小学语文教学的概念界定范文第1篇

    文学理论的现代话语模式,指文学理论家在理论生产中运用的基本概念、范畴、命题以及由语态、句式、文体等组成的结构关系,它包括崭新的话语言说方式、明晰的逻辑论证方式与确定的概念内涵表达,它关注言说与写作的素质,强调风格与实质内容的互动,能够清楚地标示出一种新的文学理论思维方式和话语方式正在形成,必将有力地推动中国现代文学理论学科的发展。

    文学理论的学科发展,一般说来是以文学基本理论研究的阶段性成果作为递进阶梯的,而这种阶段性成果往往又以某种方法、观念、范畴的进步与更新以及由此形成的结构模式和思维范型来构成。学制作为国家政治意识形态的体现,课堂作为一个正式的场所,必然要求其中的话语实践受到清晰规则的制约。壬戌学制创制了一套崭新的文学理论话语类型,从文学理论学科范围内的多个方面提出了一系列崭新的概念、范畴和命题,确立了文学理论话语的秩序,有力地推动了文学理论学科的发展。在壬戌学制中,关于文学理论方面的内容主要包括在“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”中。该草案包括“公共必修课学程纲要”和“必修课本科特设学程纲要”两个系统,它们分别对“文学欣赏”和“文学概论”课程的话语表述方式制定了基本的规范,为新的文学理论话语在全国范围内的推广和普及创造了条件。从这种意义上说,壬戌学制关于文学理论话语类型的描述,又属于文学理论修辞学方面的内容。文学理论修辞学主要研究文学理论的文本阐释方式、写作规则、语言技巧、论辩方式、语言风格以及各种概念、范畴、命题、原理的确立原则、基本要求、使用范围等。

    在“公共必修科国语科学程纲要”之“文学欣赏”课程中,在文学体裁方面壬戌学制提出了散文、小说、诗歌、剧本等四个概念,并要求“文学欣赏”课程对此四种文体的基本知识作较为详细的考察(对这些文体概念的界定显然非学制分内之事);同时,还提出了白话文学、新文学、新剧本、新诗、小说文学评论、剧本文学评论、新诗评论、短篇小说、长篇小说等相关的文体概念,要求对“白话文学的价值与特点”、“新文学之特质”、“散文文学之条件”、“小说之特质”、“小说文学之派别”、“短篇与长篇小说之同异点”、“小说文学评论之研究”、“新剧本的特色”、“剧本文学评论之研究”、“新诗成立的理由及其特色”和“新诗评论之研究”等方面进行详细解说。

    这些文体概念以及与此相联系的关于文体特征、价值、条件、派别、依据等方面的范畴、命题的提出,全然不同于中国传统文学理论的表述方式,展示了一种前所未有的话语面貌。在“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”之“乙项?文学概论”中,壬戌学制还提出了诸如“文学与人生”、“文学家的人格与修养”、“文学的欣赏与创作”、“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”、“生活的适应与近世思潮之影响”、“近代文学的精神”、“未来派文学之新趋向”、“欧洲中古之文艺复兴”、“近世西方文学思潮的激变”、“近世东方文学之渐起”等概念、范畴和命题。这些概念、范畴和命题的出现,标志着一种新的文学理论话语类型在中国的形成。

    从社会意义上讲,话语是建构性的,它建构社会关系以及知识和信仰体系。一种新的话语类型能够用来生产和解释新出现的文本与问题。现代文学理论话语类型的出现,适应了五四新文学创作的要求,是现代白话文运动成果的延伸和演绎,为文学理论这一知识形式和信仰体系的创制提供了基础,为文学理论教材的编写创造了条件。壬戌学制对现代文学理论话语类型的创制和推行,为文学理论话语系统的现代转换提供了制度性保证,使得文学理论话语能够借助于这一学制系统得到文学理论教师和文学理论研究者的广泛认可。

    自此以后,以诗话、评点形式出现的传统文学理论样式正式走向了没落,新的话语类型在当时的许多中学课堂、部分大学课堂、文学理论教材和文学期刊中得到了广泛认可,具有普适性和通约性的现代文学理论话语开始在学术体制内大行其道,擂鼓呐喊。

