进,虽然在短时间内推动了该国小学教育的较大发展,但有限的教育资源承载着过重的负荷,终究未能使其小学教育实现从学生数量增长到教育质量提升的转变。由于经济发展水平低,坦桑尼亚小学教育在整个20世纪80年代停滞不前,甚至倒退;姆卡帕总统执政后,基于坦桑尼亚国情开展了一系列政策调整与改革,如《教育与培训政策》就在一定程度上适应了当时坦桑尼亚市场经济发展的需要,培养了大量专业性技术人才,为坦桑尼亚经济的恢复与发展奠定了人力资源基础。

    其次,必须基于国际环境制定教育政策。当前,教育发展的国际化程度日益提高,一国教育的改革与发展不可避免地受到国际政治经济和教育环境的影响。对于广大发展中国家,尤其是长期遭受殖民掠夺、国力贫弱,并且在很大程度上受制于他国的中小发展中国家而言,其基础教育改革必须审时度势,在充分考量本国国情的同时,还要考量到与本国联系密切的世界主要大国和国际社会组织的影响,做到趋利避害,争取以最小的代价获得最大的办学效益。在坦桑尼亚进行社会主义改造和建设时期,西方资本主义国家随即减少、甚至中断了对其援助,并对其实施全面的封锁政策,加上该国经济发展水平原本就低,最终制约了其在社会主义政治体制下的基础教育改革与发展,从20世纪70年代末到整个80年代都陷入了困境。相反,在1995年坦桑尼亚进行多党总统选举后,再次获得了世界上主要资本主义国家和经济组织的援助,并在2001年争取到世界银行和国际货币基金组织30亿美元的减债,从而为其实施小学义务教育提供了资金保障,并为进一步促进坦桑尼亚其他各层次教育的发展奠定了基础。

小学教育政策范文第2篇

【关键词】坦桑尼亚 小学教育 管理政策

坦桑尼亚位于非洲东部，面积945 087平方公里，2011年人口约4 318.8万人，当年小学招生人数约为138.4万人，是联合国公布的世界上最不发达国家之一。该国小学教育管理政策自民族独立以来历经改革，逐步适应并促进了本国社会经济的发展。本文着重梳理自坦桑尼亚独立以来的小学教育管理政策演变，探寻坦桑尼亚政府小学教育管理政策制定与改革的经验启示，以期为其他发展中国家小学教育管理政策的改革与探索提供借鉴。

一、坦桑尼亚小学教育管理政策之演变

自取得民族独立以来，坦桑尼亚小学教育管理政策经历了前社会主义时期、社会主义时期和后社会主义时期三个阶段。在不同阶段，坦桑尼亚小学教育管理政策分别基于民族、国家、市场加以制定和完善，实现了该国小学教育在独立后50年内的曲折发展与进步。

1.前社会主义时期的小学教育管理政策（1961～1966年）

坦桑尼亚前社会主义时期的小学教育管理政策紧紧围绕如何发扬“民族性”而制定，以期建立适合本国独立发展的小学教育管理体制。其政策探索主要表现在以下几点。

第一，坦桑尼亚教育与文化部（Ministry of Education and Culture）在1962年1月1日颁布了《教育法》（Education Act，1962），免除并取代了殖民时期的教育条例，整合了全国小学教育管理体制，教学大纲、教材均依据全国课程统一进行设置，强调教育机会平等，普及小学教育并开展扫盲运动，确立斯瓦西里语为小学教学语言，免除小学学费。

第二，为满足国民接受小学教育的需要，推行教育自助计划，以逐步实现独立自主办学。

第三，调整学制年限并优化课程设置，将小学标准学制年限由8年改为7年，小学课程从殖民时期注重单一的职业化转变为务实基础、各学科合理配置。

第四，课程内容设置非洲化，中小学课程着重阐述当地社会经济发展、历史沿革以及本国人民在面对困难中所发挥的重要作用。[1]

