课堂教学的核心
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课堂教学的核心范文第1篇
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）06-0030-04
从效率角度来说，我们总是希望，一节课上能够完成尽可能多的任务，于是，对于课堂，我们总是喜欢求全责备，似乎一个小小的“课堂”可以承担无限的“任务”。课堂教学因此而不堪重负，想要什么都拥有，却因此而很难扎扎实实地去完成其一项任务。
而事实上，课堂并非“无限责任公司”，因此，我们有必要从“有效教学”的视角对课堂教学中的任务进行深度思考与实践研究，而思考的关键在于梳理与厘定课堂教学中的“核心任务”。关于一节“好课”，我们可以认定：完成了“核心任务”的课才是好课。——当然，前提在于，“核心任务”的设定是合理的。基于“有效教学”的视角，本文讨论三个问题：何以要将“核心任务”当作重要的问题来研究？何谓有效的“核心任务”？如何展开“核心任务”才能使“核心任务”得以落实？
一
新课程理念下的教学的“有效”，是指“通过教师一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展”［1］。而问题在于：什么是“学生获得的具体的进步或发展”？笔者认为，这种“具体的进步或发展”不仅仅是“一点一滴”的知识累积，更是思维方式的改善——从“点式思维”走向“系统思维”。而事实上，我们观察当下的课堂，可以发现，因为缺乏“核心任务”，课堂教学中呈现种种令人担忧的“效率低下”的现象来：
其一，模模糊糊一大片——分不清。在缺乏“核心任务”的课堂上，各种任务处于“粘糊”的状态中，一节语文课，你要读，我也让读了；你要写，我也让写了；你要听，我也让听了；你要说，我也让说了；你要情感，我也有情感了，你要态度，我也有态度了；你要方法，我也有方法了；你要价值观，你也有价值观了；你要课文内容，我有课文内容；你要语言文字，我有语言文字。但仔细一分析，就会发现往往整节课读也没有读好，写也没有写好，听也没有好好听，说也没有好好说，学习任务“模模糊糊”，似有若无，看看什么都有了，却什么都没有用力，什么都没有让学生经历“困难”，什么都没有“聚焦”，学生很难有什么具体的收获。——没有“核心任务”，各种任务就混杂在一起，教师似乎什么都不敢丢弃，结果是学生什么都没有学好——虽然看似什么都学了。若此何谈“有效”？
其二，零零碎碎一箩筐——串不起。在缺乏“核心任务”的课堂上，任务是“散点状”分布的。“任务”跟“任务”之间没有内在的联系，在数学课上，这里一道题目，那里一道作业，一会儿一个知识点，一会儿另一个知识点，学生掌握了一个知识点，又学习了一个知识点，但这些“知识点”之间是什么关系呢？却“串不起”来。——因为没有“核心任务”，当然也就“串不起”来，于是零零碎碎的知识点、零零碎碎的“小任务”处于“散点状”，没有经过“系统思维”的统整，学生似乎在掌握一些缺少关联的知识，于是，他们的知识在增加，“智力”却并不因此而增长，这样的知识“往往变成了不能移动的重物”，“不能进入周转”［2］。
其三，点点滴滴一课课——学不深。如果每一节课都没有“核心任务”，都“模模糊糊一大片”、“零零碎碎一箩筐”，如果教师与学生在一节课下课之后很难明明白白地回忆刚才的这一节课上我们究竟完成了几项“重要的任务”，那么，每一课的学习也就成为了“点点滴滴的知识”，这一课与那一课之间，这一单元与那一单元之间，这一册课本与那一册课本之间，它们之间的“联系”大概也就很难被学生深刻地认识到了，而“知识”如果处于“散点状”、处于“无法联系”之中、处于各自为战的“孤立”之中，那么，孩子也就很难在学习的过程中变得聪明起来。——缺乏“核心任务”，就会直接导致师生缺乏“系统思考”的机会，而缺乏“系统思考”，就缺乏“学习力”。知识只是在“储存”，而没有与原有的知识发生类似于“化学反应”这样的变化，我们的“思维方式”就不会有所变化与更新。
