初中语文示范课教案范文第1篇

【关键词】初中语文；口语交际教学

《语文课程标准》在总目标提出：“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”这是为适应现代社会生活的需要而提出的要求，不是一般的听说能力。因此口语交际教学显得尤为重要，那么怎样进行口语交际教学，提高学生的口语交际能力呢？

一、合适话题

学生的投入程度与其对话题的关注程度密切相关。话题的确定应考虑到话题的现实意义、难易程度、学生的实际情况等因素，这直接关系到课堂教学能否调动学生的思维，能否产生浓厚的交际氛围。中小学语文口语交际课堂教学的话题内容可以分为以练自主性说为主和以练目的性说为主两种形式。以练自主性说为主的话题的范围要尽量广泛，可涉及学生生活、学习的方方面面，而且同一个内容还可以从多角度谈。以训练目的性说为主的话题既可选取教材中的阅读和写作中的材料拓展延伸，又可以选取社会中的热点话题，激起学生参与讨论的兴趣，评析时事，针砭时弊。例如又一次初二期末试卷上出现的口语交际题就是关于现在的热点话题上海世博会，题目是你叫同桌小红和你一起参与活动策划，小红说“学习那么紧张，我哪有时间啊？世博会那是国家的事，我们跟着忙活什么呢！”问你打算怎么劝说小红？热点话题，每个人都能说，会说，像这道题只要注意称呼，主题明确，语气委婉就行了。

二、创设情境

“得法于课内，增益于课外”，课堂时间有限，如果把课内学到的知识到课外去实践巩固，树立大语文观念，走向社会大舞台，那就会眼界大开。“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”，关键是教师要引导学生去开发利用，协助他们组织丰富多彩的课外活动，如交流演讲会，名人访谈，小记者招待会等，让学生时时刻刻、处处事事都意识到自己是在学口语、用口语。比如在教学中设计这么一个活动，让学生以一名小记者的身份，采访一下周围的成人，如妈妈、爸爸、老师等，采访内容为：你少年时期曾经有过烦恼吗？你是怎样对待那些烦恼的？现在重新审视，你怎样评价当年的那些烦恼？这是一项课外活动，学生采访的对象是自己的长辈，同时学生是以记者身份去采访的，问题自然不能过于随便，所以要事先打好问题的草稿，这一环节学生的思维能力会得到锻炼。正是采访时，采取哪种方式提问更自然？说什么样的话更得体？怎样说才能营造出更和谐的氛围？要解决这些问题，学生就得依据对象的不同和场合的差异采取恰当的讲话方式。

三、注意训练

口语交际训练必须遵循这个循序渐进的原则。实践证明，按照朗诵复述、口头评论和对话、演讲和辩论的顺序分三个阶段进行口语交际训练，能够收到比较好的教学效果。实践中，按“张口说话――先想后说――现想现说”的流程来训练口语能力效果较好。第一步，帮助学生克服在公共场合不愿讲、怕丢丑的心理障碍，鼓励他们张口说话。第二步，低起头，严要求，让学生先想后说。即每天提前抽取题目，让学生稍做准备后再当众说话，比如每天课前五分钟演讲。第三步，提高要求，让学生现想现说。如开展辩论会，围绕一个主题，让学生各抒己见，从中训练他们思维的敏捷性和表达的准确性。

四、榜样示范

口语交际教学中注重典型示范作用，这是由我们的教学对象决定的。因为我们初中生阅历浅，语言表达还处于生长发育期，特别是对低年级的学生，口语交际教学典型示范尤为重要。需要说明的是，示范也不一定全由教师来承担，可以让一些优秀的学生来示范，在我平时分析试卷的过程中，这类的题目我都让班上做的比较好的同学来回答，他们的答案有时往往比我们教师答得好，而且其他同学也易于接受，同时也可以借助现代教育技术比如音像资料来发挥其直观形象和逼真的作用。教师是学生学习的一面最直接的镜子。要学生学会倾听，我们教师必须要自己先学会倾听。

五、案例教学

对于初中生来说，给他们讲述过多的口语交际理论往往得不到很好的效果，而典型范例解析可以让他们从理论和实践的结合中学习交际的方法和经验，因此，训练前有针对性地精选案例，教学中结合案例进行讲解，教学效果一定不错。布鲁诺在《论意义行为》一书中指出：“逻辑假设在置于正在进行的故事之中时最容易为儿童所理解。”案例因其故事性、通俗性而具有惊人的吸引力，广为学生所喜爱。另一发面，案例就是一个交际情境，既可以描述正确的做法让学生仿效，也可就案例进行讨论，对案例的解读往往给学生带来其实和帮助。

六、因材施教

我们教师在研究学生实际的基础上，针对学生的不同个性，指导他们进行有针对性的专门训练，以使每个学生都得到应有的提高。著名特级教师于漪在这方面给我们做出了榜样示范。她班上有四个同学似乎都有口吃毛病，但经仔细调查辨别，她发现却各有原因。一个同学说话时舌头似乎短了一点；第二个是父母讲话时停顿多，规范性差，孩子耳濡目染，形成习惯；第三个是因为一站起来说话就紧张，越紧张越说不清；第四个是思维比较迟钝，因而说话结结巴巴，含糊不清。于老师最后针对不同情况作出各种不同的处理。

七、激励评价

人人都有渴望别人赏识的愿望，我们初中生也是如此。他们需要老师常用肯定和表扬的方式来保护他们的自尊心，激发他们的上进心。所以，口语交际教学中，教师要多表扬少批评，多激励少指责。试想，每次训练总是带着挑剔的眼光去指责人，长此以往，学生一见训练就会发，连原来的热情也会荡然无存，谈何精益求精、更上一层楼呢？相反，如果每次训练，让学生在训练中体验到愉快，尝试到成功，享受到尊重，品尝到胜利的甘果，那学生一定会钟情于口语交际训练。

