主动学习的理解范文第1篇

关键词：高中物理 自主性教学 学习能力

“生活有为，贵在自主”.高中生是高中学科课堂教学活动的重要参与者，在其学习求知过程中，表现出显著的主体能动特性.物理学科作为以研究自然界物理现象为主要对象，以实验、观察为主要方式手段的知识学科，需要学生主体积极、主动、深入地参与和探知.当前新课程改成为学科教学改革的“主旋律”，也成为有效教学的纲领性“文件”.让学生成为课堂的“主人”，进行循序渐进、深入有效的学习、探知、解析活动，是新课程改革下课堂有效教学的重要任务和要求.物理学科具有丰富的现实应用特性、显著的生动趣味特点和明显的实践操作特征，这些都为学生自主学习活动开展提供了条件和载体，教师应在有效指导下，推进自主学习活动进程和效能.

一、创设学习对象自主学习的适宜教学情境

适宜、融洽的教学情境，能够对师生互动活动的深入开展和学生自主学习情感的有效树立起到促进作用.高中生在自主学习物理知识、探析物理现象、解决物理案例进程中，会遇到难题和困惑，自主学习情感会受到压抑.此时，就需要外部环境的“外因”进行有效刺激.众所周知，物理学科与现实生活密切联系，贴近现实生活，现实应用广泛，这些特性，都为培树学生良好自主学习情感提供了有利条件.

例如，在讲“曲线运动的速度方向”时，教师可以采用“先学后教”的自主性教学活动，为激起高中生自主学习探知情感，抓住该节课教材内容生动现实特性，借助于电视和录像机现代化器材，向学生展示“火星儿沿砂轮切线飞出、沾有水珠的自行车后轮原地运转、弯道上行驶的自行车”等现实案例.学生面对现实性教学案例，内心充满亲近感，情感上受到触动，自主探知学习物理知识内容成为自觉行动.

二、注重学习对象自主探究的活动过程指导

教师开展教学活动的最终目标，是要实现“教是为了不教”.教会学生学习知识的方法、解答问题的策略，是物理教师教学活动的重要任务之一.高中生开展自主学习活动，是建立在教师进行有效指导和学生认真探析双重作用基础之上的.因此，高中物理教师在自主性教学活动中，应有意识地提供学生主体自主探究分析的实践空间，并发挥教师自身所具有的引导和指导功能，推进学生自主探究活动进程，让学生在自主实践探究和教师精心指导下，掌握解决问题策略和方法，为自主学习活动开展打下坚实基础.

例如，汽车驶员发现前方75m处发生了交通事故，经过0.5s反应后开始刹车，并做匀减速直线运动，加速度为7.5m/s2，正好在事故车面前停下.已知道路限速110km/h，该汽车是否超速？通过对该问题案例内容的整体感知，学生发现该问题是关于“运动与力学”方面的案例，解题时需要运用到“匀变速直线运动的位移与时间的关系”等物理知识点内容.教师根据学生初步探知情况，提出：该问题案例条件中揭示了哪些知识点内容？问题条件中存在哪些关系条件？该问题解答的思路是什么？学生进行解题思路研析活动，认为：汽车在反应时间内做匀速直线运动，刹车后做匀减速直线运动，结合运动学公式求出匀速运动和匀减速直线运动的位移，从而判断汽车是否有安全问题.在学生自主解题活动后，教师与学生一起共同归纳解题策略.

三、重视学习对象自主反思的评价活动开展

在自主学习物理知识、分析物理案例过程中，学生经常会由于知识素养、解题能力、思维分析等方面的制约，出现对知识内容理解不深、解题能力不强、思考分析不严的现象.这就需要教师在自主性教学活动中，针对学生自主学习活动出现的不足，利用评价教学的指导促进功效，组织学生在反思自主学习活动基础上，进行思考、辨析和评价活动，使学生能够实时、深刻地认识学习活动不足过程中，树立和形成良好的探究、分析和解题习惯.

