乡村教育现代化范文第1篇

关键词：乡村文化；乡村教育；乡村孩子

教育与文化本出自一家，教育承担着传承文化的功能。是文化的主要表现形式。而在人类活动的三大领域(经济、政治、文化)中，“文化是与自然和线条相对应的概念，它是人类在改造自然、社会和自我过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。语言符号体系、知识技术体系、行为习惯体系、价值规范体系、信仰宗教体系是文化的重要内容。”教育是一种特殊的文化现象，教育自身是文化活动，它是人类文化的有机组成部分。教育传递文化与构成文化本体的双重属性，决定了它在社会文化中的特殊重要地位。教育与文化是紧密联系，相辅相成的关系。教育以文化的传承和发展为己任；文化则通过教育得以传承和创新，从而推动文化的发展和社会的进步。由此可见，文化是教育之根，研究文化及其发展是把握教育及其文化关系的关键所在。而乡村教育与乡村文化本源同此，但又更为具体且有特色。

一、什么是乡村文化与乡村教育

乡村文化是在中国传统式乡村中经过长时期历练与凝结的约定俗成的一种思想与风俗。也有学者称是以农耕为主的农业文明所滋生出来的特定的情态、理念与精神气质。乡村文化是以农立国的中国的文化之花，在田园乡村的原野上摇曳了几千年。而乡村作为中国传统文化的自然载体，是中国传统生活方式保存最完整的地方，也是中国文化最广泛、最深厚的基础。因此，从某种意义上说，乡村文化就是中国传统文化。它具有地域性、民俗性、多样性等特征，同时也是一种休闲的文化，是一种基于血缘和地缘的文化。

卢梭认为，“大自然所希望的是儿童变成成人前就要像儿童的样子”。主张让15岁之前的儿童在远离城市的乡村环境下自然的生长，“归于自然”的教育、远离喧嚣城市社会的教育，才有利于保持人的善良天性。只因社会的文明，特别是城市的文明，才使人性扭曲、罪恶丛生。他反对用襁褓去束缚婴儿。按照卢梭的意见，如果以成年人的偏见对儿童的发展加以干涉，剥夺儿童应有的自然权利，那会破坏自然的法则，打乱自然的次序，结果从根本上毁坏了儿童。因而，卢梭强烈反对传统的、违背儿童天性的古典形式教育，主张教育应“返归自然”和“顺应自然”，主张儿童生活学习在乡村之地。

二、乡村文化与乡村教育的现状

社会在发展，城市在进步，毫无疑问，城市文化成为主流文化，在经济上处于弱者的乡村文化逐渐隐退。工业文明与农业文明，城市与乡村，外来与本土，先进与落后相互撞击相互融合，城市文化在进步，乡村文化在虚化。乡村文化逐渐游离于社会中，徘徊中无声的哭泣。在现代化发展过程中，乡村社会可以说处于一种劣势和被动的地位，为作为现代化代表的城市的繁荣，乡村社会贡献了自己最优秀的智力支援，最强壮的劳动力，甚至包括青春也献给了城市的享乐。现代化进程中我国乡村文化与乡村教育主要表现出以下特点：

（一）经济力量导致乡村文化变迁，乡村教育进入困境

在与城市现代化接轨的过程中，乡村的被动与劣势在进一步扩大，差距也在扩大，正因为如此，在整个现代化的过程中，乡村不可避免地边缘化。城市发展，乡村被动跟随其后。经济的发展取向是城市的价值取向，乡村教育过多地受到城市教育外在价值取向的影响。同时，经济的发展导致利益的驱动几乎成为淹没一切传统乡村社会文化价值的最高主宰。其次，“城乡分割，对立矛盾的二元体制”认为加剧了城乡的二元割离，城乡被普遍解读为“富与贫”、“先进与落后”、“文明与野蛮”“现代与传统”二元价值对立模式，传统乡村文明已然被排斥于“现代文明”视野之外。因为乡村文化的地位与价值体现不出来，所以导致在教育层面上，城市的价值倾向也严重排斥了乡村教育中教育民俗的原有地位。

（二）乡村人口结构发生转变

城市发展成为现代化的标志，乡村中大部分青壮年外出打工，只剩下中老年与儿童。接受着比较现代思想的青壮年外出打工赚钱，使得乡村中人口呈现弱势化。人口结构的改变，新的生活方式对乡村农民造成生活的震荡，乡村的精英层次逐步流出，乡村出现空心化。乡村文化价值逐渐被瓦解。受不到父母完全教养的孩子只能依靠在学校接受教育来学习。他们完全不能接受到健全的具有乡村底蕴的亲情文化的滋养。

（三）父母对孩子期望因素

随着时代的变化，经济的发展，逐利成为人们的共识，于是收入水平比较低，没有固定工作的家长对孩子期望很大，希望孩子能跳出“农”门。在乡村中，父母大部分处于中低文化程度，“望子成龙，望女成凤”“砸锅卖铁也要孩子上学”“好好学习，以后走出这个地方”力图让孩子改变与自己不同的生存现状。但无意识当中会让孩子对生养自己的家园产生逃避与疏离，会在他们成长过程中对自己的家乡产生自卑情绪。但是，还有相当一部分觉得“念不念书无所谓”“孩子愿学就学，不学拉倒”“念三年学不如当三年兵”“读书花钱不如打工赚钱”“知识不如做事”。这些都反映了金钱魅力与教育的无力，无形中扭曲了孩子的价值观与情感。

乡村教育现代化范文第2篇

关键词 乡村教育 位育 乡村文化

中图分类号：G520 文献标识码：A

Explore the Way to Weiyu of Rural Education

PU Zheng

(College of Education, Southwest University, ChongQing 400715 )

Abstract Chinese society is built on the basis of local community. Rural education provides a pool of talents for the great development of rural areas. However, the huge gap between urban and rural areas is caused by the orientation of focusing on urban development in the process of Chinese modernization. The current rural edcuation based on urban model is not suitable to the development demand of rural areas. This dissertation aims at finding out the existing problems of rural education by using the weiyu theory of Mr.Pan and looking for the solutions. The final objective is to establish weiyu system of rural education to promote the harmonious development of rural individuals.

