素质教育与核心素养的区别范文第1篇

关键词中医学专业；人才培养目标；核心素养

中图分类号G648文献标识码A文章编号1008-3219（2020）17-0062-05

2019年10月，在全国中医药大会上指出，“中医药学包含着中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验，是中华文明的一个瑰宝，凝聚着中国人民和中华民族的博大智慧。”[1]高等中医教育肩负着传承中医事业、增进群众健康福祉、强化教育内涵的责任使命，是“健康中国”“高教强国”战略有效实施的重要赋能。“核心素养”是新时期人才培养的主题，建构中医专业人才培养的核心素养体系，对接基础教育改革，搭建一体化的中国学生发展核心素养，将助力卓越中医人才的培养。

一、高等教育人才培养中核心素养的解读

2016年9月，我国基础教育阶段的学生发展核心素养体系正式确立。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面要求的综合表现，主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力[2]。核心素养是素质教育的延展深化，在广泛素质养成的基础上聚焦核心，使人才培养更具指向性、实效性。目前，基础教育的核心素养改革对于高等教育产生的是差序性影响，随着学生成长轨迹的发展延伸以及教育的一体化与连续性发展需要，核心素养必将会自下而上引发高等教育要素性乃至结构性的变革。高等教育需要对核心素养教育改革的前置性路向与结果，开展自觉性预判与主动性衔接，依托高等教育的专业核心素养实现立德树人。

在“核心素养”概念内核要义统一的前提下，高等教育领域专业核心素养内涵可以通过与“岗位胜任力”对比加深理解。岗位胜任力是指在一个组织中绩效优异的员工所具备的能够胜任工作岗位要求的知识、技能、能力、自我概念、价值观和特质[3]。以岗位胜任力为着眼点的人才培养，关照到了人才培养的职业性、社会性的服务面向。但随着信息技术的飞跃、知识更新速率的加快、岗位变迁更迭，将会引发“胜任力”的震荡与波动，导致人才培养目标设定的摇摆性、人才培养素养更新的迟缓性，降低了高等教育对人发展的促进力和引导力。专业核心素养将人才培养目标的“外置性”定位，回归教育本体视阈，既将学生发展置于素养培养的中心地位，也着眼于某一专业（职业）规约的关键性素养，是教育合规律性、合目的性的根本体现。

二、人才培养目标文本的选择与研究

（一）样本的选择

依据“教育部高等学校中医学类专业教学指导委员会”网站中“开设中医学专业院校”的链接逐一核查，截至2019年9月，全国开设中医学专业的院校共有55所，其中高等中医药院校24所、高等医科院校9所、综合类高等院校13所、独立学院9所，详见表1。通过对院校网站“招生专业”的梳理，剔除了成都体育学院中医学骨伤方向和湖北民族大学人才培养目标表述错误的2所院校，最终获得中医学专业人才培养目标有效样本53份。

（二）研究过程

首先，采用Nvivo12Plus外部数据导入功能输入53份中医学专业人才培养目标文本，对文本内容逐句分析进行一级编码，形成主要节点。其次，结合Nvivo文本搜索功能，对主要节点的相关核心词汇进行抽取，经过对一级编码的比较分析，从中总结出人才培养目标建构的12个范畴，即职业道德、职业责任、职业交往、专业基础、中医思维、科学研究、临床实践、文化传承、创新精神、终身学习、国际视野，形成二级编码。再次，对12个范畴进一步分析与归类，形成人才培养目标的三级编码体系。最后，在三级编码体系基础上，反复查询了主要节点和原始资料，梳理出人才培养目标建构的不同维度，详见表2。

三、研究结论

（一）人才培养目标文本的结构分析

通过对53份人才培养目标文本的分析，中医学专业按照职业性、专业性与发展性的原则与层级建构培养目标。职业性作为“首要”的强调，既有国家话语下职业责任的认同培养，也有对职业长期发展形成的道德与交往伦理的强调。在职业责任上，指出了中医学人才培养服务于国家、区域经济发展，特别是医疗卫生事业及人民群众健康的需求；在职业道德上强调了中医人才培养应该具有良好的医德医风，道德品德高尚；在职业交往上注重沟通、协调能力培养。

专业性作为“重要”强调，涵盖了专业基础、中医思维、科学研究、临床实践与文化传承等方面，是“知识+能力+思维=素质”的人才培养目标达成范式。知识方面需要有扎实的中医学知识、理论与技能，熟悉必要的现代医学知识、理论与方法；能力方面要有中医临床诊疗能力、现代科学研究能力、文化传承能力；思维方面则强调了中医思维的独特性。三者综合则表现为中医学人才应具有的人文科学素养。

發展性作为“必要”强调，关注到了创新精神、终身学习与国际视野的培养，其中基于职业特质，终身学习在主体发展维度中表达频率最高。创新精神层面要求创新能力、创新意识的培养；终身学习要求有自主学习能力，主动获取知识、掌握相关领域科技发展动态能力等；在国际视野上要求有跨文化素质、国家视野、掌握外语。