    三教学模式是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上,为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定简明的教学结构框架和具体可供操作的课堂教学方式,它明确地规范了学校教学过程的展开序列,为学校的教学实践提供具体的方法论指导。本文中的文学理论现代教学模式,指的是在壬戌学制中形成的关于中国现代文学理论课程课堂教学的一套规范而可供操作的课堂教学结构框架和课堂教学方式。壬戌学制之“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”的“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”的制订和颁布,对文学概论课程的“讲授内容”、“教学应注意之点”和“教学说明”等方面作了较为详细的规定,从文学理论的课堂教学范围和文学理论的课堂教学方式两个方面为文学理论的现代教学模式提供了可供参考的依据,实现了文学理论教学模式的现代转换。壬戌学制中形成的文学理论现代教学模式,具有可操作性、简化性和针对性等特点,为中国现代文学理论的学科范围划定了界限,对文学理论学科的基本风貌进行了初步规划,为中学课堂的文学理论课程教学提供了完备而便于操作的实施程序,对中国现代文学理论学科的形成具有重要的方法论意义。

    在壬戌学制颁布之前,文学理论课程的课堂讲授范围和讲授方式在国家颁布的学制中没有明确的规定,在学校的课堂实践中也没有普遍开设,文学理论课程尚处于刚刚起步阶段,其作为一门课程的现代教学模式尚未形成,这给文学理论课程的推广和普及造成了巨大的障碍,十分不利于文学理论学科的发展。尽管1912-1913年壬子癸丑学制已经规定在大学的文科、高等师范学校国文部和英文部的预科、师范学校的英语学科和中学的外国语科中开设文学概论课程,但现有资料显示,从壬子癸丑学制颁行全国到壬戌学制颁布前的十年间,文学概论课程仅在极其有限的几个学校得到间断性开设。在1917年12月2日的《北京大学日刊》(第十五号)公布的《改订文科课程会议纪事》中,北京大学中国文学门的必修课程中已经列有“文学概论”课程(位列必修课课程之首且课时为2单位时);在1917年12月29日《北京大学日刊》(第三十五号)公布的《文科大学现行科目修正案》中,在中国文学门中开设有文学概论课程(课时为3单位时),与其同时开设的还有美学概论、哲学概论、言语学概论等课程;但直到1920年,文学概论课程方才在北京大学文科之中国文学门中暂时站稳了脚跟,先后担任文学概论课程的教员有周氏兄弟和张凤举;30年代文学概论从北大文科课程表中消失,直到1946年才又重新恢复,时任教员为常凤瑑。与北京大学基本同时,梅光迪于1920年在南京高等师范学校开设了文学概论课程,使用的教材是温彻斯特的《文学批评原理》。可以说,在壬戌学制颁布前夕,文学理论学科并没有被作为一门正式的课程在学校进行讲授,这一方面是因为它的基础性和入门性地位在重传统学术研究的学院氛围中没有受到当时学人的足够重视,同时,也由于文学理论学科处于初建时期,其学科界限和学科范围还相当模糊,在课堂教学实践上没有一个较为成熟完备的模式可供参考。

    壬戌学制的颁布,为文学理论课程的课堂讲授提供了一个可供操作的简明范本,对文学理论学科的讲授内容和教学方式进行了十分详尽的规定,这为文学理论课程在20世纪20年代学校课堂尤其是中学课堂的大范围普及提供了参考依据;同时,由于对文学理论学科内容的明确,也使得文学理论与其他学科之间划清了界限,尤其是从与之容易混淆的文章学、写作学和修辞学等学科中独立出来,为文学理论学科在20年代的迅速成熟创造了条件,也为20年代大量的文学理论教材和专着的问世提供了可供参考的书写样式。在壬戌学制中,“文学概论”课程包括“文学概说”、“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”等三方面内容。必修课程纲要草案中规定“文学概说”的讲授内容主要包括“文学界说”、“文学与人生”、“文学家的人格与修养”三个方面,在“教学应注意之点”中还包括了“文学的意义与价值”与“文学的欣赏与创作”等两项内容。可以说,在壬戌学制中,狭义上的“文学基本原理”课程已经基本上形成了今天文学概论教材和课程中的“文学本质论”(文学界说)、“文学价值论”(文学的意义和价值、文学与人生)、“作家论”(文学家的人格与修养)、“文学创作论”和“文学鉴赏论”(文学的欣赏与创作)的格局。而“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”则可以说构成了今天意义上的文学概论的“文学发展论”的内容。