教师要耐心地听学生发言，不要轻易打断学生的思路；要善于发现学生微小的进步并实行即时作出肯定的评价，不要轻易挑剔学生这个词“不规范”，那个词“有毛病”，即使是某个词说错了，也要允许或提醒他重新换个词再说。中学生尤其是农村中学生以及方言地区的学生初练口语，往往语无伦次，更需要教师的细心呵护。

【参考文献】

初中语文示范课教案范文第2篇

关键词 初中英语教师 课堂交际话语 问题 建议

20世纪70年代，课堂话语开始获得研究者的关注，其内涵是指那些课堂教学中出现的师生互动性言语，主要功能有：课堂指令、启发、提示、解释、纠正、展示新知识等[1]。虽然国内学者对课堂话语作了较为全面的论述，如钟启泉的《“课堂话语分析”刍议》、胡青球的《优秀英语教师课堂话语特征分析》等，但关于英语课堂话语的研究并不深入。为此，本文以罗敏江主编的《初中英语教材整合：创新设计与案例研究》为例展开论述，相信对中学英语教学质量的提升大有裨益。

一、初中英语教师课堂交际话语存在的问题

1.话语缺乏亲和力

Janis F.Andersen将非言语亲和力定义为“能够传递温暖、支持的情感，产生吸引力”的行为，“亲和力就是我们在与我们喜欢的人相处时积极情感的自然表现”（1979：45）[2]。言语行为虽然没有非言语行为具有明显的亲和力，对于拉近师生间的物理距离和情感距离仍然很有效果。但当前教师“话语霸权”的现象普遍存在于初中英语课堂，教师把持着话轮的转换，学生被动地做出反应，教师为中心的传统教学模式依然是主流。至于课堂上的评价反馈语言作为教师展示亲和力的一个重要方面，存在评价太过单一、负面反馈过多的问题。教师一般都是“Okay”、“Yes，you are right.”等等，甚至是“I cannot agree with you.”“No，I’m afraid you are wrong.”等负性反馈直接打击学生参与课堂互动的自信心，导致学生在今后的学习中会出于维护面子而避免回答自己可能会出错的问题。除此之外，诸如寒暄语缺失、指令语生硬等问题都存在于师生关系中，教师拥有绝对话语权，而学生处于失语状态。

例如：《牛津英语》（上海版）七年级上册Unit 1 What will I be？教师在导入阶段谈论个人长处时的对话：

T：What are you good at？

S1：I’m good at playing basketball.

T：Ok.What about you？

S2：I’m good at drawing.[3]

这个案例导入始终都是教师掌握话轮，学生只是应答者，属于传统的IRF模式（即initiation-response-feedback），教师没有进行延长话轮的尝试，一直把持着转换话轮的主动权，而且评价反馈语言单一、简洁，在询问第二个学生时实际上已经启动了第二个话轮。

2.缺乏示范性、引导性、阶段性

初中英语教师的课堂交际话语缺乏示范性。大部分英语教师由于自身的口语交际能力有限，课堂教学语言大多采取的是一系列可预见的IRF话语链，这种课堂教学语言不具有真正的交际性，师生之间的互动并没有话语权的转换、信息的交流，当然也就不具备交际会话的示范性[4]。教师也没有注意做好运用语言的示范、使用交际策略的示范、提问的示范。其次，教师的课堂交际话语缺乏引导性。教师没有采用激疑法、激趣法等去引导学生主动参与师生、生生间的互动活动，引导学生自己架构交际会话的情境。且大部分教师在课堂交际会话中较多关注语言形式，很少注意倾听学生回答中所呈现的内容，再就学生发表内容提出疑问，引导学生多做反思，调整语言，增加语言输出。这样就不符合《英语课程标准》（2011）所提倡的任务型教学法的要求，它倡导的是以学生为中心的教学模式，在这个教学模式中教师要扮演的重要角色之一就是引导者。再次，教师课堂交际话语还表现出一层不变的特点。学生认知能力的提升、英语学习水平的提高、生理心理发展的日趋成熟性要求教师的课堂交际语言也应该是不断发展的。但是许多英语教师在进行课堂交际会话时在所提问题的深度、语句的复杂程度、词汇的难易程度、表达方式的灵活转换性等都没有做出明显改变，这样就不利于提升学生的口语交际能力，特别是不能满足有着较高英语水平学生的学习要求。

3.缺乏真实性、合理性和趣味性

现在的英语教材主要是贴近城市学生的生活，与农村学生的生活却有一定距离，但是大多数农村英语教师对教材的态度还是“拿来主义”，对情境的创设也缺乏自己的思考。对教材的盲目崇拜使课堂教学活动难有创意，教学内容无法满足学生的不同需求，教学过程枯燥乏味[5]。虽然师生在课堂中产生的交际对话行为与真实社会存在一定差距的现象是不可避免的，但是现实中教师与学生的互动成为教师检验学生知识掌握情况的手段，而不是以培养学生的交际能力作为最终目的。课堂交际话语的合理性即指教师话语要符合教学要求的标准，力求做到正确、得体、规范、有条理等方面[6]。英语教师的课堂交际话语，既是教学媒介语，又是目的语，具有不同于其他学科的特殊性，所以教师在课堂上所说的话作为学生的输入语言对学生英语学习有很大的影响。至于情境的趣味性，教师们存在的问题大致就是：不能将教材紧密联系学生生活，在可操作的范围内增加情境的真实性与趣味性；不能以多种鼓励措施增加学生互动的积极性，缺乏对学生背景知识的扩充；不能迎合学生的心理特点来抓住学生的好奇心。

例如《英语（新目标）》七年级上册Unit 6 Do you like bananas？Section A教师在导入时的对话（让学生猜测在冰箱中有哪些食物）。

T：What are they？Can you guess？

S1：Apples.