（二）中医学专业人才培养目标的反思

1.人才培养目标的同质化倾向

“质”是指事物的内在本性。“同质化”是事物在内容、形式、结构等方面的相似或相同的发展趋势。中医学专业人才培养目标在共性标准基础上，个性特质不足。53所中医学专业培养目标文本具有强烈的趋同与可替代性，人才培养的地域彰显性、办学理念突显性、院校人才培养差异性表现不足。一是地域彰显度上。中医学专业人才具有鲜明的服务地方经济发展的培养定位，为区域医疗、科技、教育、文化等事业发展服务。但是通过研究发现，只有2所院校在人才培养目标中具有地域性指向。云南中医药大学体现了服务“云南省医疗卫生发展需要”的目标指向，区域性表达明显。延边大学在人才培养要求上，体现了掌握民族医药“朝医”的素质要求，以民族性凸显了区域特质。中医学具有流派性、民族性、区域性的历史发展特点，中医人才培养也应该依托区域资源优势、吸收民族医药精华、借鉴学术流派思想，培养专业特色人才。二是办学理念突显性上。在53所院校中，仅有“福建中医药大学”在人才培养目标上加入了办学理念与校训。办学理念是学校长期发展凝结的道路与经验，是人才培养指导思想与原则的重要折射，应该在人才培养“定性”上标识办学价值取向，在“定型”上立足办学发展方向。三是院校人才培养差异性上。中医学专业不仅在中医药院校广泛开设，医科类院校、综合类院校与独立学院都有设置。但是通过研究发现，院校类型的差异在人才培养目标中表现不强，不同类别的院校在育人目标建构中的独特性、内质性不足。如中医药院校人才培养的优势性、医科类院校人才培养的特色性、综合类院校中医学人才培养的复合性、独立学院人才培养的多样性都体现不足，人才培养中存在着“千校一面”的现象。

2.人才培养目标的主体表达性弱化

人才培养目标的“主体成长”维度，是教育本质性价值的凸显。中医学专业的“主体成长”维度虽然包含了创新精神、终身发展与国际视野的发展要求，但从文本的30%、54%和7%覆盖率看，“主体成长”维度的培养要求只是零散性的存在，缺乏一致性诉求。特别是对于“国际视野”的素养要求，在全国53所院校中，只有厦门大学、延边大学、重庆医科大学、河北大学4所院校对外语掌握、国际视野、跨文化素养均有所涉及，24所中医药院校在人才培养目标中均未体现。人才培养“国际视野”的强调，不仅因为随着中医国际化发展要求，需要对跨文化、对外交流的素养能力有所强调，更是“以学生发展为中心”，立足学生成长的社会场域、文化境遇，需要有全球化的站位、多元化的视角来实现全面发展。

3.人才培养目标的素养达成性空泛

作为育人实践的指导性纲领，人才培养目标的话语表述应具有核心要义性、目标达成性与评价测量性。通过研究发现，目前中医学专业人才培养目标中“职业性”维度中的有着宏大叙事的索骥，特别是在“职业道德”方面，大多将其表述为“良好的职业素养，道德高尚，有正确的职业价值观”。理想性的修饰语固然体现了职业道德的高标准，但也使培养目标陷入虚无与空泛，缺乏对“大医精诚”中厚德、至善、尚美等职业道德内涵规约性的深入挖掘。另外，“主体成长”维度中“创新精神”的培养强调，虽然契合了高等院校学生发展的普遍性要求，但对于中医学专业，在提倡“创新精神”的培养同时，更应该对其前设的“批判性思维”赋予话语表达权。批判性思维是学生创新精神培养的前提基础。在《全球医学教育最低基本要求》中，将批判性思维作为国际医学人才培养的必要要求，其目的在于“在职业活动中表现出有分析批判的精神、有根据的怀疑、创造精神和对事物进行研究的态度”[4]。中医作为民族智慧的伟大创造，批判性思维促进了学术争鸣、推进了真理发现、开启了创新之门，是医学生素养养成的重要之维。

4.人才培养目标的时代契合度不足

人才培养是一个系统性的长期工程，高等教育的专业性育人应该具有时代性。通过研究发现中医学专业人才培养目标与教育发展的新形势、新要求贴合度不高。

一是体现在人才培养的总体目标要求上。2018年，在全国教育大会上明确指出“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”教育方针，将人才培养目标设定为“五育”并举，丰富了教育的内涵，夯实了人才全面发展的基础。在目前53所中医学专业人才培养目标上，还较多集中在“德智体美全面发展”的“四育”表达上，对于“五育”并举的教育方针只有江西中医药大学、广州中医药大学、甘肃中医药大学和延边大学有所遵循。中医教育作为高等教育的重要组成部分，中医学专业人才培养目标应及时贯彻落实国家的教育要求，确保人才培养的内在连续性。

二是体现在人才培养的规格要求上。随着新医科教育建设目标的提出，对医科人才的发展素质与教育内容提出了新的要求。新医科一方面是教育对信息技术飞速发展的时代应答，大数据、云计算、人工智能的发展，传统医学将会向新兴智能医学发展。另一方面是对健康理念的丰富完善，使医学从以临床医疗为主到生命全周期、全过程的覆盖。对于中医学人才培养，新医科教育目标的落实既要在人才培养面向上体现“宽口径”，适应医疗、康复、保健、养生等多岗位的需要，又要在人才培养过程上体现“重素质”，将人工智能、信息管理、大数据分析等素养的培养贯穿于教育的全过程，使人才更好地适应未来发展。

（三）中医学专业核心素养的内容与结构

高等教育是学生成长成才的关键阶段，“核心素养”体系需要在人才培养目标中具有同一性，在素质要求上具有递进发展性。中医学专业核心素养的内容与结构必须以基础教育为“中国学生发展核心素养体系”参照，进行科学合理的继承与发展。