笔者曾经将“核心任务”表述为“大问题”，并认为“缺乏大问题”，乃是课堂教学的“大问题”［3］。事实上，在我们观察的课堂中，也有不少教师设计了“大问题”，但是当他们处于课堂教学过程之中的时候，常常会重新回到老路上去，用处理“小问题”的方式来面对“大问题”：就比如要求学生研究若干种解题的方法，这样的“大问题”是可以穷尽学生的发散性思维的，让学生“使劲地思考”。可是，我们在“师生对话”的时候，却又要求站起来的同学只说一种方法，而喜欢重新指名别的同学“有没有别的方法”——为了“扩大提问面”，我们常常这样做，殊不知这样的做法，对于学生的思维积极性是一个很大的打击——从此之后，他们知道，所谓“用多种方法”，其实对于每一个学生来说，只要知道一种就可以了。而教师，把若干学生的解题方法总结一下，就说“我们已经掌握了多种方法”。这是典型的把“大问题”分解成“小问题”的教学现象，也就是典型的把“核心任务”重新回到“零星任务”的道路上去的教学线路。出现这种现象关键在于，我们还不能真正坚持聚焦“核心任务”以推进教学。
缺少“核心任务”的课堂司空见惯，严重地影响有效教学的实施，我们必须将“核心任务”的研究作为极其重要且非常紧迫的话题。
二
在“有效教学”视角下的课堂教学，设计有效的“核心任务”显得尤为重要。要设计有效的“核心任务”，首先在于“核心目标”的正确。——所谓“核心任务”，其实就是达到“核心目标”所要完成的任务。“核心任务”设计不明确、执行不坚定，本质上是因为“核心目标”不明确、不坚定。因此，要有效设计“核心任务”，必须有效设计“核心目标”。有效设计“核心目标”与“核心任务”，就应考究技术意义上、课程意义上、“人”的意义上的有效。
第一是技术意义上的有效，就是“目标”的表述应该符合关于“目标”的表述法则。皮连生教授等人认为，合理的“目标”应该符合三个标准：教学目标陈述的是预期的学生学习结果（包括认知、情感和动作技能等领域）；教学目标应力求明确、具体、可观察、可测量；教学目标的陈述应反映学习结果的类型及水平［4］。崔允漷教授等提出了学习目标叙写的四个要素，我们认为这四个要素正是“技术意义上的正确”：（1）行为主体，行为主体应是学生；（2）行为动词，行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为；（3）行为条件，行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围；（4）表现程度，表现程度是指学生对目标所达到的最低表现水平［5］。不符合以上要素的“目标”，就是技术意义的错误，比如，最常见的目标叙述为“使学生……”、“培养学生……”，就将目标的“行为主体”叙述成教师了，这里犯的是“技术错误”。
第二是课程意义上的有效，作为指导课堂教学“核心任务”的“核心目标”，仅仅要求技术意义的正确自然是远远不够的，还必须追求“课程意义的正确”。这里所说的“课程意义的正确”，包括三个层次的理解：一是对“课程”的正确理解，也就是说，“核心目标”要体现对“课程性质”的正确理解。我们经常可以看到一些语文老师在教学“科学小品类课文”时，会把“语文课”上成“科学课”，其实就是对课程的理解有问题，而造成目标上的失误，而目标的失误必然导致“核心任务”设计的失误。二是对“课标”的正确理解。我们不必奉“课标”为圭臬，但我们必须尊重“课标”，“课标”是国家对课程的最基本的要求，具有法规性，也饱含了无数教育理论工作者与教育实践工作者的经验，对于我们确立课堂教学目标具有重大的指导作用，课堂教学的“核心目标”应符合“课标”的规定，当然所谓“有效的教学目标”，不是照抄“课标”，而是“课标”在“此课中”的具体化。三是对“教材”的正确理解。设计具体的课堂教学“核心目标”，就是将我们对课程的理解、对“课标”的理解进行“在此文本”的落实——发掘“教材”的课程内涵是设计“核心目标”中最重要的创造性工作，最精辟的见解还得“在此教材”中落实。