Key words rural education; weiyu; local cultrue

自古以来，中国就是一个以农业为主的自然经济社会，农业在整个中国的发展历史上具有十分重要的地位，而农民群体也一直是我国历史发展的重要力量。中国虽是“乡土的中国”，但长期的城乡二元体制，使得我国教育变成了脱离乡村的教育，城乡教育差别越来越大。乡村教育受到了社会广泛的关注，越来越多的人们开始致力于当下乡村教育问题的解决。要解决现实的问题，我们不妨回到历史中去寻求答案。

1 当代乡村教育存在的问题

1.1 乡村受教育主体的不在场

长期的城乡二元结构影响乡村经济的发展，改变乡村的生活方式，更影响着乡村教育的发展。乡村学校教育以城市教育为范本，忽视了乡土最本真的教育资源，脱离了乡村的实际，只是一味地教人脱离乡村加入城市生活，这不符合乡村的需要。学校教育的教育目标、教育内容、课程设置都指向城市教育的模式，乡村受教育的主体不在教育现场。以升学为目的的教育目标让大多数乡村孩子对学习渐渐失去兴趣，升学对大部分孩子来说是一个遥远的梦；脱离乡村生活以城市生活为蓝本的教育内容让乡村孩子脱离了生长的土壤；标准化的课程设置让乡村学生的大部分时间留在学校，教育资源的整合使孩子们离开家住到学校，乡村家庭和社会对这些孩子的影响越来越微弱，他们成为不在乡村的“乡村人”。离开乡土前往城市为生活奔波的大部分父母将孩子留给了乡村中年迈的祖父母，长期在家庭生活中“缺席”，祖父母们宝贵的生活经验却在不断更新的社会中急速失去作用。即便父母带着孩子进入城市，迫于生计也无法承担起传授生活技能的重任，当无法在城市继续生活回到乡村时，孩子们表现出更多的不适应。这些孩子既无法真正融入城市的生活也失去了在乡村生活的基本技能。

1.2 物质环境的巨大差异

改革开放不断深入，乡村虽然发生了翻天覆地的变化，但受到城乡二元结构的影响，城乡间的差异越来越大。随着城市化进程地不断加剧，城乡间的收入差距不断拉大，乡村经济发展缓慢。基于此，城乡教育差异也变得十分显著。事实上，乡村教育长期处于一个弱势地位，主要表现在投入严重不足，基本的办学条件差，教师队伍素质层次不齐流动性大，教育的不公平在城乡教育之间的体现十分突出。随着时间的发展，国家对基础教育的投入不断增加，农村基础教育设施有了极大的改善，但却远远达不到教学需求。

1.3 乡村文化的落寞

在现代化的路途中，乡村社会为城市贡献建设主体，但是在乡村和城市化接轨的过程中，乡村的劣势却不断显现，乡村在无比被动接受现代化的同时被无情地边缘化。首先表现最为直接就是经济的边缘化，经济的边缘化导致文化的边缘化。

“乡村社会在改革开放、走向现代的过程中，属于被动的位置，乡村社会的文化内涵在以发展为中心的现代化框架中被隐匿。以城市取向为中心的外来文化的冲击使得原来的乡村文化秩序土崩瓦解。民歌、民间故事、民间曲艺逐渐从乡村消失，乃至绝迹，代际之间的乡村文化交流已经完全让位于对以金钱为中心的拜物教文化的崇拜。乡村社会的独特性已经或者正在全然丧失，完全沦为城市文明的附庸。乡村其实越来越多地成了一个地域的概念，成了一个没有实质内涵、或者说缺少文化内涵的空洞符号，作为文化―生命内涵的乡村已经终结,乡村社会成为文化的看客，不再具有自我文化生长与更新的能力与机制。”①

乡村文化的边缘化使得乡村的少年对自己身边文化的漠视，这些文化无法将他们的目光聚集在乡土间，失去了与乡土间的那份亲近，乡间不在是他们乐于生活安于生活的地方了，他们更向往城市五光十色的生活。失去乡村文化的支撑，现代媒体猛烈冲击乡村生活秩序，乡村儿童的父母缺席整个教育过程中，学校教育本身的错位导致很多乡村孩子不爱读书，厌恶读书。

2 潘光旦的乡村教育思想

我们如今所处的时代与潘光旦先生所处的时代已经相去甚远，但是他针对当时教育脱离乡村的现状进行了严厉批判，并强烈呼吁进行务本的乡土教育，这对于我们现代教育是一种警示。潘光旦先生认为“一切生命的目的在求位育，以前的人叫做适应，教育为生命的一部分，他的目的自然不能外是。我们不妨进一步的说，教育的唯一目的是叫人得到位育。”②

2.1 释“位育”

位育看似是个新词，实则出自《中庸》，《中庸》中说：“致中和，天地位焉，万物育焉”，其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”潘光旦先生将这个古老的概念赋予新的内涵，按照他的理解，位育的概念与西洋生物演化论中的adaptation或adjustment最为相近。“西洋自演化论出，才明了生物界所谓adaptation或adjustment的现象。我们很早（好像是跟了日本人）把他译做‘适应’或‘顺应’。适应的现象原有两方面：一是静的，指生物在环境里所处的地位；二是动的，指生物自身的发育。地位和发育的缩写，便是‘位育’。”③潘光旦先生认为“适应”强调的是适应者主体对客体被动地调适和顺应，它从根本上忽略了适应者主体的主动性和能动性，没有认识到作为适应者主体的人在“适应”环境、在跟外界交往过程中，同时作用于自身、他者和环境。由此，潘先生认为将其解释为“位育”更为得当。

位育必然存在两个条件：一个是生物的个体或团体，一个是这个个体和团体所处的环境。位育强调的则是这两者之间的一个协调的关系，个体或团体无法完全征服环境却也不是完全消极地顺从于环境。真正的位育就是生物个体或者是团体如何与历史与环境取得协调。

2.2 求“位育”的乡村教育思想

潘光旦先生认为教育的目的是寻求位育，“教育的目的不止一个，而最概括没有的一个是促成此种位育的功能，从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育。其实这最后所达到的境界，教育也大可以不管，因为，如果因教育的努力而人人各得其位育，人类全部的位育是不求而自致的。”④而讲求本末的教育才是真正能实现位育的教育，“教育虽然是一个人与历史、人与环境相互感应的过程，从教育的立场说，要教育促进位育的功能，却不能不分一个本末宾主，因为教育的对象终究是人自己，而不是历史，不是环境。我们不得不假定人是本，历史是末，人是主，环境是宾。”⑤

教育作为一种工具在发挥位育的功能时，一是加强对人的教育，提高人的自控能力，二是教人正确认识与对待环境，适应环境并做出适度改造。通过教育的功能人的自身素质提高后对环境有了正确的认识，是人与环境之间得到很好的调适从而实现人的位育。