主动学习的理解范文第2篇

关键词：“三三四”课堂积极学习模式；内涵解读；价值追求；实施策略

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-014-3

一、“三三四”课堂积极学习模式内涵解读

1.“三三四”课堂积极学习模式

第一个“三”是指“三单”，是课堂学习的基本环节；第二个“三”是指“三题”，是课堂学习的内容呈现；“四”是指“四步”，是课堂学习的流程，“三单”保证学习环节的系统完整，“三题”保证学习内容的最优化，“四步”保证学生学习过程中的主体地位和教师的主导功能发挥，“三三四”相互作用，促进学生课堂积极学习，使课堂呈现出“学生学得主动、教师教得生动、师生实现互动、效果生成灵动”的高效特征。

2.“三单”

指课堂学习环节由预学单、研学单、续学单三部分组成。预学单，用于学生课前预学，预学是课堂学习活动的准备和启动，既发挥学生的自主学习、自主建构知识与技能的能力，也体现“先学后教”的课堂学习规律；研学单，用于学生课堂学习，是课堂学习活动的核心，体现学生的“学”与教师的“教”有机结合；续学单，用于学生课后学习，既是学生对课堂学习结果的巩固与强化，也是对课堂学习的延伸与拓展。通过“三单”把学生课前学习、课堂学习和课后学习三个基本学习环节有机联系起来，形成以课堂学习为核心的系统化学习环节。

3.“三题”

指学习内容按主题、问题、习题的形式呈现。主题是依据学习目标设定的学习重点难点；问题是围绕学习主题及相关的情景、案例、典型题提出的学习路线图；习题是对学习内容的训练、深化与学习效果的检测方式。“三单”的学习内容都可以用“三题”方式呈现学习内容，比如，预学的主题是什么？设计哪些问题去引导学生自主学习？设计哪些习题去检测预学效果？比如，课堂研学设计了哪些主题？围绕每个主题设计了哪些问题去理解和思考？解决这些问题后用哪些习题去训练和强化？比如，续学的主题是什么？设计哪些问题去巩固？运用哪些习题去拓展？通过主题突出学习重点，通过问题发展学生思维，通过习题强化技能应用，这样不仅能在学生学习过程中以设疑激趣促进学生积极学习探究，更能达到学以致用、学以启智的学习目标。

4.“四步”

指学生学的活动、学生学的展示活动、教师导的活动、师生合作生成的活动，这主要是对学生学习过程的程序性控制。无论是在课前预学时，还是课堂研学、课后续学中，学生的学习过程第一步就是“学生学的活动”，这体现“先学后教”的原则；第二步“学生学的展示活动”，这体现“以学定教”的原则；第三步是“教师导的活动”，这是发挥教师的专业化的主导功能；第四步是“师生合作生成活动”，这主要体现学习生成，学有所得。通过对课堂学习过程程序化的控制，以此，保证课堂学习中学生的主体地位（第一、第二步和第四步都体现学生的学习活动），同时，也发挥了教师的主导功能（第三步和第四步），最终体现学习的生成（第四步）。

二、“三三四”课堂积极学习模式价值追求

1.基于对传统课堂教学模式的反思与批判

传统课堂教学模式主要存在五方面的问题：一是学习环节：重课堂、轻课外；二是学习内容：细而全、杂而乱；三是学习方式：形式新、效率低；四是学习过程：讲授多，探究少；五是学习效果：投入大，产出小。

2.基于对现行课堂教学模式的继承与创新

实施新课程改革后，各地区课堂教学模式改革风起云涌，各种课堂教学模式的改革无一例外地在课堂教学过程中采取各种手段转变师生角色，把课堂还给学生，使学生真正成为课堂学习的主人，同时，施行各种教学组织管理策略转变学生学习方式，让学生自主学习、合作学习和探究学习成为学生课堂学习的主要方式，实现学生课堂学习效果的最大化，这是新课程理念的生动体现。但是，各种课堂教学模式也都有其独特性，都离不开其生长的土壤，因此，基于对各种高效的课堂教学模式的批判与继承，形成本土化、校本化、生本化的课堂教学模式是课堂教学模式的必然。“三三四”课堂积极学习模式正是基于吸收各种高效课堂教学模式的优点，结合苏南地区农村高中一般生源质量的实际而创新的一种课堂教学模式。

3.基于对教学理论的综合运用

“三三四”课堂积极学习模式，不是以一种教育教学理论为支撑的，而是广泛涉猎中外各种先进的教育教学理论和管理学理论，择其精华而综合运用，其涉及的教育教学理论包括建构主义学习理论、多元智能理论、合作学习理论教学过程最优化理论以及积极心理学理论，运用的管理学理论包括系统论、控制论和信息论等等。比如，建构主义学习理论强调以学生为中心，在整个教学过程中由教师其组织者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话、意义建构等充分发挥学生的主动性、精神性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。比如，多元智能理论认为：不同学生的学习能力、学习风格和学习策略都存在较大的差异，在学生学的活动中就需要学生根据自己的智能优势，结合学习目标、学习内容，选择合适的学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标，合作学习则是在充分承认每个学生之间的差异基础上，使学生在学习中取长补短、相互砥砺，共同完成学习目标，而在建构学习小组时小组成员学习能力的最大差异化，使每个学生获得的进步最大，也是多元智能理论的具体应用成果。比如，在评价“三三四”课堂积极学习模式的价值时就需要坚持教学过程最优化的两条基本标准：一是时间标准，改革不以增加学生学习时间；二是卫生标准，课堂不是把学生弄得身心俱备，呆头撒谎，而是学生主动阳光、精神丰盈。离开这两条基本标准，很难说其科学性和有效性。