第三是“人”的意义上的有效，就是“核心目标”与“核心任务”的设计应根据“此师”、“此生”的实际情况。这个“‘人’的意义上的有效”，包括两个方面：一是指“学生意义上的有效”，就是要分析学生的学习起点与学习可能性，要实事求是地促进学生原有基础上的进步，过高或过低要求的学习目标、学习任务，都不应该成为课堂教学中的“核心目标”、“核心任务”，比如说用“小组合作学习”来完成某一学习目标，初学“小组合作学习”的学生与“小组合作学习”方面的“熟练工”，应该给予不同的学习任务；二是指“教师意义上的正确”，教师在考虑“核心任务”的时候，也要考虑自身的素养与个性、风格、组织能力等，考虑自己是否“如此”完成“核心任务”的教学——不同的教师可以选择不同的路径去完成“核心任务”，勉为其难地设计“核心任务”，就不是“‘人’的意义上的有效”。
在一节课上，“核心任务”不宜过多，是围绕“核心目标”而展开的三、四项“大任务”，是具有学习空间的，在这样的学习空间中，学生们得以培植学习能力、构建“系统思维”，实现有效学习。
当然，根据“核心目标”设计有效的“核心任务”，只是为“有效教学”提供了一种可能，而“有效教学”的真正落实，必须依赖于“核心任务”的真实展开。
三
在“有效教学”的视角下，我们强调设计“核心任务”，反对“零碎任务”。但我们又担心在教学的推进过程中，将原本设计好的“核心任务”进行拆分，回到“高耗低效”的“零碎教学”之中去。为了保证“核心任务”的有效执行，我们必须开放学习空间、优化教学互动、生成课堂资源。
首先是开放学习空间，这是执行“核心任务”最重要的前提，“核心任务”最显著的特征就是“学习空间开放”，是为孩子提供“系统思考”的机会。缺乏“核心任务”或者“核心任务”执行不力的课堂，最大的问题就是不能开放学习空间。“有效教学”最终体现在学生身上，是“学生所获得的具体的进步或发展”，而不是“教师教了多少”，教师的教永远无法替代学生的学。笔者曾经三次观察与分析过一位老师上的作文指导课，那位教师三次犯了同样的错误：“教师讲得多学生写得少”，之后，那位老师在反思的时候说：“一直以为我不讲‘怎样写’，学生就不会写；我现在明白了，无论我讲得怎样多，如果不让学生去写，他还是不会写的。”这个反思非常生动地告诉我们：有效教学，不是取决于教师有没有教，而是取决于学生有没有学。而学生的学习，是需要空间的，在教师“步步跟进”的狭小的空间里，学生是不可能有从容、深入、完整的学习的，更是不可能完成具有一定学习容量的“核心任务”的。——落实“核心任务”，首先要把学习空间开放出来，还给学生。
第二是优化教学互动。“有效教学”是在课堂中的学习，不是在家中的自学，是在多方互动中进行。所谓“多方互动”，既包括教师与学生的互动（教师与全体学生的互动、教师与小组学生的互动、教师与个别学生的互动），也包括学生与学生的互动，还包括“学生－教师－学生”的三方交替进行的互动。但是，“互动”必须优化，所谓“优化”就是要把“互动”作为落实“核心任务”的一种方法，而不是一味地追求简单化的“一问一答”、为互动而互动，尤其要警惕在“互动”中将“核心任务”零碎化。笔者认为，要提高“互动”的质量，必须做到以下几点：一是互动的内容要围绕“核心任务”，二是互动的目标应指向“核心目标”，三是互动的前提是基于“个体思考”，四是互动的结果以“是否生成新知”为标准。优化教学互动，实现“核心任务”，才能实现“有效教学”。