1962年《 教育法 》的颁布，为坦桑尼亚小学教育的发展提供了制度依据和法律保障，有利于解决坦桑尼亚小学教育在殖民时期遗留下来的以歧视为显著特点的教育不公平问题，促使其小学教育管理体制走向适合本国国情的独立发展道路；教育自助计划的推行，增加了适龄儿童的入学机会，保障了受教育主体的公平，促进了学校基础设施建设和师资队伍的发展；学制的改革、课程设置的合理转变均使得坦桑尼亚小学教育发展更具民族性、科学化、规范化，培养了学生的民族自豪感和国家意识，为坦桑尼亚的发展提供了迫切需要的人力资源。

经过该时期小学教育管理政策的改革与探索，坦桑尼亚小学教育在很大程度上改变了殖民时期差异化教育管理体制所造成的种族隔离与歧视，教育内容不切实际造成的缺乏高素质劳动力以及限制教育发展造成的教育体系不完整，彰显了该国小学教育发展的民族独立性，为建立符合国情的国民教育体系奠定了基础。

2.社会主义时期的小学教育管理政策（1967～1994年）

坦桑尼亚社会主义时期的小学教育管理政策以“国家发展”为核心，期望通过基础教育发展实现国家振兴。其政策探索主要表现在以下几点。

第一，倡导教育为自力更生服务，责任由国家承担。1967年，尼雷尔总统提出把“为自力更生服务”作为教育发展的主要目的，强调教育与农村生活相结合，“在他看来，发展基础教育是坦桑尼亚摆脱愚昧，促进乡村进步的首选之路，应将发展教育视为发展社会主义的重要战略举措”。[2] 1969年《 教育法 》规定将基础教育学校管理权收归国有，使小学教育仅成为国家的责任。1974年政府通过决议，决定实施免费小学教育，并从1977年起强制施行小学义务教育，教育经费逐年增加并主要用于初等教育。

第二，强调政府社会共同管理，教育要面向生活。坦桑尼亚政府在加大政府办学力度的同时，实行基础教育管理权力分散化，强调地方政府的责任，推动地方政府、学校委员会与社区对小学施行共同管理。为实现教学语言民族化，“坦桑尼亚政府在第二个国民发展计划中提出将斯瓦希里语作为初等学校唯一的教学语言”。[3] 为贯彻自力更生教育政策，“在初等学校课程中充实进了大量的农业科学，并要求学生参加更多的农业劳动”[4]，将考试制度与师生的劳动评定相结合，“小学毕业生强调不再为升学做准备，而是要走向生活，教育部因此将小学入学年龄由5至6岁提高到7至8岁”。[5]

第三，鼓励社会力量办学，改革教育支付制度。从20世纪70年代末开始，坦桑尼亚经济萧条、财政拮据、教育经费不足，国家公立小学勉强度日。为走出困境，“政府在1984年11月制定《 通向2000年的坦桑尼亚教育制度 》，揭开了坦桑尼亚教育改革新的序幕，其中包含两项重要决定：一是取消对集体和私人办学的限制，二是逐步改变免费教育的做法”。[6]“1989年《 社会优先行动计划 》出台，指出教育在社会发展中的优先性，提出教育经费应由中央政府负责逐步转向由地方和社区分担的政策。”[7] 1992年11月，《 关于21世纪坦桑尼亚教育政策改革的建议 》提出小学教育经费分摊政策，并从当年起小学生开始缴纳学费。

3.后社会主义时期的小学教育管理政策（1995～2011年）

坦桑尼亚政府不断深化社会改革、发展民族经济，并积极寻求国际社会援助，进入21世纪以来，该国小学教育获得了显著发展。坦桑尼亚政府在后社会主义时期的小学教育管理政策强调服务于市场经济发展的重要性，其政策探索主要表现在以下几点。

第一，服务于市场经济发展的教育政策相继出台。坦桑尼亚政府于1995年2月出台《 教育与培训政策 》，“该法案在实现小学招生增加、公平准入、提高基础教育效益和扩大财政基础上均起到了积极作用；将教育和培训权进一步下放，支持和鼓励非政府组织、私人兴办教育事业，调动了地方政府和社会办学的积极性”。[8]《 基础教育总体规划 》的出台，明确了基础教育发展目标，“政府将从2000年起向所有适龄儿童提供免费小学教育，争取让80%的15岁学生读完小学”。[9] 1996年政府在制定的《 2025年远景发展规划 》中指出：“必须重视基础教育发展，尽快普及小学义务教育，消除文盲现象，加强教育培训以保障社会经济发展对于各层次人才的需求。”[10]