4.“三三四”课堂积极学习模式的基本价值观

“三三四”课堂积极学习模式力图通过提高课堂学习效率，以此减轻学生繁重的课业负担，学生课堂负担减轻，学生可以用更多的时空全面发展自我，全面提升基本素质，真正实现学生主动发展、生动发展。鉴于此，“三三四”课堂积极学习模式首先保持学校、师生原有教育教学管理资源投入不变，而课堂学习效率明显提高，进而是在减少学校师生教育教学管理资源投入的基础上提升学生课堂学习效率，如果实施“三三四”课堂积极学习模式所产生的教学质量是依靠增加学校教育教学成本、增加学生学习精力投入、增加教师工作消耗而产生的，那么，“三三四”课堂积极学习模式的科学性就值得怀疑，实际使用价值也无意义。另外，“三三四”课堂积极学习模式需要具备：简单易记、便于操作、留有空间等特点，各学段、各学科、各课型均可采用其基本模式。

三、“三三四”课堂积极学习模式实施策略

1.“三单”的制作及使用

（1）“三单”制作的基本要求

1）“三单”制作的总体要求：必须基于教师对课标、教材、教辅以及教情、学情的深度研读解析，必须基于教师集体备课的充分研讨取舍，“三单”既是教师个体思想的体现，更是集体智慧的结晶，是求同存异、聚同化异的产物。

2）预学单的基本要求：①起点低，以学生读通、读懂相关教材文本，了解学科基本概念、公式、定理、原理为主；②容量小，以学生10―15分钟的学习量为宜；③坡度平，在了解的基础上，适当安排记忆、理解、应用等低阶思维能力要求，启动学生思维；④上手易，学生通过自主阅读、查阅相关资料和一定的分析处理能基本解决问题和习题。

3）研学单的基本要求。①主题精确，数量合理，一般为3―5个主题；②依据主题要精创情景，精选案例，精设问题，精配习题，注重把教材、教辅的优化整合；③问题设计要有针对性、启发性、逻辑性、梯度性和开放性，形成问题链，有助于学生形成多样化的思维方式和生成学科思想，要有留白设计和变式设计，留给学生思考的空间和变通的思维；④研学单中无论问题的设计，还是习题的选用，都以分析、综合、评价等高阶思维能力的培养为特征，体现课前预学与课堂研学的思维层次递进。

4）续学单的基本要求：①注意续学内容与预学、研学内容的有机衔接；②注重训练习题的梯度性，既有基础题，也有经典题，还有变式题、创新题，有合适的难易度比例；③个性化的要求，有助于满足不同层次学生的学习能力；④以质控量，注意与其他学科学习的协调平衡。

5）优质的“三单”具有“三合三精”的特征，即，结构合理，功能合适，操作合宜，主题精确，选材（材料、案例、试题）精当，设问精准。

（2）“三单”的形式与内容

1）预学单。预学单的形式应依据具体的学习内容而采用相应的形式，有的可采用问题式、习题式、概念式、知识结构式等单一形式，也有的可采用主题加问题、概念加习题、结构加问题等混合形式。预学单的内容应以通过学生自主学习了解、理解学科基础知识点“是什么”以及知识点之间关系是“是什么”等问题为主，适当加入“为什么”、“怎么样”等问题以启发学生的思考，启动学生的思维。

2）研学单。①研学单的学习内容主要以主题板块为主要形式；每个主题板块创设情境或案例，设计问题启发思考，形成思维链，或选用典型试题解析理解，得到方法技能和规律特征；辅之以习题进行强化训练或变式训练。②无论是情景解读、案例分析，还是试题解析、习题训练都可按“四步”学习流程操作实施。

3）续学单。①续学单以知识结构图、习题、学习生成记录、相关知识点链接等形式；②知识结构图主要用于学生课后对所学基础知识的整理建构；③习题主要用于熟化知识技能的运用；④学习生成记录主要用于学生对学习过程的“元认知思考”；⑤知识点链接主要用于学生对相关知识点的延伸拓展学习。