1.确定核心素养培养目标

作为核心素养体系的中心，“全面发展的人”的培养目标在高等教育阶段需要有培养类型与培养层次的指向。在人才培养类型上，除了长春科技学院没有明确的培养类型表述外，中医学专业人才培养类型共计17种，大致可归纳为4类（见表3）：单元性、二元组合型、三元组合型和四元组合型，院校覆盖率分别占66%、11.3%、5.7%、3.8%，其中的人才類型以应用型最多，参考点为24。

在人才培养层次上，中医人才培养体现了高级人才培养的质量意识，其培养层次定位的核心表述词有“高级”“高素养”“高层次”，甚至“优秀”“卓越”等。因此，将中医学专业核心素养的培养目标确定为“全面发展的高素质应用人才”。

2.明晰核心素养体系结构

素质教育与核心素养的区别范文第2篇

关键词：高中化学；核心素养；具体内涵；课堂教学

2014年3月30日，教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件指出：“教育部将组织研究提出各个学段学生发展核心素养体系，明确学生应当具备的适应社会发展和终身发展需要的必备品格和关键能力。”高中化学课程作为素质教育有机组成部分之一，其核心素养研究不可避免地被纳入课程命题当中。加强对高中化学核心素养在课堂教学中的应用研究，是适应素质教育课程改革趋势以及教育部相关文件要求的必然之举，接下来，本文就对这一课题展开细致分析。

一、高中化学核心素养的具体内涵

探究化学核心素养在高中课堂教学中的应用这一命题之前，有必要对高中化学核心素养这一概念的具体内涵进行详细分析。自2014年教育部门文件颁布以来，有关化学核心素养这一课题的研究一直没有中断过，在将近3年的时间里，各位教学工作者都对学生应当具备的化学核心素养做出积极研究，这其中取得不少成果。但是，由于相关教学实践有限，在化学核心素养这一概念的定义上，至今仍然存在一些争议。本文试图在总结前人研究成果的基础之上，综合国内外研究综述，对高中化学核心素养的具体内涵做出大致定义。

1.核心素养的含义

21世纪初，联合国教育科学文化组织、国际经济合作组织，就进一步促进经济全球化发展，提出了“培养什么样的人，如何培养人”这一问题，国内外教育专家学者相继开展对这一问题的研究。研究表明：培养什么样的人，如何培养人这一命题应当紧紧联系核心素养模型建立问题，在发展受教育者学科知识技能的基础之上，从情感态度与价值观等角度展开分析。随后，欧洲经济联盟进一步对核心素养命题进行深入探究，在尊重联合国教科文组织、国际经济合作组织相关理论的前提下，对核心素养这一概念进行了定义，教育领域核心素养应当包括8个方面的内容：

（1）母语素养。这是受教育者接受教育、发展核心素养的物质基础和精神基础，一个连话都不会说的人，谈不上核心素养培养这一问题。

（2）外语素养。这是受教育者终身发展和适应经济社会发展必须具备的另一语言素养，经济全球化和政治多极化背景下，掌握一门外语是素质人才必备的技能。

（3）信息技术素养。21世纪是信息技术飞速发展的计算机网络时代，信息技术渗透到人们生活的方方面面，社会生产和经济发展离不开信息技术，作为一名新时代的人才，必须具备信息技术素养。

（4）公民与社会素养。受教育者毕业之后最终需要走向社会，决定其能否被社会接纳的最重要标准乃在于其公民与社会素养的高低，这是核心素养不可分割的一部分。

（5）基本科W素养。每名受教育者为自身发展、融入社会以及胜任工作需要具备不一而同的科学素养，例如，一名化学教师和一名化学技术开发人员所具备的科学素养存在差异，但我们可以较为笼统地将其归结为学科素养，包括探索本学科的科学思想、科学方法等。

（6）学习能力素养。终身学习教育理念普遍盛行的今天，社会愈来愈向学习型社会发展，学习能力素养已成为核心素养体系当中不容忽视的一部分。

（7）合作交流素养。正所谓“一个好汉三个帮”，这是一个人融入社会、融入工作岗位应当具备的基本人际交往素养之一。

（8）问题解决与实践探索素养。中国有句古话，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，良好的问题解决与实践探索素养对于受教育者利用所学知识改造世界、提升生活质量具有现实意义。

2.高中化学核心素养的具体含义

化学是一门在生命科学、材料科学、环境科学、空间科学、能源科学和信息科学之间相互渗透、相互交叉的课程，根据以上所提出的核心素养8个方面内容，结合化学课程本质，我们对高中化学核心素养的具体含义进行代入可以得出：高中化学核心素养指的是以培养学生终身发展和完美人格所必需、指导学生从更高境界上自我发展的一种素养，包括不限于化学信息素养、化学学科素养、合作能力素养和化学能力素养等在内的基本素养。

在对高中化学核心素养的具体含义进行定义时，考虑到母语素养、外语素养的常见性以及易获得性，不在本文中作过多阐释。同时，公民与社会素养涉及思想品德教育问题，因此，也不在本文进行具体介绍。化学信息素养、化学学科素养和化学能力素养分别对应核心素养当中的信息技术素养、科学素养和问题解决与实践探索素养，核心素养当中的学习能力素养、合作交流素养具有共通性，出于阐述便利需要，在化学核心素养中将其归结为化学合作能力素养进行研究。

二、化学核心素养在高中课堂教学中的具体应用

1.化学信息素养

随着现代化学工艺的迅速发展，化学信息这一概念外延进一步扩大，主要有：互联网、数据、图表、书刊、模型、装置图、有机合成路线、工艺流程、反应设备等。教师应当强化学生化学信息意识，提高学生整理化学信息、甄别化学信息、加工处理化学信息和应用化学信息的能力。