第二，借助发展市场经济以寻求国际社会援助。在西方国家的督促下，坦桑尼亚逐步走上了市场经济的发展道路，并于2000年1月制定《 减贫战略计划 》。“2001年11月获得世界银行和国际货币基金组织在今后20年内获减30亿美元债务的支持，且减免债务主要用于教育、卫生、扶贫上”[11]，为坦桑尼亚实行小学义务教育提供了保障。2001年7月，坦桑尼亚开始实行免费义务教育，推动了小学教育发展，“在施行义务教育第一年，适龄儿童净入学率就从2000年的57%上升到75%，到2003年1月达到88.5%；与此同时，到2003年坦桑尼亚大陆小学达到12 981所，教学条件和学校基础设施得到改善”。[12]

第三，制定教育发展计划以保障小学教育发展。坦桑尼亚教育与文化部在2001年出台《 小学教育发展计划 》（2002～2006年），“该计划强调对小学施行强制性义务教育，扩大资金来源、增加教育投入、改善学校设施，保证适龄儿童入学率、在校生保持率，关注招生数量、教学质量、教学资源利用率以及政策目标的落实；另外，中央政府大幅度下放权力以发挥地方和社会办学的积极性”。[13] 2006年，《 小学教育发展计划 》（2007～2011年）出台，“该计划在强调招生数量的同时更加注重教学质量、教育供给、教育公平、体制完善以及政策规范”；[14]“对于教师的培训和要求有了进一步提高，为强调教师的专业化发展而建立导师制以及教育督导机制”；[15]“其显著特点是在制定和实施的不同阶段，强调利益相关者的参与管理；不同于第一阶段资金来源的多元化，第二阶段的资金主要来源于国家预算。”[16]

进入后社会主义时期以来，坦桑尼亚政府的各项教育政策探索与改革在很大程度上促进了其小学教育的恢复与发展，给整个民族和国家带来了希望。然而，历经长期殖民统治导致的贫穷落后以及独立后社会主义建设与改革的失败，以及较多的依赖于国际社会的支持和援助，导致坦桑尼亚当前的小学教育发展仍具有不稳定性，并且面临许多棘手问题，如教育经费不充足、教育公平难保障、教育质量提高慢、教师薪资福利难保障、教育供需矛盾突出、师资队伍培养不足等。

二、坦桑尼亚小学教育管理政策之启示

自民族独立以来，坦桑尼亚小学教育管理政策改革与发展历经挫折，但最终指导了坦桑尼亚小学教育的深入发展，为该国民族教育的发展、国家的稳定、市场经济的建设做出了重要贡献。本文通过对坦桑尼亚小学教育管理政策演变的梳理，总结出对发展中国家，尤其是相对贫困落后的发展中国家小学教育管理政策制定与改革的重要启示。

首先，必须基于国情国力制定教育目标。在教育兴国上，广大发展中国家必须均衡考量到社会经济发展水平和国民需求，将基础教育发展目标制定与其国情国力相结合。在坦桑尼亚进行社会主义建设初期，过激的社会经济改革引发了小学教育发展的冒进，虽然在短时间内推动了该国小学教育的较大发展，但有限的教育资源承载着过重的负荷，终究未能使其小学教育实现从学生数量增长到教育质量提升的转变。由于经济发展水平低，坦桑尼亚小学教育在整个20世纪80年代停滞不前，甚至倒退；姆卡帕总统执政后，基于坦桑尼亚国情开展了一系列政策调整与改革，如《 教育与培训政策 》就在一定程度上适应了当时坦桑尼亚市场经济发展的需要，培养了大量专业性技术人才，为坦桑尼亚经济的恢复与发展奠定了人力资源基础。

其次，必须基于国际环境制定教育政策。当前，教育发展的国际化程度日益提高，一国教育的改革与发展不可避免地受到国际政治经济和教育环境的影响。对于广大发展中国家，尤其是长期遭受殖民掠夺、国力贫弱，并且在很大程度上受制于他国的中小发展中国家而言，其基础教育改革必须审时度势，在充分考量本国国情的同时，还要考量到与本国联系密切的世界主要大国和国际社会组织的影响，做到趋利避害，争取以最小的代价获得最大的办学效益。