S2：Bananas.

T：OK.Maybe you are right.Now，let’s open the fridge and check them out.Look，what are they？

S2：They are oranges.

T：Maybe we can eat some orange after class.How do you spell orange？

Ss：O-R-A-N-G-E，orange.[3]

这个例子充分显示了教师在交际对话的时候主要是检查学生单词的掌握情况。例子中划横线的句子，教师首先在组织这句话的时候出现了思维混乱，这里orange要改成oranges才是正确的，这里涉及到名词可数与不可数的问题。所以教师一定要注意自己组织的话语是否存在问题。

4.缺乏创造性、互动性、自觉性

展示性问题是提问者已经知道问题的答案，提问目的是考察学习者是否知道这类知识，通常只须表层理解便可作答。而参考性问题是提问者并不知道答案，为了力求扩展信息，要求被问者积极地开展创造性思维[7]。通常英语教师在进行对话交际的过程中会有意识地融入所讲的知识点，而学生会迎合教师进行回答，这其实属于展示性问题，并没有调动学生的创造性。虽然现在的教师熟悉交际教学法、任务型教学法，但是最常运用的还是语法翻译法。在这样的教学理念之下，参考性问题必然要让位于展示性问题。其次，教师在课堂交际话语中还会存在自问自答的现象。现在初中英语教学量、知识难度较原先有了一定程度的提升，在课时量不变的情况下，教师须加快自己的教学进程，所以大多数教师等待回答的时间是少于3秒的。再加上应试导向和以教师为中心的教学模式下培养出的学生对教师的依赖性大，一旦教师抛出问题，学生就集体沉默等待教师做出正确解答，久而久之教师也就不再提问或仅象征性地提问，这就成了所谓的“填鸭式”或“满堂灌”的教学方式。至于教师在询问学生是否存在问题时，学生的反应大多也是沉默，因为学生担心自己提的问题是教师讲过的或是过于容易而遭到他人的笑话，或是学生默认教师会将其认为重要的和理解存在困难的知识点讲解一番，学生思考的自觉性也大大降低了。

例如，《英语（新目标）》七年级上册Unit 12 My favorite subject is science Section B， 教师在师生问候间导入新单词的教学。

T：What’s the date today？

Ss：It’s December 19.

T： What day is it today？

Ss：It’s Monday.

T：Yes，December 19 is Monday.What day is December 20？

Ss：It’s Tuesday.[3]

这个例子中师生间的对话就是以检测询问日期和星期句型之间的差别，以及周一至周日的英语词汇。虽然确实对后续课程中讲述学科以及学科安排有促进作用，但若是教师能在这个对话中加入一定的情境，那整个对话就更有意义，学生对于句型和单词的检测也不会那么敏感，也有利于教师了解学生对知识的熟悉度。

二、对初中英语教师课堂交际话语的建议

1.赋予平等、真实、教学相长的课堂交际主动权

不同于其他学科，英语这门学科的语言输出与输入同等重要。若光是听教师讲授知识，那么学生只能够识记知识却不能使英语真正服务于生活。所以应倡导以学生为中心的教学模式，这样教师就更具亲和力，他们不再是知识的主宰者，而是传播者、引导者和监督者的角色，在教学中教师也会更多关注学生的学习需求，将教学目标定位于学生的长远发展。特别是教师在做教学设计时，必须要精心预设寒暄语、指令语、反馈语等，力求多样化而又富亲和力，这样学生拥有了课堂交际主动权，才能使课堂更为高效地开展。而且以学生为中心的教学模式要求师生之间的关系是平等的、真实的，教师要关注每一个学生的发展，善于发现学生的优点，对其做出积极的评价和鼓励，而不是以一成不变的眼光去看待学生的发展。教师还要懂得维护学生的学习动机，使这个班集体更具凝合力，也要在学生出现学习情绪低落时能及时发现并协同学生一起走出学习低谷期。同时，教师要注重启迪学生的思维，让学生大胆表达自己的想法，旨在让所有学生参与到互动过程中。在此基础上通过学生的课堂表现和反馈思考并修正教学方法，最后取得教学相长的教学成果。

2.提供可示范、可引导、富有层次性的课堂交际会话

英语作为教师的第二语言，使用情况毕竟不会像使用母语一样准确、流畅、地道。但作为一名合格的英语教师必须要学会与时俱进，不断完善自己的语言知识，使自己的口头和书面表达语言都要力求符合英语国家的表达习惯。因为英语教师在课堂上所讲的目的语都将成为学生的输入语言，教师应避免将根深蒂固的错误转嫁给学生。在日常教学中，教师要为学生提供课堂交际会话的范例，让学生提高对于所学知识的转化利用能力，内化交际策略并进行使用。教师还要引导学生在交际会话过程中就自己感兴趣或存在疑问之处提出问题，引导学生尝试使用多变的句型、复杂的句式，主动积极地参与课堂活动并尝试用目的语来完成课堂任务。现今学生所获得英语知识的途径更为多样化，生活中的英语无处不在，如果教师不寻求发展，自己的教学能力也将遭到学生的质疑，也不利于今后的教学管理。因此，英语教师在积极备课、熟悉课本内容和知识点的同时，还要注重课外英语知识的积累，使自己的课堂交际话语能力能随着学生英语水平的提高和交际能力的成长而呈现出阶段性，在不同的阶段进行适合学生需求、适应学生心理特点的课堂交际会话。只有兼具语言技能和教学技能的教师才能使英语教学成为一门艺术，才能将英语知识很好地传授给学生。