小学语文教学的概念界定范文第2篇

民国初期复杂的社会状况以及现实心态呈现出的多元面貌，使得社会文化意义的变迁与学术研究范式的相关性变得日益突出，传统的思维方式、话语方式和学术范式不断受到新的挑战，文学理论学科在多种学术话语重组与自我身份的重建中，开始寻找崭新的话语言说方式和思想外壳。在五四白话文运动中，白话取代了文言，西学的句式语法置换了中国传统文言的句式语法，这既对文言话语的表述形式给予了拒斥，同时也驱除了文言话语的文化内核，从整体上解构了传统文言话语，并创建了一套崭新的话语方式。壬戌学制即是在五四新文化运动确立的现代白话文体系的基础上制定的，它在教育改革的历史实践中谋求文学理论现代话语的生成，把具有现代意义的学术话语和理论术语纳入到文学理论的学科话语系统之中，具体表现为运用了一套区别于传统文学理论的话语方式和表述形式，为20世纪20年代文学理论从逻辑分析、演绎归纳的路径介入文本奠定了话语基础，为文学理论最终摆脱传统话语模式的束缚而确立具有现代意义的学科范式创造了条件。

文学理论的现代话语模式，指文学理论家在理论生产中运用的基本概念、范畴、命题以及由语态、句式、文体等组成的结构关系，它包括崭新的话语言说方式、明晰的逻辑论证方式与确定的概念内涵表达，它关注言说与写作的素质，强调风格与实质内容的互动，能够清楚地标示出一种新的文学理论思维方式和话语方式正在形成，必将有力地推动中国现代文学理论学科的发展。

文学理论的学科发展，一般说来是以文学基本理论研究的阶段性成果作为递进阶梯的，而这种阶段性成果往往又以某种方法、观念、范畴的进步与更新以及由此形成的结构模式和思维范型来构成。学制作为国家政治意识形态的体现，课堂作为一个正式的场所，必然要求其中的话语实践受到清晰规则的制约。壬戌学制创制了一套崭新的文学理论话语类型，从文学理论学科范围内的多个方面提出了一系列崭新的概念、范畴和命题，确立了文学理论话语的秩序，有力地推动了文学理论学科的发展。在壬戌学制中，关于文学理论方面的内容主要包括在“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”中。该草案包括“公共必修课学程纲要”和“必修课本科特设学程纲要”两个系统，它们分别对“文学欣赏”和“文学概论”课程的话语表述方式制定了基本的规范，为新的文学理论话语在全国范围内的推广和普及创造了条件。从这种意义上说，壬戌学制关于文学理论话语类型的描述，又属于文学理论修辞学方面的内容。文学理论修辞学主要研究文学理论的文本阐释方式、写作规则、语言技巧、论辩方式、语言风格以及各种概念、范畴、命题、原理的确立原则、基本要求、使用范围等。

在“公共必修科国语科学程纲要”之“文学欣赏”课程中，在文学体裁方面壬戌学制提出了散文、小说、诗歌、剧本等四个概念，并要求“文学欣赏”课程对此四种文体的基本知识作较为详细的考察(对这些文体概念的界定显然非学制分内之事);同时，还提出了白话文学、新文学、新剧本、新诗、小说文学评论、剧本文学评论、新诗评论、短篇小说、长篇小说等相关的文体概念，要求对“白话文学的价值与特点”、“新文学之特质”、“散文文学之条件”、“小说之特质”、“小说文学之派别”、“短篇与长篇小说之同异点”、“小说文学评论之研究”、“新剧本的特色”、“剧本文学评论之研究”、“新诗成立的理由及其特色”和“新诗评论之研究”等方面进行详细解说。