在坦桑尼亚进行社会主义改造和建设时期，西方资本主义国家随即减少、甚至中断了对其援助，并对其实施全面的封锁政策，加上该国经济发展水平原本就低，最终制约了其在社会主义政治体制下的基础教育改革与发展，从20世纪70年代末到整个80年代都陷入了困境。相反，在1995年坦桑尼亚进行多党总统选举后，再次获得了世界上主要资本主义国家和经济组织的援助，并在2001年争取到世界银行和国际货币基金组织30亿美元的减债，从而为其实施小学义务教育提供了资金保障，并为进一步促进坦桑尼亚其他各层次教育的发展奠定了基础。

再次，必须突显宏观调控下的教育管理参与。传统的教育管理强调管得严、管得周密、管得精确，如今的教育管理则更强调以合作和对话为核心的多元管理参与，尤其对于基础教育阶段的中小学，地方政权、社区和社会组织对其影响十分重要。目前，坦桑尼亚基础教育管理权力逐步下放，公民参与教育管理的愿望普遍增强，一方面为地方政府和社会主体在小学教育决策和管理参与上提供了广阔空间。另一方面也对中央政府在教育上宏观调控能力的进一步提高提出了更高水平的要求。此外，在教育管理权力下放及教育管理参与兴起的同时，处理好不同权力主体自身及其与各社会主体之间的关系也显得尤为重要。

坦桑尼亚自完成民族独立以来，一贯强调小学教育办学主体的多元化与社会主体的广泛参与性。通过将小学教育管理权力逐步下放，不但减轻了中央政府的财政负担，而且调动了地方政府和社会主体的办学积极性，促使基层政府能够协同社会力量及时有效地处理各种小学教育问题，尤其表现在坦桑尼亚社会主义发展初期，多元社会力量的办学极大地促进了该国小学教育的发展。另外，社会主体对于小学教育管理的广泛参与，实现了对小学教育发展的全面监督，充分发挥了基层政府与各方社会力量的协同作用。最终，教育管理参与力量的增强，促进了坦桑尼亚小学教育的发展，增强了该国政府对小学教育的宏观调控能力。

最后，必须开展政策引导下的教育法制建设。政策更多的是行动指南，是政府为一定时期内路线的执行和任务的完成而制定的，具有较强的引导性与方向性。为使政策能够得到推广与执行，就需要加强相应的法制建设，通过立法的保障与制度的规范，最终才能实现政策执行的力度与效度。对于小学教育发展而言，政策引导下的教育法制建设不可或缺，在缺乏教育法律制度的时期，政府当局应在政策上加以引导；而为使教育政策能够具体落实，则需要政府加快相应的法制建设，这样才能够保障基础教育体制的稳定性和发展的可持续性。

坦桑尼亚小学教育管理体制经历了前社会主义时期、社会主义时期和后社会主义时期三个时期，政府在不同时期的教育政策各有侧重，但均是为了相应时期小学教育的效益、国家的发展和社会的需要，在此基础上制定了相关的法律制度，保证了教育政策的执行。政策引导下的教育法制建设，在很大程度上保证了坦桑尼亚小学教育政策的贯彻执行，保障了坦桑尼亚小学教育改革与发展的稳定性。

（作者单位：南京师范大学教育科学学院，江苏 南京，210097）

参考文献：

[1]Samuel，C.Transformational Leadership in Tanza- nian：A Study of the Effects of Transformational Leadership on Teachers？蒺 Job Satisfaction，Organizational Commitment and Organizational Citizenship Behaviour in Tanzanian Primary and Secondary Schools[D].Radboud University Nijmegen，2005.

[2] [6] [9] [11] [12]裴善勤.坦桑尼亚[M].北京：社会科学文献出版社，2008.

[3] [4] [5]李建忠.坦桑尼亚教育改革初探[J].比较教育研究，1994（5）.

[7]郭晓娜.近二十年来坦桑尼亚基础教育改革概述[J].外国中小学教育，2008（3）.

[8]Ministry of Education and Culture.Education and Training Policy[R].Dares Salaam：United Republic of Tanzanian，1995.