3.创设真实、合理、富有趣味性的课堂交际情境

Kransen的输入理论（The Input Hypothesis）指出人类习得语言的仅有途径是通过接收可理解的输入信息，同时要适当高于学习者的语言水平。Kransen认为理想的输入具备四个特点：可理解性、有趣又有关联、非语法程序安排、足够的输入量[8]。所以英语教师在课堂上不能让学生反复进行机械的语言操练，这样既枯燥无味，又不能照顾到高水平英语学习者的拓展空间和课堂沉浸感。英语教师在设计课堂教学情境时应适当发挥自己的创造力，不拘泥于教材设置，将教学融于学生生活，使学生更易于理解情境内容，特别是农村中学的英语教师，更要注意在课前导入相关英语国家的背景知识，让学生内化英语文化意识，顺利进行跨文化交际。情境的合理性对教师的语言能力和英语国家的文化知识提出了更高要求，主要注意以下问题：中式英语和望文生义。两者都是源于汉语和英语不同的表达习惯和文化背景。若在评价学生出现的交际问题时，英语教师不要急于纠错，打断学生的思维，等学生表达结束时再进行纠错，也不要放大错误，打击学生表达的意愿，而是要循循善诱让学生自己发现问题。教师也可以在交际的时候采用重复学生的话语提醒学生，或是让其他学生进行纠错并指明原因，最后再由教师来进行解释说明。在纠错的同时还要注意学生的情绪和心理，尽量淡化学生的羞愧感。最后，趣味性课堂是在前两者的基础上，力求所教内容对学生具有吸引力，能激发他们的学习兴趣，能长久地维持他们的学习动机，能调动他们的创造性思维。

4.设置灵活、贴切、富有启发性的课堂交际问题

问题的功能主要是检验学生知识掌握情况，激发学生思考，引起学生注意。所以教师提出的问题应根据情境灵活变换，贴近学生生活与兴趣，并适当高于学生的认知能力，这样的问题才是有效的，才能激发学生回答的愿望。同时在回答过程中学生若遇到交际障碍时，教师应该善于将一个问题拆分成多个小问题引导并启发学生做出回答。这样学生的理解力和使用交际策略的能力才能在解决问题中得到提升。除此之外，英语教师在设计教学流程时还要认真思考问题的设置，包括提出问题的环节，预想学生会有的回应，教师引导学生找出问题答案的方式方法，解决问题所需的等待时间等，不应该为了“赶进度”而带领学生进行粗加工式的知识复制而不是知识创新。教师在注重课堂交际问题质量的同时，还要注意问题的形式，尽量少用限制学生创造性思维的展示性问题，而多用让学生自主形成有意义知识建构的参考性问题，Nunan的研究也证明当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的语言[9]。避免自问自答导致的问题浪费，让学生成为富有创造力和主动性的人，让学生的英语学习不仅有知识的长进，也能渗透教师的人文情怀与价值观的教育。

三、结语

初中英语教师的课堂交际话语对于学生的英语口语交际能力、交际策略运用能力和学生学习动机的持久性、积极性具有重要影响。所以本文针对初中英语学习中出现的教师课堂交际话语缺乏亲和力、课堂交际能力和口语交际教学能力有限、输出的课堂交际话语缺乏情境的真实性合理性和趣味性、交际话语中展示性问题多于参考性问题的现象，进行了合理反思并提出建议。笔者希望借此能引起学者和教育工作者对于初中英语课堂交际话语的重视，继而提高学生的英语口语交际能力。

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参考文献

[1] Spratt，M.The Teaching Knowledge Test Course [M].Cambridge： Cambridge University Press， 2008：38-39.

[2] Andersen，J.F.Teacher Immediacy as a Predictor of Teaching Effectiveness.in D.Nimmo（Ed.），Communication Yearbook：Vol，3，New Brunswick：Transaction Books，1979：543-559.

[3] 罗敏江.初中英语教材整合：创新设计与案例研究[M].杭州：浙江大学出版社，2009.

[4] 胡青球.交际英语课堂师生交互特征探究[J].广东外语外贸大学学报，2012（3）.

[5] 束定芳.从一项调查看教材在外语教学过程中的地位与作用[J].外语界，2004（2）.

[6] 赵霓.初中英语教师课堂话语分析―以忠州中学初中为例[D].重庆：重庆师范大学，2013.

[7] Richard J & Lockhart C.Reflective Teaching in Second Language Classrooms [M].Cambridge：Cambridge University Press，1996.

[8] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implication[M].London：Longman，1985.

初中语文示范课教案范文第3篇

新课改要突出学生的主体地位，提倡“自主、合作、探究”的学习方式，部分教师认为课堂完全是学生的阵地。教师简单地认为应该把课堂完全交给学生，自己袖手旁观，从而导致语文课堂教学效率低效，表面热闹，实质空虚，并没有真正领会课改理念。

一、教师主导意识弱化的表现

案例一：组织讨论活动时，教师充当了巡视员、观望者的角色。某位教师执教《竹影》一课，设置了讨论环节：“回忆童年有趣的事”。然后学生4人一组，讨论得热火朝天，教师就站在前方无所事事，踱着步子四处张望。既不指导学生如何围绕文本进行有效讨论。也不去聆听学生的讨论活动，更不深入检查学生分组讨论的情况，仅仅只是让每组的小组长汇总讨论结果。讨论结束后，学生代表自由发言，有的说自己小时候捉鱼，有的介绍如何学会游泳……很显然，学生的回答和文本主旨联系并不是很紧密，这篇课文是讨论从日常生活中发现艺术美，学生的陈述并没有联系到艺术和趣味方面。教师未充分关注个体学生学习情况，没有融入学生的学习活动。整个讨论活动缺少教师的理性引导，最终也就流于形式了。