第三是生成课堂资源。在“核心任务”的落实过程中，必须重视课堂资源的生成——这是必然的，因为围绕“核心任务”展开课堂教学，学生才能明确学习指向，具有学习空间，这样的课堂必然会生成丰富的课堂资源。关键在于教师必须善于运作资源，“资源”为“教学”增值，之谓“有效”。为了确保资源的质量与价值，在“核心任务”落实的过程中，我们要做到“收放有度”，具体地说，要注意三个环节：一是“放下任务”，把核心任务“放下去”，不要紧紧地攥住不放，要放到学生中间去，放下去的时候要预见到可能的资源”——放下任务的目的，就在于让学生围绕着“核心任务”去生成资源，“核心任务”理应为生成“资源”提供最好的条件；二是“生成资源”，学生围绕“核心任务”去开展学习，会产生无穷无尽的学习资源；三是“利用资源”，这是一个“收”的过程，教师要研究与提升学生的资源，并利用这些资源指导学生更好的学习。这三个环节的落实，是完成“核心任务”的过程，也是实现“有效教学”的过程。我们有一位数学教师在教学实践中尝到了甜头，把“有效的数学大问题”（即“核心任务”）放下去，让学生去尝试、去研究，然后教师收集各种资源，利用这些资源开展后续的教学（引导学生研究这些资源，在这些对对错错的资源中学会思考），效果非常好。以前，她上课怕学生答错，因为她不知道“错误也是资源”；后来，她上课怕学生什么都对，因为“学生都会了，还要我们教什么？”
在有效教学的视角下，课堂教学中“核心问题”的设计与落实，需要我们作创造性的探索。
参考文献：
［1］钟启泉等．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］．上海：华东师范大学出版社，2001．223．
［2］【苏】苏霍姆林斯基．给教师的建议（修订版全一册）［M］．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，1984．114．
［3］张菊荣．缺乏“大问题”：课堂教学的大问题［J］．福建教育（B6），2011（24）．
课堂教学的核心范文第2篇
关键词：小学语文；课堂教学
课堂教学是学校教学工作的重要环节，课堂教学水平直接关系到学生的学习效率。为了有效构建以学为核心的课堂教学模式，首先要转变教师的教学思维，同时要针对现有教学现状进行完善和创新，以确保实现高效教学。针对当下小学语文教学诟病，科学的设计语文课堂教学模式，对进全面推进我国素质教育的可持续发展具有重要意义。
一、以学为核心的小学语文课堂教学原则分析
1.整体性原则。课堂教学是一个有机的整体，学生和老师各司其职，分别扮演者教与学的角色。小学阶段注重引导教学，旨在培养学生学习兴趣，整体性原则在课堂教学中表现为听、说、读、写等各方面能力的培养。小学生的思维比较活跃，对新鲜事物的接受能力比较强，所以以语文课程标准为基础，有效整合教学资源是创新课堂教学的前提。同时，还要针对不同教学环境制定相应的教学计划，从而有效打破传统课堂教学的束缚与局限。
2.差异性原则。差异性是课堂教学过程中比较常见的问题，由于学生之间存在个性差异，对知识的接受能力和接受方法各不相同，为了有效满足不同学生的W习需求，教师在语文课堂教学中要鼓励学生参与学习，同时需要详细了解每个学生的学习方法，并针对其不良学习习惯进行纠正，从而更好的实习全面教学。因此，差异性教学是本着“以学生为中心”的教学原则，是自主学习的重要标志。
3.层次性原则。层次性原则主要包括教学内容层次化、教学对象层次化两方面。以学为中心是主动学习的重要表现，语文课堂教学涉及的教学内容比较繁杂，要想充分让学生吸收并消化，必须要构建层次化教学体系，通过“举一反三”的方式拓展教学内容，同时根据学生的自身情况有针对性的制定课堂课堂问题和课后作业，以便于实现一体化教学。
二、小学语文课堂教学模式结构分析