[10]Ministry of Education and Culture.Basic Education Management Plan：Medium term strategic and programme framework 2000-2005[R].Dares Salaam：United Republic of Tanzanian，2011.

[13]Ministry of Education and Culture.Education Sector Development Programme：Primary Education Develop- ment Plan，2002-2006[R].Dares Salaam：United Republic of Tanzanian，2001.

[14]Willy，L.，Emmanuel，N..Teacher Professio- nal Development in Tanzanian Perceptions and Practices[J].International Corporation in Education，2008（3）.

小学教育政策范文第3篇

以2011年4月16~17日在江苏省吴江市召开的“中小学生积极心理品质调查研究”各专题组长研讨会议（下简称“组长会议”）为标志，标志着10省市、8万学生、15000名教师将正式进入积极心理品质问卷调查和网络测试阶段，政策研究进入研讨阶段。为了落实好下一阶段工作，课题组下发了《关于做好“中小学生积极心理品质调查”正式调查阶段”的通知》。

下一阶段研究任务如下。

一、调查分析阶段

1.2011年4月有，组长会议将就督导评估、师资培训、学校咨询、课程教学四个专题的政策建议（讨论稿）进行研讨。研讨重点是：

（1）是否坚持全局性原则。

全局性指政策建议不仅符合某一地区，而且应覆盖全国，是否能够在更大范围发挥作用，是否能够指导全国各地开展心理健康教育工作。

（2）是否坚持先进性原则。

先进性指不但立足当前，根据现阶段中小学心理健康教育的发展水平提出务实的指导意见，又放眼2020年，在这十年中应该着重哪些工作，是否按这个或这些建议做了，能够引领心理健康教育发展。

（3）是否坚持科学性原则。

科学性指政策建议是否科学，是否符合学生认知规律、学生成长规律及教育规律。是否精练、准确、概括、指导性强。

（4）是否坚持实效性原则。

实效性指政策建议提出来被应用，确实能够推进工作，能产生实效，能对本地区或其他地区产生影响。

（5）是否坚持积极性原则。

积极性指要突出积极心理学取向，把积极心理学的理念和技术、好的经验和做法借鉴进来，鼓励发达地区、促进中等地区，带动落后地区。密切政策建议与学生积极心理品质调查研究的关系，应说明这些政策建议有哪些特色，与一般提出的政策建议有哪些显著区别，优势是什么。

2.2011年4～6月，通过网络测试、纸版问卷测试和访谈进行正式调查。

（1）发放问卷，回收问卷。

（2）开通网络测试系统，关闭网络测试登录。

（3）培训调查员。

（4）访谈区县教育局分管局长、教研员、班主任、心理教师及学生。

（5）征集“经验篇”的典型经验，包括各省、区县1980～2010年期间能够反映本地区、本部门、所辖学校心理健康教育发展变化的大事、要事、相关政策规章及实施办法、有影响力的人物及成果著述。

3.2011年7～9月，处理数据、撰写报告（征求意见稿）。

（1）撰写中小学生积极心理品质调查综合报告，及各省市中小学生积极心理品质调查分报告，参编进由教育部基础教育一司主持的课题成果――《中国青少年积极心理品质发展报告（调查篇・政策篇・经验篇）》（成果名称以出版时为准）。

（2）2011年10月28~30日在北京市第十九中学，召开教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究”研讨论证会。

（3）2011年12月完善报告篇、政策篇审定稿，上报基础教育一司和教育部领导。

二、总结表彰阶段

小学教育政策范文第4篇

【关键词】改革开放 教师培训 教师培训政策 政策研究

改革开放以来，国家出台了一系列中小学教师培训政策，中小学教师培训政策成为人们研究的热点。完善和健全教师培训政策，对于教师培训工作的发展，乃至我国整个教育事业的发展都具有重要的作用。

一、我国中小学教师培训政策的发展历程

改革开放以来，党和国家颁布了一系列的中小学教师培训政策，促进了中小学教师培训工作的发展。按照政策的目标划分，我国中小学教师培训政策的发展经历了三个阶段。

（一）调整恢复阶段（1978年―1989年）

十一届三中全会以后，我国中小学教师培训工作在遭到“”洗劫之后，得到调整和恢复。这一阶段有关教师培训内容的主要政策有《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》《关于加强小学在职教师进修工作的意见》和《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》。这些教师培训政策具有以下特征：一是目标明确，目标是通过培训，实现在职教师学历达标和岗位合格；二是培训机构健全化；最后，形式与方法多样化。