潘先生认为乡村问题的直接原因是人才，间接原因是教育。“如果农村中比较有志力的分子不断的向城市跑，外县的向省会跑，外省的向首都和通商大埠跑，人之云已，邦国殄萃，试问，地方又安得而不凋敝，农村又安得而不衰落？”⑥人们为何如此轻易地去其乡，原因在于那时的教育是舍本逐末的教育。因为人不认识不了解自己身边的乡土，也便无从产生对乡土的热爱，乡土自然也不值得留恋。没有从乡土中学得脚踏实地的精神，变得盲目淡漠。

乡土教育是一种注重本末脚踏实地的教育，这样的教育教人认识乡土，能在客观上将自己所处的乡土与他人所处地进行比较，进而进到对乡土的热爱，因为客观地认识这种对乡土的爱成为一种有条件、有制裁、有分寸而非盲目的爱。人一旦有了这样的爱，就不会轻易地离开自己乡土，即便离开也会回馈自己所处的乡土，这样便留住了人才保住了乡村发展的核心。

3 实现乡村教育的位育之道

面对当前的问题，必须让乡村教育成为培养乡村人，为乡村发展服务的教育。

3.1 重新确立乡村教育的目标

乡村教育问题的关键在人，在人才。随着城乡一体化的建设步伐，必须改变城市模式的乡村教育，在城市重新确立乡村教育的目标，使乡村教育能为人的内心幸福和自由提供更大的可能。

乡村教育的根本目标应该是乡村少年的精神成人。乡村教育应以它独特的蕴涵凸显出对乡村少年身心健康的关注，培养他们对于乡土的热爱，拓展乡村教育的文化内涵。

这样的教育目标包含着两层涵义：第一是尽最大努力促进教育的公平，给乡村少年同等的国民教育待遇，遵从国家教育方针、追求全面发展国民素质。第二是满足乡村少年的发展需要，培养他们对乡村的情感和对乡村文化的自信，在积极接受现代文明的同时保持住对乡土的热爱，从而获得个人身在乡村生活中的生命意义。这样，今后不管他是立足于乡土亦或离开乡土都有一个健康的生存心态。这便是潘光旦先生强调的安身立命，实现人的位育的观点。

3.2 重建乡村教育的文化内涵

在重新确立乡村教育的目标后，必须将乡村教育建立在乡土最本真最深厚的文化环境中才能实现它的位育之道。

“乡村建设，就是将乡村建设得适宜于农民居住，让乡村在中国现代化建设中充当稳定与发展的力量。乡村建设，就是要将乡村建设得山川秀美、风景宜人，就是要将乡村建设得祥和安宁、幸福快乐，就是要将乡村建设得经济发展、生活方便。”⑦自然层面与经济层面的乡村建设是乡村社会、文化建设的基础，在此基础上我们更加关注乡村文化价值的建设。

贴近乡土、回归乡土能够弥补我们当下生命的缺失能够满足我们生命本有的需要，只有当置身于乡土的人们能够发自内心地爱护乡土、理解乡土才能重建人与自然人与人自身的和谐。当然，乡村社会仍然存在着许多需要批判需要改造的地方，对于乡村社会乡村生活不能只是一味浪漫地怀想，需要的是在乡村社会适应现代化的过程中促进乡村生活的内在转向。

建立在乡村自然、质朴的生存姿态上的乡村文化拥有着几千年沉淀下来的乡村生存经验，乡村传统与习俗，民谣民歌和那些精彩的民间故事，乡村道德。乡村少年置身乡土，与自然的亲近热爱则成为乡村教育的重要意蕴。

注释

① 刘铁芳.乡土的逃离与回归――乡村教育的人文重建[M].福州:福建教育出版社,2008:37.

② 潘乃谷 张海焘.寻求中国人位育之道――潘光旦文选（上）[M].北京:国际文化出版社,1997:1-2.

③ 潘乃谷,潘乃和.潘光旦选集(IV)[M].北京:光明日报出版社,1999:425.

④⑤潘乃谷,张海焘.寻求中国人位育之道――潘光旦文选（下）[M].北京:国际文化出版社,1997:624.

⑥ 潘乃谷,张海焘.寻求中国人位育之道――潘光旦文选（下）[M].北京：国际文化出版社,1997:629-630.

⑦ 贺雪峰.如何进行乡村建设.甘肃理论学刊,2004(1).

参考文献

[1] 余影丽.社会转型期乡村教育与乡村社会隔离问题研究[J].当代教育科学,2009(15).

[2] 乔东华.寻求中国的位育之道――潘光旦教育思想探微[D].济南:山东师范大学,2007.

乡村教育现代化范文第3篇

农村教育是我国经济社会发展的重要组成部分。农村教育的发展不仅与农村学校、农村教师、农民和农村孩子等“利益相关者”休戚相关，而且与城乡的差异、农村的历史发展阶段和农村的经济社会发展水平密不可分。新型城镇化是当下我国农村教育发展的重要背景和主要载体。只有把农村教育放置在新型城镇化的背景下，放置在“城乡统筹、城乡一体”发展的公共政策和社会政策中进行设计，才能从根本上破解农村教育发展的难题。

［关键词］

新型城镇化；农村教育；发展；研究

新型城镇化是城乡统筹、城乡一体、产城互动、节约集约、生态宜居、和谐发展的过程，是大中小城市、小城镇、新型农村社区协调发展、互促共进的过程。新型城镇化战略的实施，意味着长期以来的城乡二元体制将逐渐退出历史舞台，城乡差距将逐步缩小，城乡一体化发展将进一步加快。新型城镇化是农村教育发展的主要背景和重要载体。只有把农村教育放置在新型城镇化的背景下，放置在“城乡统筹、城乡一体”发展的公共政策和社会政策中进行设计，才能从根本上破解农村教育发展的难题。

一、农村教育发展的现实困境

改革开放特别是上世纪90年代以来，在市场化、工业化和城镇化等多种力量裹挟下，我国农村经济社会开始大规模地向现代转型。作为农村社会重要组成部分的农村教育，在城乡二元体制、农民“向城化”生存诉求、教育“市场逻辑”和应试升学教育等多种约束性力量作用下，农村教育价值取向“非人本化”、农村教育结构“单一化”、农村学校设置“非科学化”、农村教育底蕴“荒漠化”，农村教育已不自觉地沦落为城市教育的“附庸”，渐变为积贫积弱的“似城非乡”的农村教育。这不仅制约着农村教育乃至农村的现代化，而且影响着我国全面建成小康社会、实现“两个一百年”奋斗目标的顺利实现。