纵观高中化学课堂教学现状，教师经常陷入这样一个误区：高考压力太大，不能浪费学生的宝贵时间，所以教师应当将概念、原理、方程式、实验要点等内容一一整理出来，学生照着笔记背诵就可以。从表面上看，这节省了学生的学习时间，但是长此以往，学生依赖教师获得知识，信息处理能力和信息应用能力大大降低，对核心素养的发展造成致命伤害。

教师应当为学生积极创设处理化学信息和应用信息的能力，以促进学生化学信息素养的全面发展。例如，高一化学《化学家眼中的物质世界》教学过程中，考虑到本章节是高中化学入门知识，理解难度不是非常大，同时学生经过初中阶段课程学习，已经具备一定处理信息的能力，因此，教师可以要求学生课前通过教科书、互联网、文献资料查阅等方式展开自主预习，了解化学物质、研究物质的实验方法、原子结构等方面知识，从而实现整理化学信息、处理化学信息和应用化学信息能力进一步提高的教学目标。

2.化学学科素养

化学学科素养是化学核心素养区别于语文、数学、英语等课程核心素养的重要标志，学生通过高中化学课程的学习，应当掌握化学概念、原理，了解化学现象变化的基本规律，并对这些化学现象发生变化背后的原因进行科学分析，这是高中化学课程区别于其他科目的本质属性。这些属于知识技能方面的内容，正常情况下，教师按照教学大纲，循序渐进地进行教学即可，除此之外，化学学科素养还包含过程与方法、情感态度与价值观方面的内容。

普遍意义上的化学方法，有矛盾分析法、唯物主义辩证法、两点论等，一般化学方法，有观察、归纳、分析、联想、分类、推理、演绎、实验、比较等。组织课堂教学活动的过程中，教师应当尝试多种途径，渗透过程与方法教育，提高学生对化学知识发生发展的理解，增强学习效果。例如，归纳化学思想的教育：铁的获取教学时，教师可以出示磁铁矿、赤铁矿、炼铁高炉等图片，学生根据图片给出的提示，归纳从自然界获取铁、工业冶铁的基本方法。由于有图片提示，学生归纳起来比较顺利，这一过程中归纳这一化学思想渗透的教学目标自然而然达成。

情感态度与价值观是一个复杂的体系，从某一个侧面反映学生的化学态度、学习兴趣、人生观、价值观以及世界观等方面的内容。作为化学学科素养重要的一环，教师应当对此方面内容引起注意。教师应当深入挖掘课程当中的情感教育资源，促进情感态度与价值观教学目标的有效达成。

3.合作能力素养

无论是在生活当中还是工作当中，具备合作能力素养的人总是格外受到青睐。想要取得工作、学习上的成功，就要学会与人合作，组织协调各种力量，创造一切有利条件，促进自身发展。

当前的高中化学课堂普遍采用讲解法，课堂成为教师展示自我的舞台，师生之间缺乏交流与合作，学生始终处于被动接受知识的消极地位。同时，学生之间也缺少合作学习意识，不懂得取长补短，对集体意识和协作精神的培养带来不良影响。

《普通高中化学课程标准》指出：学生是学习的主人，教师是学生学习的合作者、引导者，高中化学课程应当积极倡导合作探究学习方式，促进学生自主探究能力和合作能力的进一步发展。基于这一教学理念以及培养合作能力素养之必要，教师应当采用小组合作学习，鼓励学生通过合作探究获得知识。例如，高二化学《太阳能、生物质能和氢能的利用》教学过程中，教师可以将学生分为3人小组，组内分工协作，分别对太阳能、生物质能和氢能的利用进行探究，最后派代表发言，分享探究成果，并由教师进行指正分析。通过这种方式，学生之间加强交流，师生之间有了互动，合作能力素养的培养才可以成为可能。

4.化学能力素养

化学能力素养是一个非常广阔的概念，这里的化学能力素养主要指应用学科知识的基本素养。过去的高中化学课堂一直笼罩于应试教育雾霾之下，教师拿着考试大纲和教科书，照本宣科进行讲解，学生将理论知识背得滚瓜烂熟，提出问题、分析问题和解决问题的能力迟迟难以提高。考试时，只要题型稍微变化一些，他们就丈二和尚摸不着头脑，无所适从。

实验是培养学生应用能力的最重要途径，高三实验化学整本教材都围绕实验展开，教师应当有效利用这些实验，促使学生在开展实验探究的过程中，提高应用化学知识与技能的能力，发展化学能力素养。

例如，实验化学专题三物质的检验与鉴别课题1“牙膏和火柴中某些成分的检验”教学过程中，教师可以要求学生根据教材内容，自主开展探究性实验，并独立设计实验方案、撰写实验报告。学生进行实验探究的过程中，教师要在教室内巡回走动，适时为学生进行解答，保证实验探究质量。

总之，当前高中化学教学普遍存在核心素养教学认识不足、教学理念落后的问题，这一方面与教师所采取的落后教学模式有关，另一方面也是现阶段化学核心素养教学研究经验不足所导致的。全体教学同行应当加强对化学核心素养应用于课堂教学的研究，理论联系实践，提高对核心素养教学的认识，促进高中化学教学改革工作的持续健康发展。

参考文献：

[1]成尚荣.回到教学的基本问题上去[J].课程・教材・教法，2015.