1.创设情境。语文教学以文字为主导，小学语文教学内容主要包括读、写、拼等内容，部分章节涉及诗词赏析，需要教师创设情境，进而让学生充分理解文章大意。例如：解读李白古诗《静夜思》时，简短的文字很难让学生理解，教师可以提前让学生对课文进行预习，并布置“赏月”感想等课后作业，让学生自己营造一个良好的学习氛围，从而有效进行思维发散。例如：解析“乌”和“鸟”、“夕”和 “歹”、“免”和“兔”等形似字的正确书写时，可以通过击鼓传花、卡片游戏等方式激发学生积极性，构建一个“寓教于乐”的学习环境，从而让学生提高学习兴趣和学习积极性。
2.自主探究。自主学习是提高学习效率最直接的方式，自主学习也是以学为核心的核心措施。学生作为学习的主体，要想构建以学为中心的教学模式，首先要引导学生培养自主学习意识，从而更好的实现教与学的协调统一。简答的说，自主探究性学习就是学生主动学习，例如：语文教学课堂，教师可以通过鼓励、讨论、相互帮助等方式，让学生针对同一个话题展开学习。此外还可以通过制造疑虑激发学生的好奇心。
3.巩固延伸。巩固延伸是为了更好的将所学知识吸收消化，对于小学语文课堂教学来说，由于教学内容相对简单易懂，所以学习难度不大。教师在课堂教学过程中要善于对知识点进行总结，有针对性的制定教学计划，并根据教学内容融入创新教学模式，例如：有感情的朗诵诗歌，教师可以搜集相关视频、音频资料当堂播放，让学生模仿学习，不仅可以缓解紧张枯燥的学习氛围，还能有效激发学生掌握创新学习方法。另外，教师在课上可以更具教学相关内容搜集同作者或同类题材的文章，以充实学生的视野。
三、以学为中心课堂教学构建策略
1.课前预习。课前预习是一个良好的学习习惯，是学生认识理解书本知识的前提。因此，教师首先要培养学生课前预习习惯。此外，每个学生的认识和理解能力不同，课前预习可以让学生站在自己的角度认识课文，从而更好的在课堂上与老师进行互动。并且，对于课前预习的学生来说，会在学生的脑海中会形成短暂的记忆，对课堂上老师正确解读文章时形成对比，从而更容易帮助学生深刻记忆。因此，教师可以通过布置课前预习的方式，培养学生良好学习习惯。
2.课堂共学。课堂共学是指教师与学生同步学习，立足课前预习的基础之上，学生对书本知识有了一个大概的了解，课堂上教师再通过提问、讨论、解读等方式，可以有效为学生答疑解惑。课堂共学是知识灌输的重要途径，也是高效吸收的重要环节，每个学生都拥有学习的权利，教师在课堂上必须要学会享受引导学生参与学习，并同步转化为主动学习的过程，才能不断提高教学效率。总得来说，教学是一个任重而道远的事业，课堂时间短暂，教师只有不断突破局限，营造属于自己的教学风格，才能有效实现高效教学。小学语文课堂课堂共学模式，需要以教师为参与者、引导者的身份，与学生建立互动、互帮、互助的关系，进而有效弥补传统课堂但以教学模式的缺陷。
3.课后拓展。课前、课堂、课后是一个完整的学习流程，缺一不可。以学为中心的课堂教学模式同样需要前提铺垫和后续巩固延伸，才能有效将课堂学习效率发挥到极致。例如：教师在讲解《皇帝的新装》时，可以相应介绍安徒生其他作品，同时还可以搜集《皇帝的新装》同类文章进行对比学习，帮助学生更全面的掌握书本知识。学习的目的在于灵活应用，所以教师可以讲课后拓展分为教师拓展和学生拓展两方面进行。
综上所述，课堂教学是建立在实践基础之上的教学模式，需要教师具备一定专业能力的同时还需要掌握扎实的综合能力和应变能力，才能有效实现以学为中心的课堂教学模式。总的来说，小学语文课堂教学是知识积累巩固的重要途径，也是基础知识消化吸收的必经渠道，必须要不断完善创新教学模式，才能进一步为学生营造一个良好的自主学习环境，从而有效为实现高效教学奠定基础。
参考文献：
[1]付立娟.以学为中心的小学语文课堂教学构建探究[J].考试周刊.2016-05-18.
[2]葛月娥.例谈“以学为中心”的语文课堂教学[J].小学教学参考.2015-01-05.