（一）农村教育价值取向“非人本化”

新型城镇化的核心是“人的城镇化”，只有培养出素质较高的适应现代城市生产生活的新市民和适应新农村建设的新型职业农民，才能保证新型城镇化的质量和效果。但是，从农村教育发展的实际来看，农村教育价值取向不是“以人为本”而是“以物易人”，农村基础教育宣扬的价值理念是“知识改变命运”，农村职业教育和成人教育的价值主张是“科教兴农”。在这些思想观念的支配下，能否产生可预期的经济效益是农民和农村孩子是否愿意接受教育的最朴素动机，追求升学率是农村学校的“立校之本”，尽一切可能提高学生的分数是农村教师的“安身立命之本”。可以说，对知识经济价值的过度追求致使当下的农村教育变为一种纯粹的技术手段或工具，这已经背离了农村教育的本质和初衷。因为，“只有教育对象———‘人’得到了全面、和谐发展，其物质生命和精神生命得到统一，他们才能自觉地成为促进农村社会良性发展的积极力量”。［1］

（二）农村教育结构“单一化”

农村教育是一个综合的概念，有其丰富的内涵和广阔的外延。从对象上而言，可分为农村幼儿、小学生、初中生、高中生（中职生）和成年农民；从类型上而言，可分为农村基础教育、农村职业教育和农村成人教育。科学合理的农村教育结构应该包括农村基础教育、农村职业教育和农村成人教育。不同结构类型的农村教育具有不同的目的任务：农村基础教育是为人的全面健康成长奠定良好的基础，农村职业教育是培养适应第二、第三产业发展所需的城镇化建设者，农村成人教育是为新农村建设培养“有文化、懂技术、善经营、会管理”的新型职业农民。但是，在“重物轻人”的教育价值导向下，农村教育呈现出结构单一、目的混乱的局面。农村基础教育不是为了农村孩子的全面健康成长奠基而是追求不切实际的分数和升学率乃至遥不可及的物质回报，致使农村中小学生无奈地背上“所学非所愿、所学非所需”的沉重学习包袱。农村职业教育和成人教育更是因政策错位、经费不足、内容脱节而陷入“政府连年‘喊话’、农村基层‘无心’应对”的尴尬局面，失去了其“技能型人才培养和合格公民塑造”的作用和价值。

（三）农村学校设置“非科学化”

随着上世纪90年代以来的工业化和城镇化的加速推进，土地魅力不再，大批农村人口纷纷背井离乡到城市寻找就业机会，加之因国家计生政策而导致适龄入学儿童数量迅速下降。地方政府在“经济主义”作用下，在广大农村掀起了大规模的“撤点并校”运动，一举打破了在广大农村维持多年的“一村一校”教育格局。“三村一校”乃至一个乡镇一个中心校的农村教育中心上移格局，不仅使城乡教育资源更加失衡，而且也违背了农村教育布局调整的初衷。目前，广大农村，特别是“老、少、边、山、穷”地区农村孩子的上学远、上学难、亲情割裂、乡土认同危机等现象无不是因此而生。另外，“撤点并校”中闲置下来的大批校产正在破败消失，而没能及时转化为“农村成人教育中心”抑或“村民文化活动中心”，为农村教育和乡土文化传承提供公共空间和场所。

（四）农村教育底蕴“荒漠化”

在农村向现代大规模转型的当下，农村教育正在亦步亦趋地“模仿”城市教育，特别是现行的农村教材和课程设计已经游离于农村社会，缺乏农村生活的经验和内容。这一方面动摇了农村孩子“生命存在的根基”，使农村孩子变成了“融不进城市、回不去故乡”的“无根的浮萍”；另一方面使以升学为“立校之本”的农村学校办学路子越走越窄，精神底气越来越弱。农村教育底蕴的“荒漠化”不仅是农村教育的悲哀“，在更深的意义上，那将是生命姿态的断裂和生存意义的迷失”。［2］

二、农村教育弱势发展的归因

毋庸讳言，今天的农村教育已成为我国现代化进程中的“特殊烦恼”，正面临着前所未有的大变局。从历史—社会的纵深视野来看，农村教育问题显然不仅仅是农村教育本身的问题，更是一个复杂的社会问题。我国农村教育古已有之，历史上私塾、书院等都极为兴盛。但新式农村教育则发端于清末民初。在民国特别是新中国成立以来的国家现代化宏大叙事进程中，农村教育在自上而下的一元化国家意志的主导下，先后历经了以“人人有书读”为目标的“嵌入”式“文字下乡”运动和以“人人读好书”为取向的“撤点并校”式“文字上移”运动。从发展主义的现代化逻辑和一元化的国家主义视角来看，试图通过大规模地改变广大农村人口命运的农村教育项目似乎取得了显著成就、获得了巨大成功；但从社会层面而言，一元化国家力量主导下的农村教育，显然忽视了农村与城市的差异、农村的历史发展阶段和农村的经济社会发展水平，忽视了当下农村学校、农村教师、农民和农村孩子等“利益相关者”的利益诉求。

（一）城乡二元体制的弊端

城乡二元体制源于新中国成立后为优先发展重工业的战略需要而制定的政策。城乡二元体制是国家依靠行政力量人为设计而形成的“，它从政治、经济、文化等方面把中国社会分割为城市和农村两大块，并且推行工农、城乡区别对待的政策”。［3］城乡二元体制具有明显的“城市中心主义”特征，实行“先城市后农村、先工业后农业、先市民后农民”的利益分配方式，这不仅极大地限制了农村经济社会的发展，而且严重地制约了农村教育的发展。城乡二元体制使我国教育在政策保障、经费投入、师资队伍建设、课程内容设置等方面以城市为中心，优先发展城市教育，农村教育发展由此埋下了“先天不足、后天畸形”病根。上世纪90年代以来，随着工业化、城镇化的快速发展，城乡在二元体制的作用下发展差距进一步扩大，农村教育发展也因之“雪上加霜”。因此，发展农村教育必须首先破除城乡二元体制，实行城乡统筹、城乡一体化发展。