这些文体概念以及与此相联系的关于文体特征、价值、条件、派别、依据等方面的范畴、命题的提出，全然不同于中国传统文学理论的表述方式，展示了一种前所未有的话语面貌。在“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”之“乙项•文学概论”中，壬戌学制还提出了诸如“文学与人生”、“文学家的人格与修养”、“文学的欣赏与创作”、“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”、“生活的适应与近世思潮之影响”、“近代文学的精神”、“未来派文学之新趋向”、“欧洲中古之文艺复兴”、“近世西方文学思潮的激变”、“近世东方文学之渐起”等概念、范畴和命题。这些概念、范畴和命题的出现，标志着一种新的文学理论话语类型在中国的形成。

从社会意义上讲，话语是建构性的，它建构社会关系以及知识和信仰体系。一种新的话语类型能够用来生产和解释新出现的文本与问题。现代文学理论话语类型的出现，适应了五四新文学创作的要求，是现代白话文运动成果的延伸和演绎，为文学理论这一知识形式和信仰体系的创制提供了基础，为文学理论教材的编写创造了条件。壬戌学制对现代文学理论话语类型的创制和推行，为文学理论话语系统的现代转换提供了制度性保证，使得文学理论话语能够借助于这一学制系统得到文学理论教师和文学理论研究者的广泛认可。

自此以后，以诗话、评点形式出现的传统文学理论样式正式走向了没落，新的话语类型在当时的许多中学课堂、部分大学课堂、文学理论教材和文学期刊中得到了广泛认可，具有普适性和通约性的现代文学理论话语开始在学术体制内大行其道，擂鼓呐喊。

三教学模式是指在一定教育思想指导下和丰富的教学经验基础上，为完成特定的教学目标和教学内容而形成的稳定简明的教学结构框架和具体可供操作的课堂教学方式，它明确地规范了学校教学过程的展开序列，为学校的教学实践提供具体的方法论指导。本文中的文学理论现代教学模式，指的是在壬戌学制中形成的关于中国现代文学理论课程课堂教学的一套规范而可供操作的课堂教学结构框架和课堂教学方式。壬戌学制之“新学制高级中学课程必修课程纲要草案”的“第一组必修科本科特设国文科学程纲要”的制订和颁布，对文学概论课程的“讲授内容”、“教学应注意之点”和“教学说明”等方面作了较为详细的规定，从文学理论的课堂教学范围和文学理论的课堂教学方式两个方面为文学理论的现代教学模式提供了可供参考的依据，实现了文学理论教学模式的现代转换。壬戌学制中形成的文学理论现代教学模式，具有可操作性、简化性和针对性等特点，为中国现代文学理论的学科范围划定了界限，对文学理论学科的基本风貌进行了初步规划，为中学课堂的文学理论课程教学提供了完备而便于操作的实施程序，对中国现代文学理论学科的形成具有重要的方法论意义。