案例二：文本解读过程中，对于优美的语句片段，教师不去范读；整节课。文本中关键性的主旨句、行文的思路、文本特色和语言风格等要点性的内容，教师不引导学生感悟、体会、品味，探究完全以学生自我解读、自我领会为主，看不到教师引导、点拨、启发和归纳，学生见不到书写规范、整齐的板书，难以把握整个教学的完整流程。某位教师讲授《登高》这首诗歌，有一环节是学生在听完解读后齐读该诗，学生的节奏把握得不太好。教师在读后进行了点评，明确地指出了朗读过程中存在的问题。然后再让学生齐读一次，学生依然犯相同的错误，教师又做了一次同样的强调，就结束了该节课的教学。很显然，这个处理过程中教师的引导示范作用未得到体现，学生的错误依然会延续下去。如果教师能够字正腔圆的进行范读或者领读，学生就能够现场现学，从教师的范读中找到正确的朗读样本。

二、在课堂教学组织中。“教”与“学”必须有机结合

教学是教中有学。学中有教的过程，是教师和学生双边互动、平等对话。教师“表演”，学生观看，是孤立、被动的接受，那是“硬灌”，语文教学必将是一潭死水；学生“表演”。教师观看，那是“放羊”，语文教学必定是一盘散沙。

学生是课堂的主体，并不排除教师的引导作用。没有教师的精心组织，循循善诱，学生怎么可能从无知走向智慧?人非先知先觉，天生而知。任何时候，课堂教学中，学生不能代替教师，教师也不能代替学生。哪些地方需要教师引导，哪些地方需要教师参与，哪些环节教师示范，教师应该把握好自己在课堂上的作用。以案例一为例，在小组合作学习中，教师可以及时到各个小组去了解学情，了解学生讨论状况，看学生是否围绕问题召开合作探究，对学生的质疑和困惑给与一定的点拨和提示，对不善于表达想法和见解的学生作出鼓励。

课改真正提倡的是通过教师的活动，引导学生主动学习，积极探索，教与学的水融相交，互为一体。教师承担课堂教学的组织、引导，参与学生的学习活动；学生接受教师的讲解和点拨，获取知识，形成能力。双方在活动中互相受益，最终达到教学相长的目的。

初中语文示范课教案范文第4篇

关键词：初中英语 理想课堂 小组合作 自主学习

新课程改革不断向纵深发展，有力地促进了教学方法和教学模式的优化与改革。近几年来，我校积极推行的“学程导航・能仁课堂”教学范式，就是“高效课堂”建设一个突出的缩影，其中的“小组合作・自主学习”教学方法受到业界的高度关注和广泛推崇。

为了能使理论上的认知在实践中得到广泛运用，并产生积极的作用，取得良好的效果，学校特邀山东省两位名师执教示范课：一节是由山东省淄博市临淄区实验中学英语学科主任杨老师执教的7B Unit4，授课内容是一般过去时语法；另一节是由山东诸城名师刘老师为我们示范的8A Unit6 Reading。两节课风格各异，但共同之处值得关注：教师由台前到了幕后，在教师的积极指导和帮助下，学生分小组合作，均能顺利完成相应的教学目标，而且还有了一定程度的提升。精彩的课堂让作者回味无穷，作者不得不认真思考：在海门，在我校，我们应该如何在英语教学中实践这一教学模式，帮助学生更好地学习英语？作者认为：要想让“小组合作・自主学习”模式在初中英语教学中顺利实施，必须重点做好三点。

一、明确清晰的教学目标

车尔尼雪夫斯基曾说过：“没有目标，哪来的劲头？”山东两位名师示范课的最大的亮点是：对教学目标的处理与往常不同。在传统的教学实践中，一个教学单元甚至一节课的教学目标对学生而言是神秘的，它只出现在教师的教案本上，抑或在教师的脑海里，它是领导或者专家考量教师能否上好一节课的重要指标。因此，在课堂上只能听到教师的夸夸其谈，却见不到学生的昂扬斗志，从而出现了“填鸭式”“满堂灌”等效率低下的教学模式。但在这两节示范课中，教师首先展示了三维目标，并认真仔细地帮助学生分析和理解本节课的学习目标，同时要求学生针对教师提出的统一学习目标，自主思考适合自己的个性化的教学目标。在该目标的指引下，学生能够有的放矢，更加高效地完成学习任务，把课堂学习的成果最大化。

二、高质量的预习导学案

在学生的学习过程中，预习的重要性是不言而喻的，特别是在以高效课堂为目标的“学程导航・能仁课堂”教学范式中，学生的预习工作被提升到了极其重要的高度，课堂上很多活动的开展都要依托学生的预习，学生通过预习对整节课的相关内容能够做到心中有数，以期在课堂上达到“打有准备之战”的效果。这一教学环节也是“小组合作・自主学习”的重要前提。学生的预习必须做到有的放矢、目标明确，高质量的预习导学案是保证学生能够顺利进行“小组合作・自主学习”不可或缺的前提条件。根据导学案的相关要求，有针对性地对所学内容加以初步学习，深刻思考并提出有效的问题，学习中这样的“未雨绸缪”可以达到事半功倍的效果。“学程导航”中的预习导学案在示范课中也通过预习卡片的形式得以充分体现。

无论是杨老师的语法课，还是刘老师的阅读课，均配备了一份质量较高的预习卡片，学生凭借这张卡片可以根据自己的水平确定本课时的学习目标，搞清楚教学的重难点。杨老师的导学案层次分明，逐层深入；刘老师的导学案则充分体现了李阳“疯狂英语”的特色：课前大声朗读单词，课中大声朗读重要句型，巩固学生瞬时记忆，为成功地进行自主合作学习打下坚实基础。