课堂教学的核心范文第3篇
【关键词】小学数学；课堂语言；语言艺术；核心
【中图分类号】G633.34 【文章标识码】B 【文章编号】1326-3587（2013）06-0065-01
小学数学教师的课堂语言作为一种表达科学思想的语言，在现代信息社会中已成为一种具有广泛应用性的交流工具。语言应当被看成数学知识的一个重要组成成分，而小学数学语言是数学知识的载体，也是数学思维的工具。为数学交流提供了科学的保障，在发展学生数学思维方面起着重要作用，因此在数学教学中必须重视教师的课堂教学语言的运用。现实的问题是，数学教学不像语文教学那样要单独教小学数学语言，它一般不专门讨论数学中的语言问题，常常是一带而过，因此教师的课堂语言表达方式和质量直接影响着学生对知识的接受，教师语言的情感引发着学生的情感，所以我们说小学数学教师的语言艺术是课堂教学艺术的核心。
一、小学数学语言要准确规范、严谨简约
小学数学教学语言的准确性是指数学教学语言应该是严谨的、准确无误的语言。数学中的概念、性质、公式、定律都有它特定的内涵和表达方法，有时虽然只有一字之差，也可能造成演变成概念性的错误，例如：“数位”和“位数”，“增加了”和“增加到”是截然不同的概念，有着本质的区别，“位数不够用0补足”就不能说成“数位不够用0补足”。另外，读音要准确，作为教师要坚持并且要用尽可能准确的普通话教学，避免在传递教学信息时因使用方言而使学生对数学知识发生误解。在教学中多音字也要读准，方言和习惯读音要改用标准音去读。教师的语言在准确的前提下，还要干净利落，不拖泥带水。有些刚走上讲台的教师之所以不能在40分钟内完成教学任务，一个很重要的原因就是怕学生听不懂，返来复去、不厌其烦地讲，使课堂中有限的时间在与讲课内容无关的废话中悄悄地溜走，结过使教学重点得不到突出，学生又产生厌烦情绪，影响了教学的效果，为了克服上面的问题，必须在备课时精心设计好问题，过渡语，尽量不说与讲课内容无关的话。我们每一位教师在教学中要特别注意自己教学语言的严密和准确，不能任意使用日常生活语言来解释，表达数学知识，更不能出现含糊不清，模棱两可，甚至于前后自相矛盾和错误的语言。
二、小学数学教学语言要启发性强
孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”（悱，这里指教师有意不说出结果、答案）在教学过程中，要变学生的被动接收信息为主动地获取知识，这就要求教师要启发学生通过看、想、做等认识活动来掌握。如，教“圆的周长”一节时，老师拿出一个呼拉圈，问学生，你能计算出它的周长吗？学生回答能量出它的周长（因学生没学计算圆周长的方法）。用什么量？怎样量？（用皮尺绕一周）还能用什么量？（先用绳子绕一周，然后再用皮尺量绳子长度）还可以用什么方法量呢？（在地上滚圈，然后量地上滚动一圈的长度）教师充分肯定学生的做法，想法很好，想象很丰富，然后接着问，如果给你们一个非常大的圆，还容易量周长吗？有没有简单方法来计算圆的周长呢？通过老师做实验得出：圆的周长和它的直径密切相关，圆的周长总是它直径的 3 倍多一些，在 3.1415926～3.1415927 之间，这个数是个固定的数，叫圆周率。现在同学们说说看，只要知道什么，就能求出圆的周长？ 上例中，教师用了一系列启发性提问，不断点燃学生思维的火花，调动学生的学习积极性，使学生自主掌握知识。
三、小学数学教学语言要形象有趣，通俗易懂
小学数学教学语言既非书面用语，又非口头用语，要通俗明白，使学生听得有滋有味，教师应该使抽象的概念具体化，使深奥的知识明朗化，用自己深厚的文化底蕴教给学生丰富的数学素养，通过驱动学生的数学想象，来达到培养学生数学能力的目的。 例如：在教学“时、分、秒的认识”时，为了揭示课题，教师先让学生猜谜语：“兄弟三人来赛跑，个子有矮也有高，他们会走没有腿，他们会说没有嘴。会告诉我们在什么时候睡，什么时候起、什么时候上学去。”当同学们猜对后，教师很自然的引出课题：“今年我们来认识钟面”。这样既有趣味性，又自然地把学生学习动机、兴趣吸引到新知识的学习上来。