（二）农村教育主体地位的缺失

农村教育，顾名思义，即农村的教育，其主体就是农村孩子和农民。在某种意义上而言，我国农村教育之所以畸形发展，在很大程度上源自于农村教育主体地位的缺失。从历史的视角来看，新中国成立以来的农村教育一直处在一元化的国家意志的主导下发展，无论是“人人有书读”为目标的“嵌入”式“文字下乡”运动还是以“人人读好书”为取向的“撤点并校”式“文字上移”运动，都是国家力量作用的结果。但是，一元化的国家意志主导下的农村教育无法也不可能满足农村孩子和农民的多样化教育诉求。无视农村经济社会发展历史和现实的大规模“撤点并校”运动所引发的农村孩子“上学远、上学难”问题，因“所学非所用”而引发的农村“新读书无用论”的兴起，因缺乏乡土文明浸润而游走在现代城市文明和传统乡土文明之间的农村少年所产生的“两头不到岸”精神迷茫和心理困惑，无不是农村教育主体地位缺失的最好例证。发展有质有量的农村教育，必须尊重农村孩子和农民的主体地位，尊重农村经济社会发展实际，否则农村教育只能事倍而功半。

（三）政府主导地位的缺位

教育是国计，更是民生。发展农村教育是政府的根本职责和基本职能。但是，从我国农村教育发展的历史来看，在“重城轻乡”二元思维和“GDP政绩”考核体系作用下，地方政府在发展教育的过程中，出于财政支付能力的考量和多出“政绩”的冲动，更愿意为城市教育发展“锦上添花”，而不愿为农村教育发展“雪中送炭”。反观农村特别是中西部农村基层教育仍令人担忧的状况，就可知政府主导地位在农村教育中的缺位状况。农村教育是一项规模宏大而系统的民生工程，要发挥政府在发展农村教育中的主导作用，必须转变政府职能，把“民生”而非“GDP”作为政府效能的评价体系，让政府真正重视和大力发展农村教育。

三、在新型城镇化中发展农村教育

新型城镇化是当下我国农村教育发展的重要背景和主要载体。解决“牵一发而动全身”农村教育发展问题，不能仅仅从农村教育本身着手，还需要把农村教育放置在新型城镇化的背景下，从“城乡统筹、城乡一体”发展的公共政策和社会政策中找到破解之策。

（一）着力“城乡统筹、城乡一体”发展，实现城乡均衡发展、共同富裕

不可否认，农村教育的发展和城乡经济社会发展具有深刻的内在关联性，农村教育的发展变革受到城乡在经济、文化和公共服务等方面差距的深刻影响。在此意义上而言，未来农村教育的兴衰与波动，很大程度上取决于城乡能否统筹发展、能否一体化发展、能否共同富裕，这是农村教育发展的基础和前提。因此，我们要把农村经济社会发展放在更加突出的位置，着力城乡在经济、社会、公共服务等方面的统筹发展、一体化发展，实现城乡均衡发展、共同富裕，为农村教育发展奠定坚实的基础。

（二）改革农村教育管理制度和评价体系，让农村教育多元化发展

新型城镇化是我国经济社会发展的必然选择，是我国实现现代化的必由之路。作为新型城镇化重要组成部分的农村教育，其目标就是为新农村建设培养“有文化、懂技术、善经营、会管理”的新型职业农民，为城市培养具有现代城镇化综合素质的新市民。因此，发展农村教育要立足农村经济社会发展的实际，充分考虑农村地区在经济结构、社会结构和文化结构上的特殊性，坚持以人为本，坚持农村教育主体地位，变单一的“应试升学教育”为“三教统筹”的农村教育，即普通义务教育、职业教育和成人教育统筹兼顾、齐头并进，实现农村教育培养目标、评价标准的多元化与平行化，让农村教育在多元化发展中变得生动而丰满，让农村孩子“升学有望、就业有路、致富有术”。要在充分汲取乡风、乡俗、乡情等乡土教育资源的基础上，因地制宜创新农村教育理念、教学内容和教学方式，让农村教育在乡土文明的滋养中充满生机和活力，让农村孩子在乡土文明的浸润中健康快乐成长。

（三）合理布局“后撤点并校时代”的农村学校，充分发挥农村教育的普惠作用

正如教育部部长袁贵仁同志所言，中国教育现代化的重点和难点在农村。发展农村教育、实现教育公平，要充分考虑农村经济社会的历史变迁与现代转型的实际，特别是要关注农村社会的底层和弱者群体，而非从经济发展与政治成本角度对农村教育进行政策设计。要根据农村特别是“老、少、边、山、穷”地区农村的经济社会发展和人口流动的实际，统筹规划和建设农村学校并保留必要的农村教学点，在校园设施建设、教育信息化、师资力量配备、经费保障等方面给予优先倾斜和充分保障，切实保障每一个农村孩子享受到与城市孩子同等的、公平的、有质量的教育，阻止贫困现象代际传递，让农村教育放飞广大农村孩子快乐成长的梦想。

（四）加强农村教师队伍建设，让农村教育有质有量

发展农村教育，固然需要一大批“扎根农村基层、心系农村教育、奉献农村教育”的农村教师。但是，在市场化、城镇化飞速发展的今天，我们不能让广大农村教师永远做“麦田里的守望者”，而要让他们劳有所得、干有所值、心有所盼。因此，要按照《农村教师支持计划（2015—2020）》要求，把加强农村教师队伍建设作为农村教育优先发展的突破口，坚持“以人为本”理念，紧紧围绕广大农村教师的工作和生活实际需求，在薪酬福利待遇、基本住房保障、个人成长发展等方面给予充分的政策倾斜，提供坚实的物质保障，切实解决广大农村教师在工作和生活中存在的实际问题，解除他们的后顾之忧，让他们在广大农村“下得去、留得住、教得好”，农村教育的发展才有希望，农村教育的质量才有保障。

作者：王院成 单位：焦作师范高等专科学校

参考文献：

［1］田夏彪.城镇化进程中农村教育功能弱化的成因及对策［J］.教育理论与实践，2014（29）：18.