[2]梁永平.化W科学理解的基本视角及其核心观念[J].化学教育，2011.

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[4]刘知新.化学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009.

[5]冯忠良，冯姬.教学新论：结构化与定向化教学心理学原理[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[6]丹尼尔・卡尼曼.思考，快与慢[M].北京：中信出版社，2012.

素质教育与核心素养的区别范文第3篇

【关键词】核心素养；课程改革；教育改革

【中图分类号】G40-01 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0027-02

【作者简介】成尚荣，原江苏省教育科学研究所（南京，210013）所长，国家督学。

毋庸置疑，核心素养必将引领课程改革，以至整个教育改革。不过，我又认为，这样的引领首先是对课程改革、教育改革的召唤，是对校长和教师的召唤，召唤我们关注、研究并积极行动，实施这一主题。核心素养是个科学的结构，充满着召唤性，它是个召唤性结构；又充满着挑战性，它又是个挑战性结构。面对核心素养，我们应有的态度就是对召唤和挑战作出积极的应答。

显然，长三角地区学生发展核心素养的校长调研以及校长们的实践是一种积极的应答，对有关问题进行了较为深刻的思考和清晰的回答，对我们的启发是很大的。

启发之一：核心素养这一命题既熟悉又陌生，显现着研究和落实的张力，我们应亲近它、研究它。

核心素养，作为一个概念，无疑是新的，不过，它并不神秘。核心素养原本就存活在人的心理、文化结构中，原本就存活于学生的生活和发展中，原本就存活于教育教学的活动和过程中。试想，人之所以生活到今天，学生之所以一步步走来，学习、生活，成人、成才，不都是核心素养在起作用吗？过去，对它没认识到，没有发现它，并不意味着它就不存在。所以，核心素养不神秘，我们应当认可它，亲近它，与它为伴，让自己成长得更好。但是，这一概念又是新的，我们又颇有陌生感。它存在着，并不意味着我们就认识它了、发现它了。对核心素养的陌生感，让我们充满探究的欲望和创造的冲动。正是因为这种既熟悉又陌生的感觉，才使得核心素养这一命题既有张力，又充溢着魅力。

我还应进一步认识到，大凡一个概念的提出，必然就会引起大家的关注。虽然，核心素养原本就存活着，但它的提出，让我们的意识更强烈，培育、发展学生的核心素养的行动更自觉、更坚定，也更科学更有计划。这样应答的意义不可小视。 启发之二：对核心素养，学校应当有校本化的理解和表达，努力形成学校实施的特色。

学生发展核心素养当然是关于学生的，其核心是学生的全面发展；而学生的学习与发展主要发生在学校里，学校是学生核心素养的孕育地、孵化器、加油站，因此，实施素质教育，落实核心素养的重任在学校。学校该作出什么样的应答？长三角地区校长的应答是积极的、鲜明的，归结起来就是：对于核心素养要有校本化的理解和校本化的表达，只有从学校实际出发，才能寻找到落地的力量、途径、方式等，也才能形成学校实施的特色，在此基础上，逐步探索具有校本特点的模式，避免教育同质化现象的发生。

首先，大家认为学校应当积极行动起来。安徽省合肥六中的校长封安保说：“雾里看花不如稳定前行”，要“卷起裤腿趟水过河”。“雾里看花”只是一种心理描述。核心素养并不是一片雾，它很清晰，但真正了解、准确把握仍然是个过程，现实中“雾里看花”的现象是存在的。“稳定前行”“趟水过河”则是一种决心、信心和实实在在的行动。核心素养的实施是一个探索的过程，经历这一过程才能深刻认知和把握核心素养。当下，我们重要的是行动起来。

其次，核心素养的校本化表达是一个对学校办学与教育核心理念再梳理、再提升的过程。上海大同中学校长盛雅萍说得特别好，“根据学生发展核心素养的要求，我们以国家意志、学校传统和时代使命等角度思考如何奠定学生健全人格和基本公民素养的基础，如何为学生的未来人生做准备。我们以文化为引领，对学校目标进行再提炼；以核心素养的培育引领学校课程变革，突出多样化和选择性，对学校课程进行再设计；支持学生个性化成长，对学校现有课程资源进行有效整合和深度开发。”“再提炼”“再设计”“有效整合”“深度开发”，正是校本化表达和校本化的实施任务。因此，学校完全没有必要再搞一套学生发展核心素养。正确的做法是，在核心素养“国家标准”下，彰显学校的个性特点，形成学校实施特色。

再次，以核心素养引领，重要的是进一步推动学校文化建设。换个角度看，实施、落实核心素养本身就是学校文化建设，意味着要在文化上进步，培育学生的文化人格、精神品格。大同中学的“以有形文化为基，志存高远铸品格”，是一种文化情境下学生人格长城的筑成。这是大同中学文化自觉的生动体现，深刻启示我们，学生发展核心素养的养成需要丰富的、生动的文化氛围。

启发之三：社会责任感、创新精神和实践能力是学生发展核心素养的核心价值，要着力培养，让中国学生在创新实践中走得更远。

素质教育与核心素养的区别范文第4篇

内容摘要：学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系；今后将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实。今后学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点，引领和促进教师的专业发展，帮助学生明确未来的发展方向；通过包含了课堂教学和社会实践活动的教学实践来落实；作为检验和评价教育质量的重要依据，核心素养将明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。从本校实际出发，结合中小学生特点，设计有意义的社会实践活动，通过丰富多彩的活动形式来培养学生的核心素养的各个方面。