三、科学合理的组织形式

明确清晰的教学目标以及高质量的预习导学案为“小组合作・自主学习”的有效开展提供了前提条件以及相应的基础知识积累。科学合理地优化学生的分组则是学生“小组合作・自主学习”的重要保证，也是“高效课堂”的重要体现。与以往的小组分配不同，为了实现更高效的教学效果，必须坚持“从群众中来，到群众中去”，进行更科学的分工。

1.要做到“教师到学生中去，问题从学生中来”

教师要起到总策划的作用，走下讲台到学生中间，仔细了解各小组的学习讨论情况，帮助学生解决在小组合作中遇到的各种问题，帮助他们完成各自的学习目标。在课堂上并不是学生的表现越“活跃”越好，“热热闹闹”的课堂并非就是高效课堂。学生在积极思考时会很安静，教师在做出指导时也并不喧哗。苏霍姆林斯基说过：“教室里一片寂静，学生在集中思索，要珍惜这样的时刻。”有效的“小组合作・自主学习”要求教师必须给予学生足够的自学和探讨的时间，保证每个学生都有机会独立思考和练习，所以高效的课堂应是热烈而有序的。

2.要做到科学合理的小组分工，引导所有学生共同参与

在评课过程中，来自山东诸城的刘老师详细解答了“如何更科学的分组”这个问题。首先，分组时教师要关注每一位学生。其次，分组时要充分考虑组与组之间的总体水平是否一致，为组与组之间的公平竞争创造条件，帮助教师更精细化地衡量学生的学习效果。以4人小组为例，小组成员最好由1名优等生，1名“学因生”和2名中等生组成。教师可以根据学生的平时表现以及相应的智力水平等方面的因素，基本确保小组之间的水平相当，以形成良性的竞争。当然，教师通过一段时间的观察和了解，也可以适当调整小组成员以达到更优化的效果。教师需要特别提醒学生：不是只有组长才能归纳小组同学的发言，而是小组内每个成员都有机会作为小组代表进行发言。这样一来，既能够使每一位学生都参与进来，又能够使不同层次的学生都向高一级水平发展。水平相当的学生在全班交流中擦出了思想的火花，积极性被充分调动起来，学习兴趣提升了，教学效果自然无须教师担心。

总之，两位名师的示范课留给我们的不只是精彩，还有更多的问题值得我们去思考。推行一个新的教学模式需要很多人在实践中摸索，从而达到最佳的效果。在英语教学的过程中，教师应在坚持以高效课堂为目标的“学程导航・能仁课堂”教学范式的基础上，坚定不移地贯彻“小组合作・自主学习”模式，努力提高教学效率，让学生觉得学好英语是一件简单的事。

参考文献

初中语文示范课教案范文第5篇

[关键词]TPACK；师范生：话语分析；设计学习

[中图分类号]G420

[文献标识码]A

[文章编号]1672―0008(2011)06―0073―06

一、研究背景

如今．我国的教育信息化进程已初获成效。各级各类学校中的硬件设施覆盖率也获得了显著的提升。然而，在硬件设施覆盖率大幅增长的同时．却出现了“高投资未能带来高效益”的现象。国内和国际上的学者们认为．硬件设施的低效、无效应用是造成这一现象的主要的原因之一。而要从根本上解决这个问题．就要将信息技术与学校中的日常教学工作有效地整合起来Ⅲ．教师在这一过程中起到了重要的作用。因此．培养教师的信息技术整合能力就成了重中之重。

和传统技术不同．大部分数字技术的产生并非出于教育的目的，具有用途多样、不稳定、功能不透明的特征。因此，尽管PowerPoint、Excel在如今的中小学中已经比较普遍．但它最初的目的用于商业领域．因此将这些软件用于具体的教学情境时通常困难重重，需要教师对其进行“重设计”：对在何处、如何以及为何使用这些软件进行重新设计。但是，目前的我国的大多数教师教育课程缺乏理论框架的指引．过于依赖对技术能力的培训．忽视了教师在真实的教学情境中有效整合技术的“重设计”能力。

美国密西根州立大学的Punya Mishra教授和MatthewKoehler教授在Lee Shulman提出的PCK概念基础上．加入了技术元素．于2005年首次提出整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK)的概念。TPACK框架共包含七个元素。其中，技术知识(Tech．nology Knowledge，以下简称T)、教学法知识(PedagogicalKnowledge，以下简称P)、学科内容知识(Content Knowledge、以下简称C)是三个单一元素。整合技术的教学法知识(Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TP)、整合技术的学科内容知识(Technological Content Knowledge．以下简称TC)、整合技术的学科教学知识(Technological PedagogicalContent Knowledge．以下简称TPC)则是由三个单一元素相互交织而成的四个复合元素。Mishra和Koehler指出．如果教师要有效地使用技术进行教学，就要明晰在何处、如何以及为何整合信息技术．就必须深入理解信息技术技术、所教学科的内容和教学方法三者及其相互之间的影响关系．即具备rrPACK。

TPACK概念为有关教师的信息技术整合能力研究提供了理论框架。自2005年以来．国外教育技术领域中已涌现出了大量的相关研究。其中．一些研究主要针对教师TPACK的培养与发展．如教师TPACK水平的测量、测量工具的信度和效度提升等问题。目前．研究者们采用的评价方式主要有两类：使用自评估量表等量化方法进行评价。以及使用课堂观察、访谈、话语分析等质性方法进行评价。这些研究既有关注教师教育课程的总体效果．也有关注在接受课程的过程中教师TPACK的发展与变化。例如，2005年，Mishra和Koehler开展了一项研究．采用简单的自评估式量表．对教师教育课程实施的过程中．教师的TPACK变化和发展进行了记录。又如．2007年．他们在另一项研究中．对教师教育课程中的教师对话进行了记录．并根据TPACK框架对话语进行了分类统计．从而展现了教师TPACK水平发展的过程。