乡村教育现代化范文第4篇

关键词： 城乡“共谐”发展 农村教育 功能特征

城乡“共谐”发展是我国社会主义现代化建设的战略目标，二者之间是一种相互依托又保持各自优势的共生和谐关系。无疑，作为农村社会改革和发展重要推动力量的农村教育，其功能发挥应体现促进城乡“共谐”发展的内涵。

一、以人的发展为导向，发挥农村教育功能的“基础性”

人的发展是农村教育功能的“本”、“源”，是农村教育各种社会功能实现的前提。因此，农村教育功能在发挥过程中，必须立足于以人的综合素质提高为导向，为农村社会全面健全发展奠定坚实的基础。

1.从农村学生对象发展看，农村教育功能具有奠基性。农村基础教育的对象是中小学生，他们是整个国家社会的未来，对其素质发展的要求并不能因“农村”而有所改变或降低，即农村教育在面对中小学生的教育教学时，其重心和任务与城市中小学生是一样的，即如何促进学生的基础性综合发展，而非“为农”或“离农”的功利选择，这是需要清醒的。农村“基础教育的基础性是人的发展的基础性，是儿童进一步成长的知识基础和能力基础，而不是区域发展的基础。农村基础教育和城市基础教育中的农村和城市只是区域性的定语，绝不意味着两种不同性质的教育模式”[1]，无论农村教育包涵多少功能，其发挥都必须以受教育对象掌握的基础文化科学知识为前提，所以农村中小学教育要成为“以学术性学力养成为主、职业性资格准备为辅的基础性、综合型的教育”[2]，让中小学生具有适应我国社会主义现代化建设所需的综合素质，而这一素质是农村城镇化和城乡一体化发展进程中社会主体所必须具备的。

2.从农村社会成员发展看，农村教育功能具有持续性。时展到今天，“终身教育”、“学习化社会”已成为人们生活的一种存在方式。农村社会成员没有理由落后于时代，而要以自己特有的方式顺应时代的要求。由于学习化社会不仅要求人人都是学习者，更要求每个人都有终身持续学习的能力和品质，因此，农村教育要充分满足农村成员作为“人”的存在和发展的基本学习需要，培养其生存、生活方面的综合素质，教会其懂得如何学习、为什么学习，最终使其能够“巧妙地适应”、“很好地生存”、“幸福地生活”，成为聪慧的、精神丰富的、对于各种生活有所准备的社会主体。当然，农村社会成员终身学习能力是一个内隐的集态度、方法、精神等为核心的个体素质要求，然其外延价值却可作用于推动整个社会的文明发展。毋庸讳言，缺乏受教育机会、生活贫困和处境不利的人群主要分布在边疆民族农村地区，农村教育顾及这些人群的发展，培养其对生活处境的反思意识与能力，有利于他们对受教育权利的争取、诉求，从而有助于以人的“启蒙”、“自觉”逐渐推动社会、教育民主与公平的进程。因此，农村教育功能的基础性一定程度上表现为既可培养农村社会成员的终身学习能力，又可推动诸如包括教育在内的整个社会民主、正义的发展[3]。

二、以自然人文为资源，发挥农村教育功能的“乡土性”

虽然农村和城市不是区别农村教育和城市教育的依据，教育在性质和类型上不分城市教育和农村教育之别，但不能否认的是农村教育有不同于城市教育的发展特征。原因在于：其一，城乡“二元”发展是社会现实，且不可能短期内消失，在没有实现“城乡一体化”之前，农村教育依然处于发展中的“弱势地位”，在条件、资源等方面“有异于”城市教育而得寻求“自我特色”立足。其二，教育具有文化性格，农村的社会环境和自然环境塑造了农村教育，使其形成了区别于城市教育的自身特点[4]，不宜于以同一基准和尺度要求或评价它们二者[5]。因此，农村教育在发展过程中不得不考虑其功能的“乡土性”，那么这一乡土性该具体表现在哪些方面呢？

1.农村教育功能的乡土性体现在农村教育的双重文化环境上。农村教育处于农村政治、经济、自然环境构成的文化之中，农村的文化传统天然地与农村教育联系在一起；同时农村是社会的有机组成部分，农村教育培养的是社会主义的国家公民，主流的文化价值必然要在农村教育中得以反映。为此，农村教育需围绕农村成员的全部生活经验、基础、条件、前景加以构建和实践，既保证农村教育的国家主流文化特性，又积极寻求农村教育与农村经济、文化、生活的联系，充分发挥农村教育将农村优良文化传统融合于农村现代化发展中的积极作用。

2.农村教育功能的乡土性还体现在农村教育内容应积极吸收乡土文化知识。农村有着优良的传统文化资源，这些资源是维持农村稳定和发展的重要力量。比如农村优美、丰富的自然环境资源，农村贵生重和、淳朴忠厚、勤劳耐苦等是现代社会需要进一步发扬的珍贵文化因素，也是现代市场经济发展不可或缺的道德品质。此外，农村有其不同于城市的许多生活方式和乡土人情，存在由建筑、服饰、饮食、人生礼俗、音乐舞蹈等组成的独特“文化心理场”，农村教育必须让自己的下一代继承和发扬这些民族文化传统，在教育内容中加入这些农村传统文化和本土资源，使农村学生不忘乡土，在活态的农村文化濡染中延续中华民族的文化基因。

3.农村教育功能的乡土性应体现在农村教育理论与实践特色的构建上。农村教育的发展不应局限于学习与借鉴城市教育和别国的农村教育理论实践，而应注重农村教育本土理论与实践构建和创新。如我国二十世纪三十年代的乡村建设和乡村改造，接着是五十年代的扫盲运动，继而到八十年代的综合改革和二十世纪末的普及九年义务教育，再到近年来的农村教育税费改革、城乡教育一体化等，已经积累了极丰富的经验和教训，注重这些经验的多元价值和可持续发展的潜力，不搞“一刀切”，因时因地探索适宜的创新发展模式，建立本土化改革经验基础上的我国特色农村教育理论和实践体系。

三、以教育规律为准则，发挥农村教育功能的“引领性”

教育规律是教育发展过程中的本质联系，它是不以人的意志为转移的客观存在，人们只能认识它、利用它促进教育的发展，不能违背它、破坏它。农村教育虽然有着“向城”的“指示性”和“为农”的“乡土性”，但农村教育不能因其功能的“功利性”而在发展中丢弃教育的规律性。农村教育是一项综合性工程，具有奠基性的特点，其功能发挥的周期性长，应以人的整体生命发展为原则，培养人的综合素质，使其具有创新能力，依靠自身进行生命品质的提升。具体而言，农村教育在遵循教育规律，促进农村社会发展过程中要注意以下两个方面。