中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

中小学生社会实践工作的指导思想：以关于青少年成长成才系列重要讲话精神为指导,培育和践行社会主义核心价值观;坚持育人为本、德育为先、立德树人，以满足学生健康成长、全面发展需求为出发点，以提高学生的综合素质为目标，以研究性学习、社区服务和社会实践为主要内容，以加强思想道德教育、培养创新精神和实践能力为重点，以体验教育为基本途径，引导中小学生在实践中体验、感悟、内化道德情感，丰富学生成长经历,着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

中小学生的核心素养不是天生的，而是经过后天教育习得的，是借助学校这个教育平台来习得的解决问题的素养与能力。核心素养也是学生适应社会最基础也最重要的素养。核心素养是回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，直指教育的本真——育人。因此，我校在立足核心素养坚定不移地推进素质教育，开展形式多样的社会实践活动，培养学生的终身发展，也为应对社会当前的改变与未来变化的需要。   

罗亭学校是一所九年一贯制的乡镇学校，在校学生由本地户籍学生和外来务工子女组成， 其中有不少的单亲、留守学生未曾出过湾里，去见识外面的大千世界。学校根据实际情况和学生特点在2017年共组织了四次社会实践活动：初中七八年级体验农耕文化——军事研学拓展活动、小学部体验赣鄱文化——素质拓展活动、初中部七八年级送温暖、献爱心——孝老爱亲活动、小学部四五年级研学参观科技公司。

初中七八年级体验农耕文化——军事研学拓展活动，活动地点

选择在西湖李家， 就因为它按照“传承华夏文化，恢复古村精华，重墨青山绿水，美我故乡天下”的宗旨，围绕“古村神韵，田园稻香，塘中莲藕，山间鹭翔，农家饭菜，湖边泳场”的建设思路，突出了“马头墙，红石路，碧绿水，满村树”的特色，按照先村庄，后田庄，先村容，后文化的做法，在参观过程中学生 参观农博管、体验农博馆，了解农业科学知识，认识农具、了解农业器材、体验农耕的场所培养学生热爱科学，热爱农业的志向。有些农具连我们一同前往的教师也是头一回见识，连声赞叹古人的智慧。

整个沙场点兵活动由通过四大游戏环节构成：结盟大会中全部学员分为几个小队；在规定的时间内完成各项任务：选队长、起队名、定队训、唱队歌；自我介绍并展示才华，相互重新认识；以小队为单位进行团队展示，最终锻炼学生快速了解活动的相关内容与要求，快速形成团队归属感，启发好奇心和注意力，创造活跃的活动氛围。偷天陷阱通过一个人提供信息，一个人单独决策，在暂时不能视物的情况下穿越纵横交错、障碍重重的偷天陷阱达到使学生体验有效的指挥对实现目标的重要性，锻炼学生的沟通技巧，通过细致的关怀体现我们对队友的责任。支援前线模拟的是在一次战役中，前线战事激烈，而物资紧缺，需要后方的运输队伍运送补给，运送队伍需要根据前线主持人的指令，运送相应物资，以此提高学员的快速反应能力，加强团队之间的默契合作。破译密码中学员成纵队站立，在距离列首5-10米处设置起点线，将一套卡片随机打乱按照3*4的形式背面向上摆放整齐，最终打造团队的执行力，培养团队及个人的时间管理能力，培养团队高效的领导力与组织能力，塑造团队成员应变能力，感受在管理工作中的计划力及控制力的重要作用。

小学部体验赣鄱文化——素质拓展活动旨在接受江西省情和丝绸之路历史教育，挑战运动科技极限，激发学生挑战潜能。南昌万达主题乐园融入江西地方特色文化元素，学生在游玩体验的过程中，能够更加深刻了解家乡特色文化，有利于传统文化教育课程的开展，弘扬优秀传统文化。来到“竹林秘境”主题区，感受江西竹文化，通过体验“竹林绿莽”“大青虫”等项目，将物理知识结合，了解木质结构的力学原理。培养学生的创新科研意识。走进“云霄仙阁”主题区，在极富文化底蕴的唐宋古风建筑环境中，感受中国传统文化气息，体验明星项目“直冲云霄”，体验物理学中“自由落体”“超重”和“失重”的奇妙感觉，惊险又刺激。“鄱阳渔家”主题区，重现鄱阳湖商贸的繁盛，让学生在游玩的过程中，了解我省历史情况，感受回归大自然的乐趣，更加热爱自己的家乡。体验“峡谷漂流”等水上项目，经历瞬息万变的精彩场面，增强学生心理素质以及身体协调能力。来到“五彩瓷都”，这里是陶瓷工艺品的世界，学生游历在青花瓷风格建筑周围，体验青花瓷装饰的游乐设施，在游玩过程中更加了解我省青花瓷文化，记忆深刻。体验亚洲加速度最大的大摆锤——“神龙摆尾”，领略凌空加速感、感受向上的地心引力，和物理知识有机结合，更快速理解课本知识。观看国际演艺秀《水上灯光秀》《瓷都历险记》《竹林童话》，在震撼的艺术视觉效果中，感受江西传统文化与创新技术的完美融合，再现历史上惊艳神秘的旷古神奇、陶瓷之路，培养学生对传统文化的赞同认可，使得传统特色文化得以传承。