（二）过渡发展阶段（1990年―1998年）

这一阶段与前一阶段相比，对培训的层次和要求更高。该阶段有关教师培训的一些政策，主要包括：《全国中小学教师继续教育工作座谈会会议纪要》和《关于开展小学教师继续教育的意见》，主要具有以下特征：一是培训目标升格为教育教学专家和骨干教师；二是培训内容丰富；三是培训机构网络化，初步形成了省、县、乡、校四级培训机构网络。

（三）整体优化阶段（1999年至今）

这一阶段是我国中小学教师培训政策和培训工作发展最快的一个时期。该时期的有关教师培训的主要政策，包括：《中小学教师继续教育规定》及《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》等等，主要具有以下特征：第一，明确提出整体推进素质教育，全面提高国民素质和民族创新能力的培训目标；第二，培训的法制化；第三，教师教育一体化；第四，培训的科技化与现代化。

二、我国中小学教师培训政策的执行状况及分析

改革开放以来，这些出台的政策文件，在提高教师方面做出了巨大贡献，但同时也存在缺陷。

（一）我国中小学教师培训政策取得的主要成就

改革开放以来，我国中小学教师培训事业取得的成绩，主要表现为：

1.教师队伍的学历水平和整体素质得到极大的提高

改革开放初期，我国中小学教师队伍整体的学历水平和素质很低，小学、初中和高中教师学历合格率分别只达到47.1%、8.8%和45.9%[编辑部.中国教育年鉴1949-1981[G].北京：人民教育出版社.1984：198.]。而到2009年，小学、初中、高中专任教师的学历合格率分别达到了99.4%、98.29%、93.61%。这说明这些政策推动了中小学教师培训工作的发展。

2.形成了一套适合国情的、法制化的培训制度

这些培训政策对培训的内容、培训机构、组织和管理、培训责任等等方面都做出了具体的规定，为中小学教师培训提供了制度的保障。

3.建立了较完整的培训网络和培训基地

1991年12月，国家教育委员会下发的《关于开展小学教师继续教育的意见》要求：“加强各级培训机构的建设，完善小学教师继续教育的网络，逐步形成省、县、乡、校四级培训网，以适应开展继续教育的需要。”我国的中小学教师培训主要依托任职学校、大学、教师进修学校、师范教育体系，初步形成了省、县、乡、校四级培训机构网络。

（二）我国中小学教师培训政策存在的主要问题

1.教师培训政策的理论研究薄弱

就我所掌握的资料来看，我国对教师培训政策的理论研究，还存在诸多的问题。比如，对教师培训政策研究侧重于教育现象的描述，缺乏对教师培训政策过程的动态研究等等。所以，应该加强教师培训政策方面的理论研究。

2.教师培训政策执行存在偏差

由于政策执行者、政策本身缺陷、政策执行中监督不力等因素的影响，我国中小学教师培训政策在执行过程中有偏差现象。如，《中华人民共和国教师法》明确指出，教师有“参加进修或者其他方式的培训”的权利。但在实际的执行中，由于中小学教师教学任务多，很少有时间和精力去参加培训。

3.教师培训政策缺乏有效的评估和监督机制

在我国教师培训政策评估的过程中，由于评估主体既是“考官”又是“学员”、只重视对教师培训政策的执行后的评估等因素，导致教师培训政策评估与监督很无力、评估标准不完善。

三、完善我国中小学教师培训政策的思考

为了推动我国中小学教师培训事业的发展，在政策方面应做到以下几个方面：

（一）加强教师培训政策研究

在我国，由于对教师培训政策的研究起步晚，再加上重视程度不够，致使我国对教师培训政策的研究很不成熟，研究成果也很不丰富。因此，为了提高我国教师培训政策的水平，必须要加强政策理论研究。

（二）严格教师培训政策的执行

教师培训政策的执行是检验教师培训政策优劣的重要途径之一。但是，我国的教师培训政策的执行一直存在着偏差的现象。因此，要减少政策的偏差，保证政策的严格执行。

（三）加强教师培训政策的评估与监督

在我国，虽然专职人员对教师培训政策进行评估，但是这种评估和监督仍然显得很无力。因此要加强我国的教师培训政策的评估与监督，建立由教育政策专家组成的中介性的、非政府化的评估组织，综合运用政策的执行前评估、执行过程评价与执行后评估。

【参考文献】

［1］中国教育年鉴1949-1981[G].北京：人民教育出版社，1984：198.