在壬戌学制颁布之前，文学理论课程的课堂讲授范围和讲授方式在国家颁布的学制中没有明确的规定，在学校的课堂实践中也没有普遍开设，文学理论课程尚处于刚刚起步阶段，其作为一门课程的现代教学模式尚未形成，这给文学理论课程的推广和普及造成了巨大的障碍，十分不利于文学理论学科的发展。尽管1912－1913年壬子癸丑学制已经规定在大学的文科、高等师范学校国文部和英文部的预科、师范学校的英语学科和中学的外国语科中开设文学概论课程，但现有资料显示，从壬子癸丑学制颁行全国到壬戌学制颁布前的十年间，文学概论课程仅在极其有限的几个学校得到间断性开设。在1917年12月2日的《北京大学日刊》(第十五号)公布的《改订文科课程会议纪事》中，北京大学中国文学门的必修课程中已经列有“文学概论”课程(位列必修课课程之首且课时为2单位时);在1917年12月29日《北京大学日刊》(第三十五号)公布的《文科大学现行科目修正案》中，在中国文学门中开设有文学概论课程(课时为3单位时)，与其同时开设的还有美学概论、哲学概论、言语学概论等课程;但直到1920年，文学概论课程方才在北京大学文科之中国文学门中暂时站稳了脚跟，先后担任文学概论课程的教员有周氏兄弟和张凤举;30年代文学概论从北大文科课程表中消失，直到1946年才又重新恢复，时任教员为常凤瑑。与北京大学基本同时，梅光迪于1920年在南京高等师范学校开设了文学概论课程，使用的教材是温彻斯特的《文学批评原理》。可以说，在壬戌学制颁布前夕，文学理论学科并没有被作为一门正式的课程在学校进行讲授，这一方面是因为它的基础性和入门性地位在重传统学术研究的学院氛围中没有受到当时学人的足够重视，同时，也由于文学理论学科处于初建时期，其学科界限和学科范围还相当模糊，在课堂教学实践上没有一个较为成熟完备的模式可供参考。

壬戌学制的颁布，为文学理论课程的课堂讲授提供了一个可供操作的简明范本，对文学理论学科的讲授内容和教学方式进行了十分详尽的规定，这为文学理论课程在20世纪20年代学校课堂尤其是中学课堂的大范围普及提供了参考依据;同时，由于对文学理论学科内容的明确，也使得文学理论与其他学科之间划清了界限，尤其是从与之容易混淆的文章学、写作学和修辞学等学科中独立出来，为文学理论学科在20年代的迅速成熟创造了条件，也为20年代大量的文学理论教材和专著的问世提供了可供参考的书写样式。在壬戌学制中，“文学概论”课程包括“文学概说”、“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”等三方面内容。必修课程纲要草案中规定“文学概说”的讲授内容主要包括“文学界说”、“文学与人生”、“文学家的人格与修养”三个方面，在“教学应注意之点”中还包括了“文学的意义与价值”与“文学的欣赏与创作”等两项内容。可以说，在壬戌学制中，狭义上的“文学基本原理”课程已经基本上形成了今天文学概论教材和课程中的“文学本质论”(文学界说)、“文学价值论”(文学的意义和价值、文学与人生)、“作家论”(文学家的人格与修养)、“文学创作论”和“文学鉴赏论”(文学的欣赏与创作)的格局。而“中国历代文学之变迁”和“近代世界文学之趋势”则可以说构成了今天意义上的文学概论的“文学发展论”的内容。

壬戌学制对文学理论课程的教学方式也作了较为详细的规定，规定在讲授“中国历代文学之变迁”时，应注意“中国文学与文学思想”、“政治与宗教势力之浸染”、“民族精神之迁嬗”和“生活的适应与近世思潮之影响”等方面的内容，在讲授“近代世界文学之趋势”时应注意“近代文学的精神”和“未来派文学之新趋向”两部分内容。这表明在“文学发展论”的讲授上，壬戌学制既注意到了各个时代文学的特征和文学发展的内在演变规律，也注意到了政治、宗教、民族精神、社会生活、近世思潮、文学思想、西方思潮等对文学发展的影响;在方法论上表现为内部研究与外部研究相结合方法和文学影响研究方法的运用。在文学概论的授课方法的说明中还有“除了解本国历代文学之变迁外，应知世界文学的趋势，作切实的比较的研究”的说明，则是比较研究方法的运用。