初中部七八年级送温暖、献爱心——孝老爱亲活动，学生前往罗亭镇卫生院去慰问孤寡老人，美化周围的环境，给老人们表演节目，和他们一起分享美食。在日常家庭生活中，父母长辈对子女宠爱有加，娇惯过度，造成孩子只知接受别人的关爱，不懂得去关心别人，而大部分家长却又忽视了教会孩子如何去爱别人。这样，由于社会、家庭、学校、学生自身因素等各方面的影响导致学生缺乏爱心。那么，通过这样的活动让学生体会感受被爱，去引发学生内心深处爱的意识，让他们在被爱中健康成长，培养学生懂得感恩身边的人和事，培养学生的关爱品质。

素质教育与核心素养的区别范文第5篇

[关键词]社会主义核心价值观；大学生；媒介素养教育；

“富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善”是社会主义核心价值观的核心内容。高等教育的重要使命之一就是培养“爱国、敬业、诚信、友善”的高素质精英人才。当前，随着互联网技术的发展和移动终端产品的开发，我国进入了新旧媒体的融合的全媒体时代。在这一时期，大学生群体能够突破时间和空间的限制随时随地接受或获得信息，而这些信息的来源、真实性、有效性、目的性等都比较复杂，有些甚至是违背社会主义核心价值观的，需要媒介使用者有较强的辨别和批判能力。因此，加强对大学生的媒介素养教育具有重大意义。

一、媒介素养及教育

媒介素养（Media Literacy）的概念是1933年在纸媒以外的多媒介形式出现并融合的背景下由英国学者富兰克・雷蒙德・里维斯和丹尼斯・托马森共同提出的概念，旨在呼吁维护传统价值观念和精英文化。The National Telemedia Council对媒介素养解释为“the ability to choose，to understand-within thecontext of content，form/style，impact，industry and production-to question，to evaluate，to create and/or produce and to respondthoughtfully to the media we consume.It is mindful viewing reflec-tive judgement”。可见，媒介素养包含两方面内容：一是人们正确判断媒介信息的价值、意义和作用的素养，二是有效使用和传播信息的素养。

西方国家非常注重媒介素养教育。英国是世界上最早开始推行媒介教育的国家，媒介素养早已成为学校教育的固定且重要的内容。澳大利亚的媒介素养教育“从初等教育开始逐渐推广到中等、高等教育等领域；并以正规课程为核心，辅以家庭和非政府公益组织进行的社会活动”。美国的媒介素养教育开始于上个世纪60年代，受到专家、学者以及教育工作者的广泛关注，在1992年的ASpen会议上建立了媒介素养教育模式。目前澳大利亚、加拿大、英国、法国、德国、挪威、芬兰、瑞典等国已将媒介素养教育纳入全国或部分地区中、小学的正规教育课程。相较之下，我国的媒介素养教育研究则起步很晚，公认为是从中国知网1997年收录中国传媒大学袁军先生撰写的“论媒介教育的意义、内容和方法”一文开始。之后媒介素养教育逐步受到教育机构和学者的关注，但总体来说，媒介素养教育的践行在国内仍然处于起步阶段。

二、全媒体环境对我国大学生的影响

大学生是我国精英教育的主要对象，根据国家数据网统计数据显示，2015年我国高等院校在校生共计2804万。大众传媒是大学生接受信息的主要渠道。随着互联网技术和移动终端技术的发展，除了传统媒体报纸、广播、电视之外，新兴媒体第四媒体互联网和第五媒体手机获得了迅猛强劲地发展。我国社会已经进入了全媒体时代。这一阶段的信息传播速度更快、传播面积更广、传播内容更纷繁、传播途径更丰富。

我国大学生的媒介素养现状已经引起了国内学者和教育者的关注，并做了相关的调查和研究。例如北京大学的张红梅、陈平以及中国农业大学尤泳、张晖等人分别针对大学生全媒体使用情况和全媒体对大学生思想行为的影响，先后在北京地区的在校大学生中发放了问卷。综合考量国内各位学者的研究成果，可发现在全媒体环境下我国大学生的价值观形成有以下特点：

（一）新媒介是大学生获取信息的主要途径。当代大学生最常使用的媒介中，新兴媒介网络、手机的选使用率分别高达100%、80%，而传统媒介报纸、广播电视和杂志等的使用率分别仅为40%、20%。数据还显示95%以上大学生倾向于选择两种以上的媒介来满足对信息获知的需求。智能手机和平板电脑因其便利性和便携性成为大学生社交、娱乐、学习的首选。

（二）大学生对互联网络过度依赖。互联网技术构建了一个开放的信息交流平台，这也正是吸引大学生群体的重要特质。调查显示24%的学生日在线2小时以内，47%日在线3-5小时，16%日在线6-8小时，甚至还有13%的学生日在线超过8小时。以非睡眠时的正常活动时间为参照来看，以上数据显示我国大学生已呈现出互联网依赖症。

（三）大学生信息来源的权威性偏低。传统媒介广播、电视、报纸是我国重大新闻和消息的重要媒介，但是如前文所述，这些传统媒介在大学生的生活中的分量已经越来越小。因此，全媒体时代我国政府机构和行政部门也开通了网络官方平台，以实现重大新闻消息的告知功能。然而一项对信息来源的调查显示，大学生对专门的时政新闻网的选择率只有19%，而对大型社交娱乐网站的选择率高达96.29%，商业门户网站的选择率也高达65.5%。在娱乐过度化和商业利益的驱使下，社交娱乐网站和商业门户网站的新闻、信息的真实性和时效性是令人堪忧的。