（3）“三单”的使用

1）预学单的使用。学生课前自主预学；教师在课前评阅分析预学情况；教师在课堂讲评预学结果，并作为课堂学习活动得起点。

2）研学单的使用。研学单主要用于学生课堂学习；通过“三题”设计保证学习内容的结构化、思维化和技能化；通过“四步”程序控制保障学生在学习中的主体地位和教师主导功能；通过创设灵动的情景、生动的案例、互动的活动，营造积极学习环境，使学生学得阳光自信、积极主动。

3）续学单的使用。续学单主要用于学生课后学习。首先是学生自主建构学科主干知识体系，以此深度理解知识点的内涵与相互关系；其次，在限时训练中熟化知识与技能的运用能力；再次是反思学习过程的“元认知思考”掌握科学的学习方法；最后延伸拓展推进学生深层次学习。教师应加强对学生续学单使用的检查、督促与指导，关注学生最终的生成。

2.“三题”的设计

（1）主题。主题是基于对课程标准、教学要求乃至考试说明等深度解读整合而确定的学习目标，是学习的纲目。主题的定位要准确，叙写表述要明确，其直接关系到教学的针对性和。无论是课堂研学，还是课外预学、续学都需要有明确得学习主题。

（2）问题。围绕主题，创设情境，设问解疑，阐释学习内容，启发学生思考，培养学生的思维能力和形成正确情感态度价值观是学习活动的重要方式。设问解疑是核心环节，问题的好坏直接影响着学习质量，无需经过学生思考就能回答的问题，那是伪问题、假问题，能启发学生思考，形成系统完整思维过程的问题，才是好问题、真问题，设问置疑别要讲究问题的逻辑起点设定以及问题之间的逻辑关系形成。课堂学习活动中的问题不在于数量上的多少，而在于质量上的价值。预学单的问题以解决“是什么”为主，研学单的问题以解决“为什么”、“怎么样”的问题为主，进入提升到比较、归纳、综合等高阶思维能力层面的问题；续学单的问题以解决整合、联想、启发等归拢、发散思维能力层面的问题为主。

（3）习题。习题是对学科知识、学科能力的训练、检测、强化的载体，也是学生学习活动的重要方式。习题的设计需要遵循“上手易、坡度平、尾巴翘”的原则，循序渐进，渐次提升，选用习题既要强调习题的经典性，也要注意变式创新，同时，在预学、研学和续学中选择习题应注意训练内容的衔接和难易度的层次递进。精选习题，防止滥做，身陷题海。

3.“四步”的实施

无论在预学、研学、续学等学习环节，还是针对主题、问题、习题的学习内容，都可以用“学生学的活动”、“学生反馈学的活动”、“教师导的活动”和“师生合作生成活动”“四步”学习流程化操作。

（1）“学生学的活动”。依据教学目标、教学内容和学生学习的特点可采用自主学习、合作学习和探究学习等不同学习活动方式，学生学习活动有集体学习活动，诸如：集体朗读、小组讨论、分组实验等，也可有个体学习活动，诸如：自主阅读、自主解题、自主整理等。“学生学的活动”是一切学习活动的起点，既体现“先学后教”教学思想，也确保发挥学生学习活动中的主体作用。

（2）“学生反馈学的活动”。学生反馈学习活动的成果，反馈的方式有集体反馈活动，诸如：集体回答、分组板演、作业评阅等；有个体反馈活动，诸如：个别回答、学生解析、学生演示等。“学生反馈学的活动”体现“以学定教”的教学思想，有助于提高教学活动的针对性。

（3）“教师导的活动”。教师依据学生的反馈情况，肯定学生的学习成果，发现学生学习中存在的问题，采用纠错、讲解、点拨、设问、补充等方式进行导学，同时，也可以采用训练（强化训练、变式训练）进一步巩固和拓展，充分发挥学生学习活动中教师的主导功能。

（4）“师生合作生成活动”。学习生成是学生学习活动的终极追求，体现学有所得的教学理念，生成方式既可以是学生的小结，也可以教师的提示，更可以是师生合作总结，学习生成既包括对学科知识的建构、理解，也包括对学习过程“元认知的思考”，更有情感态度价值观的认知与体验。

4.积极学习的评价

“三单”、“三题”、“四步”是学生课堂学习的主要手段，最终的目的是促进学生积极学习，提升学生学习动力，提增学生学习能力，提高学学生习效率。

主动学习的理解范文第3篇

关键词：初中英语；学生；自主学习

《全日制义务教育英语课程标准（实验稿）》中认为，培养学生的英语自主学习运用能力，能够帮助学生形成正确的学习认知思维和语言感知。学生英语自主学习源于在实践体验中的理解感悟，并由此进行灵活运用。这样的自主学习和主动探究，一方面能够提高学生独立思考和主动学习能力，培养良好学习习惯；另一方面能够拓宽学生的学习方法技能，提高综合语言表达运用能力。