小学语文教学的概念界定范文第3篇

首先，“文学”的观念，就是历史形成的一个约定俗成的错误观念。本来，“文学”应该是一个学科的概念。源出孔门四科之一的“文学”，按照日本学者中岛敏夫的理解，是“指由文献、文字记载的学术。”由此，可见“文学”具有学问、学术和学科的意思。1887年，黄遵宪撰写的《日本国志》卷三二介绍东京大学校的学科分类时，“文学”就是个一级学科，它包括哲学、政治学、理财学和汉文学等二级学科。这些应该是“文学”的本义。问题就出在外来词的翻译上了。西方传教士和日本学者以汉字“文学”翻译英文的Literature，才变成了一个艺术的概念。这个翻译是不准确的。因为，与音乐、戏剧、舞蹈、绘画和雕塑等其他艺术门类相比，“文学”不像是一个艺术名称，始终存在着“学”的影子，倒像是一个学科名称。而且，“文学”概念的内涵从来就没有精确过，一直存在着传统遗留下来的“观念的杂质”。于是，人们议论纷纷，也留下了打不完的笔墨官司。在教育上，“文学系”、“文学院”与“艺术系”、“艺术学院”也不同，后者教学以创作为主，主要培养艺术家型人才；前者教学以研究为主，主要培养学者型人才。尤其是“文学院”与“艺术学院”相比较，“文学”也是一个学科概念。尽管为了使“文学”更像“艺术”，有人提出了“纯文学”、“美文学”的概念，其实也无济于事。因为，还有一个“学”的影子存在。为了从根本上解决问题，我提出以下两个对策：其一、用“文艺”一词翻译英文Literature，从而代替“文学”。对于“文艺”可作这样的定义：“文”用其本义，指文字；文字是记载语言的符号，也代指语言。“艺”用其本义，指技艺；用其现代义，指艺术。因此，所谓“文艺”，就是使用文字的技艺和运用语言的艺术，包括书面语言艺术和口头语言艺术。这样以来，“文艺”既与英文Literature的本义“词的艺术”比较接近，也与目前通行的“语言艺术”的观念相吻合；其二、将“文学”一词彻底废弃，从源头上清除“概念的污染”和“观念的纠缠”。

其次，人们习惯于将研究“文学”的学科，称为“文学学”或者“文艺学”。前者既拗口，又显得笨拙；后者在观念上比较混乱：一是将“文艺”理解为“文学和艺术”（简称“文学艺术”），那么“文艺学”就是研究“文学和艺术”的学科，然而，事实上“文艺学”只研究“文学”，不研究“艺术”；二是由此可以这样推论“文艺＝文学和艺术＝艺术”，因而“文艺学＝艺术学”，但事实上，在现行的学术体制中，“文艺学”中不包括“艺术”，“艺术学”中也不包括“文学”，两者互不搭界；三是大多数学者将“文学学＝文学理论”，或者将“文艺学＝文学理论”。目前文艺学硕士点、博士点、研究中心和基地等，也是按照这种观念设立的。一般来说，学界通行的观念是：“文艺学包括文学理论、文学批评和文学史”。如果将“文艺学＝文学理论”，那么将“文学批评”和“文学史”又该往哪儿放呢？这在逻辑上是错误的，容易造成观念上的混乱。针对这种情况，我提出的对策是：其一、废弃“文学”和“文学学”两个概念，不再使用；其二、不再将“文艺”理解成“文学和艺术”，而应该理解为“语言艺术”，这样“文艺学”成为研究“语言艺术”的学科，就是名正言顺的了；其三、将“文学理论”改称为“文艺理论”；其四、“文艺学”是一级学科，包括“文艺理论”、“文艺批评”和“文艺史”三个分支的二级学科。“文艺学”不再等于“文艺理论”。