（四）舆论导向影响大学生的价值观。“讲正气、树新风”，对道德模范和先进事迹进行网络宣传是全媒体时代精神文明建设的重要内容。调查数据显示，21.12%的大学生“以获选人物为榜样，提高自己的道德修养”，34.15%的大学生表示“觉得感动，偶尔拿来勉励自己”，可见通过网络进行思想道德教育还是有一定成效的。但是，更应该引起重视的是7.92%的大学生对正能量的宣传持“排斥或者讨厌态度，认为都是包装出来骗人的”，还有6.34%觉得“无所谓，与我无关”。同质化是网络新闻报道的一大误区。当主流媒体对某一负面社会新闻事件进行报道之后，各大互联网门户网站会跟风曝光同类型的事件以博取点击率，结果导致大学生对社会和互联网的不信任。这一点充分说明在全媒体各类信息负载的情况下，大学生对所媒介信息的判断能力还不够。

在以上背景下，高校教育工作者应当意识到大学生作为被动的信息受众的危险性，应当加强指导我国大学生正确理解、建设性地享用大众传播资源，培养其健康的媒介批评能力，充分利用媒介资源完善自我，形成正确的社会主义价值观并参与到社会发展中去。

三、全媒体时代的大学生媒介素养教育

社会主义核心价值观是充满正能量的具有的中国特色的价值观，它涵盖了国家层面、社会层面和个人层面的价值目标、价值取向和价值准则。因此，尽管我国的媒介素养教育还在摸索阶段，需要借鉴他国成熟的经验和模式，但是一定要充分考虑我国的国情和对大学生的培养目标，构建和践行符合社会和谐发展、符合“中国梦”实现的媒介素养教育模式。

（一）端正媒介素养教育的态度。一般意义上而言，媒介素养指的是关于大众媒介的素养。因此，我国很多教育工作者一直有一个误区：媒介素养教育的对象是新闻传媒专业人才培养的内容。例如，国内首个尝试开设媒介素养课程的是上海交通大学媒体与设计学院（2004年）。正是因为媒介素养教育没有得到足够的重视，从课程设置和人才培养方案来看，尽管我国媒介素养教育从启动到现在已经接近二十年了，但媒介素养教育并未正式纳入高等教育体系。以某地方高校的英语专业为例，其人才培养方案中共设置8门通识必修课程，4门学科基础课程，21门专业必修课程，18门专业选修课程。在总计多达61门的课程里，大众传播的理论或技能相关的课程数为0。因此，优化课程设置是高校制定人才培养方案时应该考虑的。

（二）进行政策性媒介素养教育扶持。加拿大媒介素养教育先驱John J.Pungente坚持认为：官方的教育机构必须给予媒介素养教育明确的支持。尤其在我国，行政推动力是非常强大的，如果政府部门能够给予政策性支持，那么媒介素养教育的推广必然会自上而下地迅速展开。在这一方面，可以借鉴香港和台湾地区的经验。以台湾地区为例，该地区自1988年开始倡导媒介素养教育，到了2002年出台了《媒体素养教育政策白皮书》，明确规定在国小和国中阶段进行媒介素养教育且与其他课程融合，高中以上教育单位开设相关独立的媒介素养课程。我国若要迅速推广对大学生的媒介素养，也应该结合国情制定相关的机制，做到“制度走先”。

（三）加强对教师的媒介素养培养。John J.Pungente还认为“教师应成为宣传和推广媒介教育的主导力量”。加之我国的教育模式中教师一直处于不可替代的主导地位，因此对大学生进行媒介素养教育首先应当加强教育工作者的媒介素养教育。美国的媒介素养教育就专门建立了教师媒介素养培训计划，甚至还成立了专门的媒介素养培训机构，以期“让教师了解媒介素养基本内涵，学会批判性地分析图像、视频信息的技能，判断信息的传播价值”等。我国的教育工作者也是在媒介素养教育缺失的环境下成长起来的，所以其媒介素养难免参差不齐。加强对教师媒介素养的培养应当是推行媒介素养教育的第一步，在社会主义核心价值观的指导下学众传播的基本知识和技术，具备对媒介信息的判断、批判甚至破译的能力。

（四）成立媒介素养教育团队。推广媒介素养教育离不开高水平的教育团队。美国成立了专门的媒介素养培训机构以从事媒介素养教育课程特别是专门针对教师的课程的开发。随着我国对媒介素养教育的重视程度逐步加强，内地也开始成立专业机构，典型代表是复旦大学媒介素养小组2004创建的中国大陆首个媒介素养专业网站http//.cn/，东北师范大学2007年成立的媒介素养课程研究中心的，以及浙江传媒学院2010年成立的媒介素养研究所。但是与美国、加拿大等国类似机构相比而言，我国专门的媒介素养教育团队数量是远远不够的。对于已经运行的媒介素养教育团队，应该注重在社会主义核心价值观语境下进行课程和产品的设计和开发。

（五）充分利用新媒体形式。如前文所述，我国当代大学生对新媒介的依赖程度远高于传统媒介，那么除了可以考虑将媒介素养教育与课程相结合之外，也应该充分利用传播效率更高的新媒介。各高校创立互联网官方主页、建立微博账号、经营微信公众号等已是非常普遍的做法，只是对这些互联网平台的利用还远远不充分。社会主义核心价值观语境下，应当大力借助新媒体推广大众传媒的知识和技术，弘扬我国优秀的传统文化、宣传爱岗敬业好学的先进模范事迹。大学生只有深刻加了解本民族的优良文化和传统美德，才能有较强的民族自信心和民族认同感，进而增强对信息的辨别和批判能力。