一、鼓励自主阅读思考，增强理解感悟

阅读理解是培养学生自主学习能力的重要方式，也是不可缺少的关键环节。从教学实践来看，多鼓励学生自主阅读和主动探究，一方面能激活学生学习思维，提高学生善思质疑的能力；另一方面能够深化理解感悟过程，促进其知识技能生成发展。

在阅读教学中，教师可要求学生能够围绕文章题目、思考引导、背景介绍等方面内容进行略读和精读。首先，要求学生能够筛选文章的有效信息，形成整体阅读和综合理解的初步感性思维。其次，要求学生能够画出自己的疑难问题，并在独立思考的基础上，能够抓住质疑的要点。再次，关注学生的学习心理需要，引导学生能够主动参与课程，让其能够有足够的表达时间和空间。教师要让学生能够运用文本中的词汇语句表达自己的阅读理解过程。

通过自主阅读思考，能够帮助学生强化理解感悟。如在《牛津初中英语》（Fun with English）8B Unit 1 Past and present的“Reading Times have changed”教学中，可围绕文章的题目思考：What do you get from the title？在此基础上，可要求学生结合语篇表达主旨意图，能够找出自己的理解疑难之处。同时，教师不妨根据学生的阅读学习理解情况，以“What’re characters about the author’s hometown？”和“What do you find from the article？”来鼓励学生思考质疑，以增强理解感悟。

二、倡导自主表达交流，提高运用技能

在学生自主阅读思考质疑的基础上，为学生提供自主表达交流的机会，能够更好地提高学生的综合语言实践运用能力。学生通过自主表达，能够更好地发现自身在语言学习过程中的问题和不足，以便在学习过程中矫正。同时，学生的自主表达交流过程，能够对学习的认知感悟起到深入推动作用。

学生的自主表达交流运用是对阅读学习和理解感悟的升华，更是自身学习主观能动性的体现。教师不妨营造民主、平等、自由的学习环境氛围，让学生能够充分和谐学习，真正实现积极主动学习的需求。同时，运用积极引导和主动配合的方式来引导学生表达交流，以深化理解感悟。针对学生在表达中的问题，教师应该予以指出，多运用激励评价的方式来发现学生的学习进步和闪光点，以提高学生自主学习的信心。

通过自主自由式的表达，能有效深化学生的语言学习认知思维，形成正确的语言感知能力。如在《牛津初中英语》8B Unit 2 Travelling的“Reading A Welcome to Hong Kong”教学中，教师可要求学生在了解文章表达主题的前提下，能够用英语描述香港的一些大致情况。同时，布置一定的思考表达交流题目，像If you are a guide，how will you introduce Hong Kong？和Why do the people like to play in Hong Kong？等。教师可针对学生的自由表达实际情况来调整教学方法策略，形成有效互动。师生的有效互动能够帮助学生提高自主学习和主动表达运用能力。

三、突出学习才能展示，提高自我效能

为学生的自主学习提供展示平台，能够使学生增强学习的自信心。学生在经历了辛勤劳动之后能够展示自己的学习成果，不仅能产生学习的信心和动力，更能够深化学习认知过程。

笔者以为，教师应该从学生的自主学习实际情况出发，多还给学生语言学习主动权和表达自由权。同时，建议学生能够发挥好自身的想象思维，深入反思总结自己在自主学习过程中的经验教训，提高实践运用能力。如在阅读学习中，学生能够依据文本的表达角色进行扮演，深入揣摩角色的心理活动，促进自主学习过程的升华。学生的才能展示过程其实也是其自主学习的升华和体现。

总之，学生英语自主学习能力培养能深刻体现课程学习的主体地位和作用，促进其英语学习思维和语言感知能力的形成。同时，学生自主学习能力的形成对于深化其学习策略，提高英语综合表达运用能力都具有积极的推动作用。

参考文献：

[1]刘秋水.浅谈中学生英语自主学习能力的培养[J].学周刊，

2011（4）.