2010年12月2日至19日．笔者在上海市某高校开展了一次职前教师教育微型课程．名为“整合信息技术的数学教学设计工作坊”。该课程面向数学专业的师范生．旨在提升师范生的TPACK水平．促进师范生逐渐形成对信息技术、教学法、学科内容三者之间互动关系的深刻理解。在之前的一项研究中．笔者使用前后测量表的数据．对微型课程实施前后师范生的TPACK水平变化进行了分析。分析结果表明该微型课程促进了师范生的TPACK水平提升[12]。在本研究中．笔者将深入到微型课程的过程中．通过话语分析的方法．尝试回答“在进行教学设计的过程中．师范生的关注焦点发生了怎样的变化”这一问题．从而为以提升教师TPACK水平为目标的教师教育课程设计提供启示与建议。

二、微型课程简介

本次微型课程采用了“设计学习”策略。在课上，师范生在近似真实的情境中．通过小组合作完成一堂数学课的教学设计。整个微型课程包括六节课．共计900分钟．分为两个阶段进行。第一个阶段为“教学设计”，共分“选题”、“学习者分析”、“学习内容分析”和“教与学活动分析”四个活动。其中．“学习内容分析”、“教与学活动分析”各包含了“初分析”和“再分析”两个子活动。在该阶段中，师范生确立教学的主题和教学对象，对学习内容和教学活动进行分析．形成教学设计方案。第二个阶段为“实现设计”．分为“课件和教案的初制作”和“课件和教案的完善”两个活动。在这一阶段中．师范生在上一阶段的分析工作基础上，形成课件、课堂教学方案。在最后一节课上，每个小组呈现教学设计方案、课件、课堂教学方案，并进行自评和互评。

微型课程中的七项活动均设立了具体的活动目标(如表1所示)．这些目标中暗含了TPACK的思想．是微型课程总目标“让师范生深入思考信息技术、教学法、学科内容三者之间的关系和相互作用”的细化和具体体现。

为了实现各项活动的目标和课程总目标．微型课程中引入了四条支持性策略。其中。“组内讨论一组间交流”、“提出雏形一完善细化”两条策略参照了Janet L．Kolodner有关“Learning by design”的主张．旨在通过提供小组成员以及小组间的互动交流、迭代设计的机会．以帮助师范生形成更加完善、细致的设计方案；“问题引导与工作单填写”、“案例与资料的提供”两条策略参照了Bracha Kramarski和TovaMichalksv、Judith B．Harris和Mark Hofer以及Margaret L． Niess等人有关教师TPACK培养的研究．旨在通过自我提问的元认知策略、表格填写的方式，帮助师范生思考、澄清教学设计中信息技术、数学知识和教学方案三者之间的联系与互动．同时为师范生提供了与教学设计相关的资料。

通过自愿报名的方式。共计20名师范生(男生4名，女生16名)参加了微型课程。20名师范生均为大学三年级学生，均修读过《教育学原理》、《数学教学法》，正在修读《心理学基础》，且已经有过若干次微格教学的经历，具备一定的教学法知识基础。其中的19名师范生修读过诸如《现代教育技术》的教育技术类课程。因此，总的来说，参加本次微型课程的师范生均具备一定的数学专业知识、教学法知识和信息技术知识基础。在微型课程开展过程中．20名师范生自愿分为6个小组，分别选取了“无理数的证明”、“三角形的分类”、“黄金分割”、“圆锥曲线之椭圆曲线”、“特殊二次函数的图像”和“旋转对称”六个数学主题。

三、数据收集与编码

在微型课程的实施过程中．笔者对全班进行了录像。录像包括了6个小组在5次组间交流阶段的发言。发言的内容分别为“选题”、“学习者分析”、“学习内容初分析”、“学习内容再分析”和“教与学活动初分析”．共计30段组间交流录像．约900分钟。

此外．笔者随机抽取了“特殊二次函数的图像”组．对该组组员f共3人)在6次组内讨论环节中的讨论情况进行了录像。讨论的内容分别为“学习内容初分析”、“学习内容再分析”、“教与学活动初分析”、“教与学活动再分析”、“课件和教案初制作”和“课件和教案再制作”．共计6段组内讨论录像．约180分钟。

由于师范生在讨论和发言中所说的话语在一定程度上代表了他们在设计过程中的关注焦点．笔者采用话语分析法呈现最终的分析结果。首先．对录像中师范生的话语进行了实录。随后．以Mishra和Koehler给出的TPACK概念为基础．参照Suzv Cox有关TPACK概念精致化的研究．制定了话语编码的规则(如表格2所示)．采用两人同时背对背编码的方式，将话语编码为T、P、C、TP、TC、PC、TPC、N八类。通过核对、讨论，确定最终的编码结果。

在几轮的编码工作后．笔者又制定了以下四条规则．作为补充规则：(1)当一句话语被编码为复合元素，且前后语意连贯时．只编码为该复合元素．不再罗列出该复合元素中包含的核心元素。(2)涉及到“教学重点”、“教学难点”、“知识点的比重”、“学年段”等有关数学课程方面的话语，编码为PC。(3)当话语中涉及到使用某个软件(如PPT)或媒体(如图片、音频、动画，或带有“动态”、“直观”等词)进行教学(带有“演示”、“证明”等教学行为用语)，但没有明确提及具体的知识点时，编码为TP。(4)话语中涉及到使用某个软件(如PPT)或媒体(如图片、音频、动画，或带有“动态”、“直观”等词)来“呈现”、“表征”某个具体知识点时．编码TC。