小学教育政策范文第5篇

(一)从注重社会需要到平衡并重社会与个人需求

在改革开放之初，教师教育政策比较注重其经济、政治服务价值;20世纪90年代后，随着教育大众化的到来，教师的供需量超过了实际的需求量，教师供求关系的变化，使得社会对师资的要求即教师的综合素质有了更高的要求。因此，教师教育政策开始向平衡社会需求与个人需要转变，更加凸显了个人需求的价值倾向。

(二)从注重外延发展到统筹兼顾外延和内涵建设

在改革开放相当长的一段时期内，教师教育政策的制定与实施，是围绕推进教师教育外延发展而展开的。20世纪80年代中期之后，随着各级各类师范院校的建立或恢复，教师教育在规模和数量上实现了双重增长的目标。在教师教育外延发展取得突破之后，其内涵问题就日益凸显。为了保障教师素质的提高，以更好适应社会发展的需要，国家教育行政部门为教师教育转向内涵发展提高政策保障，比如，制定了教师教育培养培训目标与方式，提升了教师教育的专业标准等。

(三)从注重规模扩张到注重质量保障

在改革开放的初始阶段，为了满足教育发展所需的教师数量，提高教师适应教学工作，扩大对教师的培训规模成为当时教师教育政策的主要任务。从1979年开始，在一系列教师教育政策的颁布与实施下，经过近七年多的恢复与发展，到1986年我国教师队伍的规模逐渐壮大，数量不足的矛盾得到基本解决。从1986开始，当时的教师教育政策导向开始转变，从数量、规模扩张转向质量保障上。1986年3月，国家教委颁布了《关于加强和发展师范教育的意见》，在这个文件中，明确提出了师范院校要积极推进教育教学改革，促进师范生培养质量的提升;到20世纪90年代中期出台的《教师资格条例》、《教师资格证书管理规定》等法律法规，更是从教师资格认定、教师任职条件、教师资格证书管理等方面，明确了教师教育的方向，促进了教师专业化水平的提高，提升了教师教育的质量。

二、对改革开放以来教师教育政策的反思

(一)某些教师教育政策的制定缺乏足够的现实观照比如，2000年颁布的《中小学教师继续教育工程方案(1999－2002年)》，纵览文件全篇之后，发现部分政策目标超出现实。该文件提出的“中小学教师继续教育工程”(以下简称“工程”)提出了教师教育的8点目标，其中有些目标是切合实际的，比如对当时的1000万名中小学教师实施轮训;全体中小学教师接受计算机知识培训等，这些目标的实施极大地提高了中小学教师的综合素质。但是，除了以上目标，文件还提出了到“工程”结束时，各级各类中小学要形成教师需要的、较为完备的课程教材体系;各地基本形成较完整的中小学教师继续教育政策法规和理论体系等。但从后来的实施情况，整个“工程”在三年的时间里，尚未全部实现“工程”事先设计的目标，尤其是上述提到的课程教材体系目标。诚然，从中国当时的社会实际和教育现状出发来判断，也不太具备在短短三年的时间内，建立中小学教师继续教育课程和教材体系、制定政策法规等现实条件。

(二)部分教师教育政策的颁布具有重复性与滞后性

改革开放初期所出台的教师教育政策，在内容上存在着交叉、重复的现象，缺乏理论创新。比如1980年8月22日、1983年1月20日，国家教委在不到半年的时间内下发了两个类似重复的政策文件———《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》、《关于加强小学在职教师进修工作的意见》，对这两个政策文本的部分内容做了一番考察和对比，发现两个文件在对于中小学教师的在职培训目标、培训方式、培训机构上的表述基本上都相差无几，没有太大的变化，内容上都具有极高相似度的文件，说明教师教育政策的颁布重复性太高。从公共政策学的角度来看，一项政策的出台，其目的必定在于对某一重大问题的解决，从制定到颁布，到具体实施，再到发生功效，是一个比较漫长的过程，而过程之中的各个环节和阶段，都不能缺少和跳跃。这也造成了政策的颁布具有一定的滞后性，教师教育政策自然也不例外。