四、小学数学教学语言要幽默风趣
课堂教学的核心范文第4篇
山西省教育厅副厅长张卓玉提出:"人总是在遇到问题、解决问题中成长，教育的起点是发现问题后进而解决问题。知识是在解决问题的过程中习得的，是解决问题这个过程中的副产品。教育应该从传授知识转向解决问题。"通过大量的课堂教学实践证明："五环节课堂教学模式"抓住了"解决问题"这一核心。我们在大量的课堂教学研究中深深的认识到：课堂教学需要智慧型教师，然而，"五环节课堂教学模式"恰恰成就了智慧型教师，更重要的是"五环节课堂教学模式"孕育了一大批智慧型教师。这些老师在"五环节课堂教学模式"中，用一个个成功的案例诠释了――"解决问题"是五环节课堂教学的核心。
例如：盖秀玲老师课堂起步就是让学生以"我的困惑"为切入点，让学生提出问题，通过"由小到大、由易到难、暴露焦点、解决问题"的递进式教学方法，把主要问题展示在学生面前，然后让学生用"狼精神""撕破"难点。在《混合运算与运算律的整理与复习》单元中（人教版四年级数学上册），让学生计算203+198时，要求怎样简便就怎样算，各小组解决问题的计算方法不相同：
飞天组：203+198 智慧组：203+198 小雨组：203+198
= 200+198+3 =200+200+3-2 =203+200-2
=398+3 =400+3-2 =403-2
=401 =401 =401
由此我们可以看出：各小组有各自的思路，各小组有各自的解题方法，这里老师没有教条的灌输给学生解题有三种方法，很好的显示了学生的团队智慧，展示了学生解决问题的合作能力。
例如：二年级语文老师付冬丽，在《笋芽儿》（人教版二年级语文下册）一课中，发挥小组的作用，让学生在小组里解决三个问题：1、熟读课文；2、认识14个生字；3、会认会写9个生字。
她是这样引导学生解决这三个问题的：
1、师：小朋友通过预习课文，在小组里说说你是怎样认识这14个生字的？生：（在小组里各抒己见。有的说是问爸爸、妈妈的；有的说是看课文上的拼音的；有的说是问同学的。总之，各有各的途径。显示了学生解决问题的不同途径。）
2、师：小朋友说说你是怎样认识记住这9个生字的。生：（学生纷纷在小组里展示自己的风采：有的说我认识了"车""双"，"车+双"就是"轰"；减法的"减"去掉两点换上"口"字旁就是"喊"；有的说：我和同伴互相听写记住的；有的说妈妈叫我猜字谜：小小牙齿，头上长草，我记住了"芽"字。）
课堂教学的核心范文第5篇
关键词：核心素养；初中英语教学；应用策略
一、初中英语教学的现状
(一)重视英语成绩，而忽视英语综合能力的培养
在长期填鸭式教育下，初中英语都是以提升英语成绩为目标的教学。教师和家长都将眼光放在学生的考试分数上，却很少重视学生的主动学习能力、英语交流能力的培养。这在一定程度上阻碍了学生综合能力的发展，与新课改的素质教育不相符。因此，初中英语教师必须要转变重视学习成绩、轻视学习能力的思想，要以核心素养为引导，全面培养学生的语言应用能力。
(二)英语课堂教学缺乏交流和实践
学习语言的目的在于交流和实践。但是，在实际教学过程中，语言知识的机械化传授已成为教学常态。学生处在被动的位置，缺少在课堂上应用语言交流的机会。这对培养学生的英语思想和语言应用能力是非常不利的。同时，学生学习英语的时间大多在课堂中，在课下很少使用英语进行交流，缺乏运用英语交流的实践。这会导致理论与实践的脱节，不利于学生对知识的灵活运用。
二、基于核心素养的英语课堂教学探究
(一)激发学生学习英语的兴趣