1.农村教育对教育规律的遵循，就意味着农村教育功能的超时代，农村教育得承担起促进农村社会在未来发展中走向现代化的重任。从人类社会的发展看，社会的演进依次经历了农业文明到工业文明，再到后工业文明的历时性过程，但当前我国社会的发展现状并不完全处于社会演进中的某一文明阶段，而是表现出农业文明与工业文明交互作用、共时推进的特征。可以说，包括农村社会在内的我国城市化和现代化发展进程的实质是现代工业文明和农业文明的对抗、融合过程，这一过程决定了我国农村社会的发展并不能“守旧”于农业文明的满足，而应在“农业文明”的基础上不断向“现代工业文明”靠拢，在二者的对抗与冲突中不断走向“城市化”。所以，农村教育既要开发智力资源，培养建设人才，提高劳动者素质，又要开发物质资源，发展农业生产，振兴农村经济。当然，农村教育不能单纯以追求经济效益为目的，只能以综合的社会效益为准则，为创建高度文明、民主、富强的社会主义新农村服务[6]。

2.农村“城镇化”和“城乡一体化”是我国农村社会发展的现实需求和趋势。农村教育要将城乡“共谐”发展作为目标，通过将城市文化价值观念和农村原有传统文化相融合，积极吸收和接纳外来的城市文化优势，并实现与当地传统文化的有机结合实现。而以往认为农村教育要面向农村的观点是一种僵化发展思维，弃农村社会发展的历史性和时代性于不顾，它必将导致农村社会发展的狭隘性，因为这种发展观认为农村只有完全实现由农业文明向工业文明转变以后，农村教育才有可能对农村进行现代化改造，如照此逻辑发展，农村永远只能落后于城市或时代文明的发展中。为此，农村教育在促进农村现代化过程中绝非“城市取向”和“农村取向”的相继发生，其价值定位不应摇摆于“农村”和“城市”之间，而应以城乡教育一体化为改革方向，逐渐缩小城乡差距，并最终实现整个社会和谐发展。

综上所述，城乡共谐发展是社会主义现代化建设的目标和趋势，农村教育在这一趋势中要以人的发展为导向、以教育规律为准则，充分利用农村自然人文资源，发挥出对农村社会的“基础性、现代性、乡土性”价值，实现农村社会成员物质生活的充裕兼精神生命的“富足”，促使“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的社会主义新农村的形成。

参考文献：

[1]鲍传友.论现代视域中的农村基础教育取向[J].教育理论与实践，2005（2）.

[2]白中军.农村教育该“姓”什么？――关于农村教育“本体”功能的思考[J].教育探索，2002（12）.

[3]张乐天.全球化视野中的农村教育[J].比较教育研究，2003（12）.

[4]李少元.农村教育论[M].南京：江苏人民教育出版社，2000：127.

[5]刘世民.错位与抉择―论农村学校教育的主导功能和路向[M].重庆：西南师范大学出版社，2003：23-23.

乡村教育现代化范文第5篇

论文摘要:“五四”运动后，中国一些教育家和教育团体纷纷开展乡村教育实验.并逐渐形成了一场声势浩大的乡村教育运动他们将教育的中心由城市转移到乡村，在中国教育史上具有重大的意义、乡村教育运动兴起的原因包括教育思想、政治、经济的等多方面

上世纪二三十年代，中国兴起了一场乡村教育运动，以中华平民教育促进会、中华职业教育会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院、江苏省立教育学院等为代表的一些教育和学术团体，为挽救日趋没落的中国农村，到农村建立乡村教育实验区，从事以兴办教育、改良农业、公共卫生、移风易俗等为主要内容的乡村教育实验。研究乡村教育运动不仅具有重要的学术意义，也具有重要的现实价值，它能为我们今天的农村改革，尤其是“三农”问题的解决提供有益的历史借鉴。所以，笔者就这一问题，从教育观念、政治环境、经济呼唤几个方面作一探讨。

首先，“五四”新文化运动影响下教育思想观念的转变。

在“五四”新文化运动影响下，中国现代教育思想发生了重大的变化:

“五四”新文化运动促使中国现代教育思想发生的一个重大变化就是教育实用化观念的形成。清末近代学制建立以来，学校教育与社会实际相脱离、书本知识与社会生产相违背的弊端普通存在，人们熟视无睹。而在五四新文化运动的推动以及欧美的各种教育思潮特别是实用主义教育思想的影响下，一些知识分子纷纷提出教育实用化的观点，早在1913年黄炎培在《学校教育采用实用主义商榷》一文中就提出学校教育如何“实用”的问题，呼吁让教育回归其应有的功能和位置。陶行知说:“当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在必要。”中国是个农业之国，农民是大众的主体，所以为了人民大众的生活需要的教育就理当以农村教育为根本发生点。陶行知认为中国以前的乡村教育走错了路，所以中国乡村教育必须进行根本改造，以另求生路，生路是什么?陶行知主张“就是建设适合乡村实际生活的教育一活教育。”活的乡村教育必须要有活的法子，活的方法就是教学做合一。“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，事情怎么做就怎么学，怎么样学就怎么样教。活的乡村教育要用活的环境，不用死的书本—总之，乡村学校是今日中国改造生活之唯一可能的中心。”晏阳初根据在农村从事教育的经验，深切的感觉到中国人的生活，有四种缺点:愚、穷、弱、私，所以他主张运用教育的方式来发扬农民潜力，从而教育农民改造这种生活。那么这种教育的具体内容是什么呢?晏阳初提出“四大教育”理论:以文艺教育攻愚，生计教育救穷，卫生教育救弱，公民教育救私，最终使中国人，尤其是最大多数的农民，人人都富于智识力、生产力、强健力和团结力，为创建新中国的新民。梁漱溟则认为:“中国社会是乡村社会，80%以上的人生活在乡村，只有乡村有办法，中国才算有办法，无论经济上，政治上，教育上都是如此。”梁漱溟还十分重视知识分子在乡村改造中的作用，他说:“整个乡村建设事业最重要的一点，在于其社会中知识分子与乡村居民打并一起，所构成之一力量。”p=w也就是说，要使知识分子与农民打成一片，最终“使乡间人磨砺变化革命知识分子，使革命知识分子转移变化乡间人。正是在认识到了中国农村的问题之后，遵循教育实用化的观念，爱国的乡村教育家们纷纷致力于农村教育。从而推动了乡村教育的产生。