[2]周俊.基于中学生英语自主学习能力培养的探究[J].考试

主动学习的理解范文第4篇

[关键词]建构主义；思想政治理论课；互动式教学

[作者简介]禹芳琴，广东金融学院思政部副教授，哲学博士，广东广州510521

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[文章编号]1672-2728(2010)09-0186-03

建构主义是从欧美兴起的一种重要的教学理论，是由认知主义发展而来的哲学理念，是一种尊重学生主体性知识建构的理论，对当前的教学理论研究以及教学实践活动均产生了广泛的影响，对提高思想政治理论课的实效性有借鉴作用。

一、建构主义的观点

建构主义认为知识是主观的，对于世界的理解和赋予的意义都是由每个人自己决定的。知识的建构是以原有的经验、心理结构和信念为基础的。学习是主动的和建构的。学生是学习活动的主体，是自己认知结构建构的决定者；教师是学生学习活动的指导者、促进者、组织者和帮助者，建构主义教学理论强调以学生为中心，学生是学习活动的主体，学习者不是被动地接受刺激，而是主动地建构意义。

建构主义认为知识是动态的。学习过程是学习者通过新旧知识间双向、反复的相互作用而完成的。学习者要在自己已有经验背景下把外在的信息纳入到已有的认知结构以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式，这种途径叫同化；同时已有认知结构又会因新信息的进入而引发对原有认知结构的调整，并建立新的认知结构，这种途径叫顺应。学习者通过同化和顺应这两种途径使自己的认知结构不断地发展变化。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

建构主义认为知识是情境的，认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境联系着的，是对一种真实情境的体验。学生只有在真实的社会文化背景下借助于社会互作用才能积极有效地建构知识。互动是知识构建的重要方式。

对于教师的角色作用，建构主义认为，在教学活动中教师应当充分调动学生的积极性，发挥教学组织者的作用；恰当地褒奖学生，启发、鼓励学生，帮助学生发现问题解决问题，发挥教学帮助者的作用；深入了解学生的真实情况，针对学生的个体差异调整教学，不断丰富学生的知识，增强学生克服学习困难的信心与能力，使其享受学习进步的乐趣，发挥教学发现者的作用；教师还是整个教育链中的重要一环，既要把最新的学习方法和知识传授给学生，还要注意提高他们的全面素质，发挥教学中介者的作用。

二、高校思想政治理论课的特点

我国高校的思想政治理论课是对大学生进行思想道德素质教育的主渠道和主阵地，其目标和主要功能是对大学生进行比较系统的马克思主义理论和思想政治教育，使他们能够树立正确的世界观、人生观、价值观、法治观。四门课程均有不同的侧重。“马克思主义基本原理概论”课侧重于开展马克思主义立场、观点、方法教育；“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课侧重于开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育以及科学发展观教育；“中国近现代史纲要”课侧重于开展中国革命、建设和改革开放的历史教育；“思想道德修养与法律基础”课侧重于用马克思主义理论对大学生进行人生观、价值观、道德观和法制观教育。四门课程以“原理”为基础，以“概论”为重点，以“纲要”为主线，以“基础”为落脚点，构成了整体性与层次性相结合、理论与实践相结合、主观与客观相结合、集政治性与思想性、系统性与理论性、创新性与综合性、应用性与实践性特点为一体的课程体系，以帮助学生形成一定的思想品德，得到分析问题及创新的启迪，加强对我国基本国情的了解，丰富人文社会科学知识和素养，改善学生的知识结构和职业态度，激发学生学习的积极性和主动性，拓宽学生思路和视野为目标。

由于受到多元文化和价值观的冲击和影响，许多青年学生对思想政治理论课普遍存在一些轻视或排斥的心理，给当前的思想政治理论课教学带来了挑战。当前荧屏节目的多元性、片段性、非系统性，使它无法设计并表达出一种清晰的、连贯的而且内在一致的世界观。这同样会影响广大观众对于理念秩序与价值逻辑的自觉建构。从媒介的技术策略看，荧屏文化是以追求不一样、追求多样性为主要取向的。它的新闻，以“客观”手段直观事件的真实场面。而这无以数计的场面本身，又是各种制度、各种文化、各种观念、各种价值体系下的产物。当它们在荧屏上显示给广大观众的时候，也就或明显或隐晦、或正面或反面、或肯定或否定地把它们自己赖以产生的上述因素的信息带给了观众。观众在接受这些新闻的时候，也就直接间接地接受了新闻背后的多种理性观念、多种价值系统的影响。加上新闻是多视角，新闻采制者的理性、价值坐标也是多向度的，媒体虽有自己的取舍、整合，但无法实现世界观、价值观的高度统一。观众接受何种思想、何种观念、何种价值方针，自然与他们自身的社会存在及其认知结构有关，但媒体也可以改变或影响人们的认知结构以及对生活的态度。这样一来，那些被荧屏文化左右的观众，尤其是世界观形成时期的青少年，将处于一种相当混乱、毫无定见的精神氛围之中。