四、数据分析

(一)组间交流话语分析

首先．笔者从班级层面出发．根据组间录像资料．对6个小组在教学设计中的话语焦点进行分析．30段组间交流录像均来自“教学设计”阶段．共计328句话语。笔者对各类话语的比重进行了统计．汇总结果如图1所示。

从图中可以看出．P类话语的比重最高．约占总话语量的三分之一。C、PC、TPC三类话语的比重次之，分别约占总话语量的19％、18％和10％。T、rip、TC三类话语的比重则较低，分别约占总话语量的7％、5％和7％。这说明，在微型课程的第一个阶段“教学设计”中．师范生对教学法的选择和使用给予了较多关注，对信息技术，以及信息技术与教学方法、信息技术与教学内容的互动关注较少。但是．在该阶段中．师范生已经对信息技术、教学内容和教学方法的三方互动和影响给予了一定关注。

随后，笔者统计了“选题”、“学习者分析”、“教学内容初分析”、“教学内容再分析”、和“教与学活动初分析”五个活动中，各类话语(除N类话语)的比重变化趋势。其中，三个单一元素类话语比重的变化如图2所示。

从图中可以看出，由于五个活动目标设置的不同，P、C两类话语的比重在“教学设计”阶段中呈现出了较明显的高低起伏态势。而在这一过程中，T类话语的比重一种低于P、C类话语，且变化并不明显。此外，四个复合元素类话语比重的变化如图3所示。

从图中可以看出，因五个活动目标设置的不同，TP、TC、PC三类话语的比重在“教学设计”阶段也呈现出较大的高低起伏。而在这一过程中．PC类话语的比重一直高于其他三类话语．TPC类话语的比重则呈现出起伏上升的态势。

(二)组内讨论话语分析

随后．笔者深入小组内部．对某一小组内部的话语焦点进行了分析。6段组间交流录像均为“特殊二次函数的图像”小组的组内对话．共计1384句话语。笔者对各类话语的比重进行了统计．汇总结果如图4所示。

从图中可以看出，T、P、C三类话语的比重较高，分别约占总话语量的20％、23％和18％。TP、TC、PC、TPC三类话语的比重较低，分别约占总话语量的2％、7％、11％和2％。这说明，该小组的成员更多关注信息技术、教学法、教学内容，较少关注这三者之间的互动关系。

鉴于这6段组间交流录像包含了本次微型课程的3次“迭代分析与制作”．笔者分别对学习内容初分析与再分析、教与学活动初分析与再分析、课件与教案出制作与完善活动中，各类话语的比重进行了对比，统计结果如图5、图6、图7所示．

比较图5和图6可以发现．与“初分析”活动相比．“再分析”活动中，T、TP、TC、PC、TPC五类话语的比重均有所上升，而P、C两类的话语均有所下降。这说明，随着讨论的深入。该小组成员开始将关注的焦点从教学方法、教学内容逐渐转移到信息技术，和信息技术、教学方法、教学内容三者之间的互动关系。

从图7中可以看出，与之前的“教学设计”阶段相比，在“实现设计”阶段中，该小组的T话语比重明显增多。但在“完善课件与教案”活动中，T、TP、TC、TPC四类涉及到T的话语的比重有所回落，而同时P、C、PC三类话语的比重有所上升。这说明随着制作过程的推进．该小组成员又逐渐将关注的重点转移到了教学方法、教学内容和学科教学上。

另外．从以上三幅图中可以发现．随着分析和制作过程的推进．N类话语的比重都有所回落。这说明“迭代分析与制作”使得该小组成员将更多的注意力集中在需要解决的问题上。

五、结论与讨论

(一)根据组间交流的话语分析结果，笔者总结出以下三点研究结论

(1)在“教学设计”阶段中，T、P、C三类话语的比重最高时达到了58％，最低时为3％，而TP、TC、PC、TPC四类复合话语的比重最高时仅达到26％．最低时为0％。这说明．在整个教学设计过程中，师范生对T、P、C三者的互动关系的关注相 对较少。

(2)在三类单一元素话语的比重中．T类话语的比重一直低于其他两类话语．且在整个“教学设计”过程中没有发生较大的变化。这说明师范生在进行教学设计的分析时．在关注P和C的同时，很少关注到T。

(3)在四类复合元素话语的比重中．PC类话语的比重一直高于其他三类复合元素话语．最高时达到了总话语量的26％，最低时为12％。此外，TPC类话语的比重从第一个活动的2％到最后一个活动的13％．呈现出了起伏上升的趋势．最高时达到了15％。这说明，在关注T、P、C之间的互动关系时，师范生更多考虑P与C之间的关系。同时，随着课程的推进，师范生对TPC的关注逐渐提升。

(二)根据组内交流的话语分析结果，笔者总结出以下三点研究结果

(1)在微型课程的两个阶段中．T类话语的比重差别明显。在“教学设计”阶段，T类话语比重的最高值仅为11％。而在“实现设计”阶段．T类话语的比重一直高于30％。这说明．在动手实践的过程中．T成为了该小组的成员重点关注的内容。

(2)通过对比“学习内容分析”、“教与学活动分析”中的两轮迭代分析活动．笔者发现．在第二次分析的过程中．该小组的成员开始更加关注T、P、C三者之间的互动。这也说明迭代分析对促进师范生思考信息技术、教学法、教学内容三者的关系具有一定的作用。

(3)通过对比“课件与教案初次制作”与“课件教案的完善”两项活动的话语分析结果．笔者发现．随着设计工作和讨论的深入，P、C、PC三类话语的比重均有所提高，而涉及到T的TC、TPC、TP三类话语的比重却反而有所下降。这说明，该小组的成员在课件和教案制作的后期更加注重教学方法、所要教的内容以及如何教授这些内容。