“五四”新文化运动对教育观念的另外一大改变是教育平民化观念的形成，教育关注点下移和重民是当时普遍可见的现象。当时不少人都提出必须坚持教育的“庶民”方向，打破以往社会有贵贱上下、劳心与劳力种种差别的阶级教育，提倡“庶民”教育是为民众之苦和蕴藏于民众心中的无限智能。陶行知是中国教育界第一个认识了农民问题的人，他最早提出了到“乡村去”的口号。1923年秋，陶行知在北京师范大学平民教育社演讲时说:“平民教育运动是到民间去的运动。据统计，中国每一百人中有85个都在乡下，所以平民教育要到乡下去运动—利用寒暑假去推行乡村教育，是平民教育运动中的最好方法。”晏阳初认为平民即 “苦力”，其“苦”在于体力劳动，缺少文化和没有平等权利;其“力”则是改造社会的巨大潜力。而中国是农业之国，大多数平民是农民，因此以解救“苦力”为宗旨的平民教育其重点当然在农村。

伴随着教育实用化和教育平民化等观念的形成，在“五四”新文化运动影响下，产生了乡村教育思想。从中国教育思想发展情况来考察，最早重视中国农民问题、关心乡村教育的是激进的知识分子。比如在“五四”运动前夕，1919年2月就认识到青年知识分子到农村去大有可为:“耕田也好，当小学教师也好”，去开发农村，运用教育去解决农民的愚昧。因为“中国农村的黑暗，算是达到极点”，“农村的教育机关，不完不备”，而“我们中国是一个大国，大多数的劳工阶级就是那些农民。他们若是不解放，就是我们国民全体不解放。”但是，最初专门论述乡村教育的是余家菊，他曾说过:“民国八年秋冬之际，予曾撰写《乡村教育危机》一文，根据事实，指陈乡村教育危机之所在。后又续撰多文，以为乡村教育改良之鼓吹。”余家菊于“五四”时期发表的《中国乡村教育的危机》一文及其续撰的文字，对当时教育界有很大影响。与此同时，袁观澜也在“五四”时期，从普及义务教育角度，极力提倡乡村教育。正如古棵所说:“因为中国以前的教育走错了路，忽略了百万个乡村，直到民国八年，才有些人觉得义务教育的重要，不仅在少数的都市城镇，而尤重在这百万个乡村。由于这样一个觉悟，才正式的起来提倡乡村教育运动。”，稍后，黄炎培从职业教育的角度，也论述了乡村教育的重要性。他说:“吾尝思之，吾国方盛倡普及教育，苟诚欲普及也，学校十之八九当属于乡村。”

其次，当时的政治环境为乡村教育的产生发展提供了契机。

1.中国共产党领导下的农民教育。中国的共产主义者把参加平民教育活动作为通向工农劳动群众的道路之一。如邓中夏所组织的北大平民教育讲演团就是一个由共产主义知识分子所组织的，以在工农群众中宣传马克思主义，启发工农阶级觉悟为目的的平民教育团体。中国共产党成立后，十分重视农村工作与农村教育，并把教育农民作为一项重要的工作。1923年1月在彭湃领导下成立了广东海丰农民总会，总农会下设教育部，开办农民学校，对农民施行教育，1924年在湖南韶山也办起了农民夜校，对农民进行了革命宣传和识字教育。当陶行知提出“到乡村去”的口号时，中国共青团的团刊《中国青年》对平教运动的这一积极行动是支持的，并号召青年利用平民教育来教育群众，尤其是挥代英十分注意利用陶行知把平民教育送到农村去的办法，挥代英曾向建议:“我们也可以学习陶行知到乡村里去搞一搞。”1927年11月，《江西省苏维埃临时政纲》提出“注意工农成年补习教育及职业教育”、“发展农村教育，提高乡村文化”等口号。以上都是中共重视农村教育，开展农村教育的例子。中国共产党为了赢得农民的支持，巩固根据地，并最终赢得中国革命的胜利，十分重视农村教育，这也为根据地的农村教育提供了强有力的保证。

2.的农村教育。为了抵制中国共产党的农村教育，也为了挽救破产的农村，政府采用了两种方法:一是发展领导下的农村教育。1926年12月中央及各省联席会议规定了“厉行平民识字运动”、“改良乡村教育”，等关于农村教育的条文。1927年7月，国民政府行政院限教育部于当年9月制定出厉行国民义务教育及成年补习教育的实施计划，这些规定为平民教育的实施提供了制度上的保障。其二是利用“乡村教育”理论来麻痹革命人民的斗志。晏阳初的乡村教育运动及其观点很受国民当局的赏识，1931年曾电召晏阳初去南京会面，后来晏阳初被委任为河北县政建设研究院院长。1930年政府发动对革命根据地的武装围剿，配合这一围剿，在文化思想方面也向中国共产党展开进攻。政府当时大力推行“保甲制度”，“地方自治”、“民众教育”、“社会教育”等一系列措施，梁漱溟所搞的乡村建设运动就是这些社会运动中的一个主流。当时梁漱溟在山东邹平创办的山东乡村建设研究院就是在国民政府山东省主席韩复集的支持下建立起来的。国民政府希望拿教育的办法与手段来推选其所要施行的各项政策，并用这种方式来抵制中国共产党的土地革命与农村运动，从而达到政教合一的目的。虽然最后国民政府的愿望落空了，但是其行动对中国乡村教育运动的发展起了促进作用。

再次，农村经济的凋敝给爱国的教育家发出了时代的召唤。

由于帝国主义的经济侵略、各地方军阀的连年混战、中央及地方官僚征收沉重的田赋及田赋预征、还有各处田赋附加、再加上沉重的地租，20世纪20年代的中国经济非常凋敝，农民困苦不堪。1925年湖南发生。“湘省现有六十县发生饥荒，千万人民势必成饿草，—而统计本年农民死于饥荒者，已达20万人，死于疫病者，已达30万人”。农民生活急剧恶化，农村日益破产。这种状况给爱国的知识分子提出了一个时代课题:怎样解决中国的问题?中国应当找一条怎样的出路?

晏阳初认为:由于外来势力的人侵与封建传统的压迫，中国整个国家日益陷于不宁和混乱的状态，而受祸最烈的莫若农村。乡村的破产与广大农民的衰老、钝滞、麻木种种退化现象，就使社会面临一个人及其生活基础的改造问题，而中国的人的基础是农民，其生活的基础在农村，所以结果也就逼上了乡村建设一条路。同样，为解决中国的问题，梁漱溟学、陶行知等教育救国论者也认为中国的教育应当到乡村去办，并身体力行地从城市来到乡村，实现知识分子与民众的伟大结合。经济决定教育，教育要为经济服务，20年代的中国农村经济的客观面貌决定了中国教育的方向-乡村教育，濒临破产的农村也呼吁爱国教育家到乡村大显身手。