三、建构主义对思想政治理论课互动教学的启示

建构主义对思想政治理论课互动教学的启示之一是，教师在教学中的主要作用应该是“引导”，应该深刻认识“教”与“学”的相互作用，注重学生的主体地位，充分调动学生的学习积极性和自主性。

基于思想政治理论课本身的特点和目标，教学应该具有高水平的思维、知识的深度、与现实的联系、大量的互动交流以及为学生的进步提供社会支持等特点。建构性的学习和教学则要对思想政治理论知识形成多角度的、丰富的理解，而不是仅仅只记住一些概念和原理，能对思想政治教育的教学内容作出明确的辨别，能对有关的社会现象作出自己的解释与判断，并形成自己的见解，并能运用这些知识解决一些复杂的问题。如果学习者对思想政治理论知识有了深刻地理解，那么他就能够解释相关的现象，解决有关的问题，并能整合所建构的知识解决一些复杂问题，同时能够实现知识的迁移以解决大学生成才成长中所遇到的问题。

建构主义的学习和教学要求学生通过高级思

维活动来学习。知识的建构是通过新、旧知识经验的相互作用而完成的，在问题解决这种高水平的思维活动中，学习者要不断地围绕当前的问题解决活动获取有关的信息，同时又要不断激活原有的知识经验，来对当前问题作出分析和推论、综合和概括，同时新、旧经验的合理性又在问题解决中得到了检验，所以，在这种活动中，新、旧知识经验之间的相互作用得以充分展开，这为知识的建构提供了理想的途径。事实上，高校思政教学是否具有实效性关键取决于学生作为认知主体对教学内容的接受程度。思想政治理论课上采取师生课堂互动教学方法，既能发挥教师对学生的价值引导作用，又注重学生的主体作用，此举利于在师生之间建立起一种平等、民主、和谐的关系，利于师生间的相互理解、思想上的情感共鸣，利于减弱学生对思想政治理论课教师的逆反心理，从而提高学生学习思想政治理论课的热情。

建构主义对思想政治理论课互动教学的启示之二是，通过设置带有探索性和开放性的问题，通过设立一些真实的情境和学生展开互动，可以提高课程的实效性。建构主义主张以问题为核心，以学生为中心，在真实情境中展开，强调学习任务的复杂性以及协作学习的重要性，设计多种自主学习策略并提供必要的学习资源、认知工具和帮助。问题可以是案例或者是大学生实际生活中的矛盾，而问题的答案应具有多样性、层次性和扩散性。在讨论阶段中，教师应不失时机地提出新的问题，启发学生积极思考，以多种形式回答提问或讨论问题。在总结阶段，教师应针对学生在问题讨论中提出的一些热点、难点问题以及一些模糊认识进行解答、引导和纠正。教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。同时在教师的引导之下，不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展及与目标的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，并不断反思自己及他人见解的合理性，从而形成自己的见解。建构自己的知识经验。

建构主义认为，学习是知识的建构与生长，是新旧经验的相互作用。每个学习者都有自己的不同的价值观与经验世界，通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、游戏、辩论等多种形式，教师可以促进学习者之间的沟通互动，而面对各种不同的观点，学习者要学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，他们要不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作和沟通，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。建构主义的教师会对所有的学习者都抱以希望，给予鼓励，让每个学习者都能自由地、大胆地参与探索和交流。

在建构性的教学中，学生可以接触到的信息源空前扩展，学习活动会因此而超越教室的界限，为了分析、思考某些问题，学习者可能会利用多种建构工具想方设法地去获取更多信息，所有这些信息都可能有力地支持了学生的思考和探究活动，大大地扩展了课程和教材的含义。建构性的学习和教学目的是使学习者真正地、深刻地理解知识，所以，教师需要根据学习内容设计出一些有思考价值的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设检验等高水平的思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，为了促进学习者的知识建构，教师要更多地帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节，并要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在师生以及学生之间展开充分的互动，同时通过设计多样化的学习情境，促进学生自己的知识建构。在多形式的主动参与中学生可以提高自己解决问题的能力，并使其创造性思维在课堂中得到拓展，在学习中增加乐趣，提高能力，这无疑会利于高校思政课教学目标的实现，会促进学生全面协调发展。

[参考文献]