(三)部分教师教育政策的表述具有模糊性和泛化性

有些教师教育政策存在着表述的模糊性、不确定性和泛化性，即极度凝练概括性的话语，缺乏清晰明确的规定，致使政策在实施中会遭遇理解偏差或者实施真空的尴尬局面，比如1999年，教育部出台了《中小学教师继续教育规定》，在这个行政规章中，提出了中小学教师继续教育的目标及实施方式，主要有学历教育与非学历教育两种，但是并没有区分新进教师、骨干教师等不同岗位教师的培训方式，以及如何选择培训内容、如何组织实施等，这些关键性的问题基本上没有提及，缺少明确具体的规范，导致了各地在理解上偏差及实践上的不可操作性。因此，对于这样的政策文本，在表述上有些过于模糊和泛化，不仅使各级地方教育行政部门没有清晰的培训目标，还使得中央在对中小学教师继续教育培训工作成效的考核时缺乏明确的参照标准和依据。

(四)整体教师教育政策内容具有不均衡性和倾斜性

在对改革开放以来已出台的教师教育政策进行认真整理分类后，一个不争的事实是:在数量上，有关教师在职培训、继续教育方面的政策文本最多，占有近乎政策文本2/3的比重;有关教师职前培养方面的政策也较多;但有关教师入职教育、岗前培训的教师教育政策严重不足。考察已有的教师教育政策文本的名称，到目前为止，笔者没有发现任何以“教师入职培训”或“教师入职教育”等为标题或者核心关键词的政策文本。仅能在其他政策文本中，找到散落在其中的关于教师“岗前培训”的零星字眼，且大都是一带而过的提及，并没有具体的培训计划或实施细则，这与当前教育行政部门所大力提倡的“努力构建职前职后教育相互沟通、促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系”的目标是极不吻合的。教师入职教育或者入职培训方面政策内容的缺失与匮乏，造成教师教育政策体系本该完整链条的断裂，使得教师入职培训工作的进展失去了依托，更使得教师本该享有的入职培训权利得不到有效保障。

三、教师教育政策未来发展的改进建议

(一)完善教师教育政策的调研系统

首先，在调查方面，必须坚守实事求是的原则，去发现教师教育政策在实施过程中所存在的问题和不足，对其出现的原因，加以思考和判断，探求解决问题的有效方法与途径，最终形成科学的调查报告，以为后期教师教育政策的调整与完善，提供现实依据。其次，在研究方面，要真正使得教育研究成果成为教师教育政策制定的基础，真正发挥教育研究应有的全部功能，教育研究必须得到高度重视和大力加强。要切实保障教师教育科研人员的学术自由权，用富有创造性、建设性的研究成果去更好地回应具体的教师教育现实，使得研究结果能够全面、真实、客观地反映教师教育的现状，用科学、严谨的研究成果，为教师教育政策的制定者提供有益的参考和借鉴。最后，还要在教师教育的调查和研究之间建立有效地沟通和连接，促使教师教育政策在充分观照现实的基础上出台，从而能够得以有效实施，发挥应有的指导、调节作用。

(二)优化教师教育政策的决策进程

首先，完善教师教育政策的决策机构。要提高教师教育政策的制定水平，关键问题是优化决策组织，应该根据所要制定的教师教育政策的性质，来决定设置对应的决策机构。这些机构的设置要与教师教育政策的时效性保持一致，对于发挥作用期限长远的教师教育政策，则建立常设性的政策机构，目的在于保证教师教育在不同发展阶段，都能够有连续性的政策予以支持。其次，促进组织程序制度化。教育部门、行政机构等在进行教师教育决策时，能够严格遵守组织程序和规则，从而避免在超越程序的情况下，造成教师教育政策的随意性、重复性、盲目性等，以达到保障并提高教师教育政策的决策进程效率的目的。

(三)明晰教师教育政策的执行标准