想要培育学生的英语核心素养，教师首先要激发学生学习英语的兴趣，点燃他们学习英语的热情。这也是学生学好英语的根本。因此，教师要应用多样化的教学方法，吸引学生的注意力，使其沉浸在语言学习中。同时，教师还要认识到课堂教学只是英语教学的一部分，另外还要向课外活动延伸，结合实际生活的英语教学素材，形成丰富多样的英语教学方法。
(二)将课堂教学方式生活化
语言本身就是源于生活，运用于生活，并与生活密切相关的。教师要使学生在学习语言时感受到生活气息，就要充分地了解语言和生活的相关性。因此，教师应让课堂教学生活化，充分地带动学生进行生活体验，让生活成为学生学习英语的动力。[1]例如：在教学初中《英语》七年级“Myname'sGina.”时，教师就可以让学生提前准备好自己的相片，在“Unit1Communicationlink(交流环节)”中，应用英语语言向大家打招呼和介绍自己。这样就可制造出生动的生活化英语课堂，还可提高学生的英语应用能力。教师在初中英语课堂上引用生活化场景，可以让学生在真实感受中领会英语语言的魅力，促使学生运用英语交流。在教学初中《英语》“Unit6Doyoulikebananas？”时，教师可以根据课本内容，让学生询问他人喜欢或不喜欢吃的食品，讨论自己和他人在早餐、中餐、晚餐中所喜欢的食品，将学生的生活体会融入英语教学中，来激发起学生学习的兴趣。学生面对生活化的情境，运用英语语言进行交流，能够体验到学习英语的快乐。同时，学生的语言运用能力也可得到锻炼。
(三)重视英语语言的传输
现今的社会正处在一个信息化时代，大量信息可成为学生获取知识的途径。学生可通过互联网获得所需的英语学习材料，拓展知识层面和视野，更好地提高英语的朗读能力。朗读也是初中英语教学的重要内容之一。教师要充分重视，并从朗读资料、诵读教学方法、课本发掘等方面提升学生的诵读能力。[2]例如，在学习初中《英语》“Unit9Doyouwanttogotoamovie?”课程时，教师要引导学生，让他们学会用英语和他人交流讨论各自喜爱的东西，和喜爱的原因，从而更好地提高学生的朗读能力。
(四)培养学生的语言运用能力
语言运用的指从语言输入到输出的过程。语言表达的途径主要分为两种，即口语表述和书面写作。口语表述是当前英语教学中较为薄弱的环节。在初中英语教学中，培养学生的口语表述能力，可使学生对英语语言有更深入的了解和认识。学生英语口语表述能力的提高，是需要花大量时间进行练习的。在学习完每个单元后，教师可以举办辩论大赛或朗读比赛，创造“动口说”氛围，让学生自主地表达。口语作业不便被检测，需要学生具备自主学习的意识。于是，教师就要培养学生的自主学习能力，使学生能主动地练习口语，如利用英语词典进行词汇学习、词汇记忆、复习单词等。另外，教师还要注重对学生进行多种互动口语教学，通过角色表演、设立游戏、竞赛模式等，培养学生的协作意识，提高其口语表述能力。书面写作是学生表述思想的重要方法，对学生核心素养的培养起着关键作用。教师在书面写作教学中，要筛选与学生的生活息息相关的写作题目。这样，学生才会产生兴趣。教师在书面写作前，应让学生充分地积攒写作素材；写作完成后，应让学生通过互评来学习。另外，教师还可让学生养成用英语写日记的习惯，更好地实现他们语言的输出。[3]例如，在教学初中英语“Unit3Thisismysister.”时，首先，教师可根据课文内容找出文章中的关键单词sister、friend、brother等，让学生掌握与之有关的词句，为学生的书面写作打好基础；其次，教师要布置与生活有关的写作内容，如介绍自己的姐姐或者哥哥；最后，教师要求学生要运用所学的内容，完成写作作业。这样，经过教师的指导，学生就能产生强烈的写作热情，不会有畏缩的心理。书面写作内容与学生的生活息息相关。教师只有将生活情境导入教学中，学生才能更好地应用课堂所学的知识点。