[1]胡潇，文化的形上之思[M]，长沙：湖南美术出版 社,2002

主动学习的理解范文第5篇

［关键词］“双主”教学模式 运动解剖学 教学改革

［作者简介］张念坤（1977- ），男，山东金乡人，西安体育学院健康科学系，讲师，硕士，研究方向为运动人体科学。（陕西 西安 710068）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2012）24-0136-02

运动解剖学是高校体育院系设立的基础必修课程，它是一门理论学科，也是一门实验学科，更是一门应用学科。该课程知识点多而散乱，大多是对人体器官系统的形态学描述，没有一定的逻辑推理性，内容记忆不牢。传统的“灌输式”教学模式尽管有利于教师对学生的组织管理，有利于对课堂教学环节的控制及教师主导地位的发挥，但抹杀了学生摄取知识的主动性，难以体现学生在认知过程中的主体地位和作用，常常使学生产生厌学情绪。将“以学生为主体、以教师为主导”的教育模式运用到运动解剖学教学实践中，一方面可以提高教师的教学水平，充分发挥教师在知识理论学习中的导向作用，使学生掌握科学学习方法和正确解决问题的途径；另一方面可改变学生的学习方式，激发自主学习的动力，提高学生的学习兴趣和综合素质，对培养学生的理解记忆能力、观察动手能力及分析解决问题的能力具有积极意义。

一、“双主”教学模式的内涵

1.“双主”教学模式的理论基础。“双主”教学模式，是行为主义与建构主义教学理论有机结合并进一步发展的产物，按照行为主义的“刺激—反应—强化” 模式，传统的课堂教学活动按目标要求进行组织实施，充分发挥了教师教的主导作用。而建构主义要求学生是知识接受和学习过程感受的主体，注重学生由外界刺激的被动接受者转变成为知识建构过程的操控者，并且提出教师应该从知识的传授者改变成为学生主动建构意义的谋划者、协作者和参与者，在以学生为主体教学模式的同时，又不忽略教师的主导地位。二者的结合则构建了“主体+主导”的教学模式。

2.“双主”教学模式的内容。“双主”教学模式包括创设情境、自主学习、协作学习、意义建构。第一，回顾旧知识，引出新内容，创建情境，激发兴趣。教师通过运动动作情景让学生复习并引入新的问题，在已有知识基础上设置情境，用兴趣诱导学生积极参与到教学活动中。第二，找出问题，确定目标，自主学习。问题是一种较好的学习情境，解决问题需要开动脑筋，启发思维，从而培养学生对未知事物进行探索的能力。第三，相互切磋，质疑释疑，合作学习。学生在教师的提示下通过讨论，将杂乱无序的信息组合，找出规律，利用直觉思维提出各种有利于问题解决的方法。第四，实践探索，形成迁移，意义建构。经过自主学习、协作学习和实践练习，学生运用分析思维进行多次论证、研讨、找出答案。根据“自我发现”建立动作概念，付诸实践，逐步形成知识迁移，提高运用知识、分析问题和解决问题的能力。

二、运动解剖学现行教学模式弊端分析

1.学生主体与教师主导权重偏离。运动解剖学从教学大纲、内容、进度的制定到教法的选取、课堂教学的形式及评价方式，学生没有决定权，处于被动服从的地位。运动解剖学是一门理论和实验并重的学科，传统的理论灌输教学方式，使学生难以运用运动解剖学知识联系运动实际，理论与实践脱离，而且学生对所学知识也难以巩固和掌握。

2.忽略能力培养，注重知识传授。运动解剖学是研究体育运动对人体形态结构功能影响和发展规律的形态科学，然而，学生在动作分析、力量发展等基本技能和能力方面缺乏实际的操作能力，其原因是过于偏重理论知识传授。

3.忽视学习过程中主体对象的情感因素。运动解剖学教学受传统的“教授理论”的干扰，忽视了作为知识受体学生的心理活动规律和行为规律，过于看重学习的认知过程，轻视了学生的情感过程，导致教师将课本知识直接灌输给学生，而不考虑学生学习的兴趣和爱好。

4.忽视课外教学，知识获得渠道单一。随着教学研究领域的改革发展，教学活动已不仅仅局限于室内，教学模式由课堂走向课外、实行内外相结合是适应新形势的。运动解剖学教学轻视了课外教学的作用和效果。

5.教学过程评价在教学中被忽略。运动解剖学成绩考核沿用传统的期中、期末笔试闭卷考试的形式，极少实行章节内容考核，这种简单的评价形式疏忽了学生学习过程的控制，教师在教学过程中缺乏信息反馈，无法及时调整教学方法、教学内容及要求等。

三、基于“双主”的运动解剖学教学模式