再次，“诗学”观念的泛化也是很严重的。有人将“诗学”等同于“文学理论”，有人将“诗学”等同于“文艺学”，甚至有人将“诗学”等同于“理论”。诸如“小说诗学”、“戏剧诗学”、“历史诗学”和“后现代诗学”等中的“诗学”，其实就是“理论”。这种情况不仅国内存在，国外也存在。造成这种泛化的根源，主要是来自西方的影响。因为，亚里士多德的“诗学”就是一个具有泛化倾向的概念。本来古希腊人的“诗”概念就有原始包容性，不像现代人的“诗”概念那么狭义和精确；再说，亚里士多德也没有“诗学”的概念，这是公元6世纪亚氏的《论诗》被翻译成叙利亚文时才有的概念。因此，给叙利亚文的“诗学”一词注入古希腊人的“诗”概念，就形成了“诗学”这个具有泛化倾向的经典概念。它是“指一切以语言作为实体又以它作为手段的著作或创作，而不是指狭义的关于诗歌的美学原则和规则”。后来，从J・C・斯卡利格的《诗学》、G・特里西诺的《诗学》到让・贝西埃等人主编的《诗学史》，就形成了西方传统的“诗学”的观念。当然，在西方也有从狭义的角度使用“诗学”一词的，如让・絮佩维尔的《法国诗学概论》那样，但是并不多见。我国现代的“诗学”观念是搬用西方的。这与我们中国人的传统的“诗学”观念完全不同。我国从唐代开始就有了“诗学”一词，经过宋、元、明、清到近代，也形成了传统的“诗学”观念。这就是：“诗学是关于诗的技巧和学问，也包括关于诗的理论和批评”。将“诗学”等同于“文学理论”，或者等同于“文艺学”，在西方文化语境里似乎没有什么困难，但是在中国文化语境里却存在着很大的麻烦，造成了观念上的泛化和使用上的混乱。我认为，诗学、文艺理论和文艺学是三个不同层次的概念，文艺理论只是文艺学的一个分支，诗学所研究的问题只是文艺理论中的一个部分。因此，我的对策是：诗学、文艺理论和文艺学三者独立使用，不再互相等同。

小学语文教学的概念界定范文第4篇

隐喻长期以来被看成是一种语言现象，是一种特殊的修辞方式，是用来修饰语言的工具。而认知语言学的兴起使隐喻赋予了全新的内涵。Lakoff和Johnson认为隐喻是用一种事物来理解和体验另一种事物的方式，“是从一个认知域向另一个认知域的结构映射”，在本质上是人类理解周围事物的感知和形成概念的基本认知现象。隐喻能使人类在思维的同时超越思维的存在，使人类把存在的东西看作喻体去意指那些并非客观存在的事物。本文将以认知语言学中概念隐喻为出发点，对比分析两种语言对“死亡”隐喻认知的异同。

二、概念隐喻的认知本质

认知，从广义上讲，是指人获得知识或学习的过程。认知语言学认为，语言和认知一样，是在客观世界的经验基础上产生的，语言是以认知为前提的。

隐喻是人类认知的重要和基本方式之一。人们以一个概念去构造另一个概念，于是也以一个概念的词语去谈论、表述另一个概念，即所谓的“概念隐喻”（conceptual metaphor）。（赵艳芳，2001：100）

例如，人类最初用于空间关系的词语后来被用来表示时间、状态、过程和关系等抽象概念。“上-下”“前-后”“部分-整体”“起点-路程-目标”“内-外”“中心-边缘”表现的都是人与外部世界的关系，这种关系经过多次反复，在脑中形成一定的图式模式。人们为了获得关于世界有意义的、相关的经验结构，反复运用一个模式对客观世界同一关系进行理解和推理，形成人们感知、思维、行为的一定的形式和结构（赵艳芳，2001：71）。人们总用这些模式喻指一些抽像的概念或是情绪。如“I’m feeling up.He is really low in these days.He is in high spirits.”这样的表达都源于“Happy is up.Sad is low.”这一隐喻概念，并与我们的生理构造和观察世界的方式密切相关。

隐喻通过某一领域的经验认知另一领域的经验，是一种普遍的认知方式。例如“Time”这个概念可以构成“time is money”（时间是金钱）这个概念隐喻。时间被看作金钱一样宝贵的东西。

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I don’t have the time to give you.

How do you spend your time these days?

That flat tire cost me an hour.

在以上例子中，“Money”是源域，而“Time”是目标域，用于谈论“money”的所有词语都可以用“time”。因此，我们可以把时间当成金钱。即“Time is money”（时间就是金钱）。在汉语中也有相同的例子可以证明这一说法：

我不想花时间做这件事。

这样的小事简直就是浪费时间。

节约时间是好品质。

他的在校时间已经没有多少可以挥霍了。

日常生活中这样的隐喻映射有很多，但并不是任意的，而是深深根植于人对物质及文化世界的亲身体验。在对诸如此类的大量的语言事实基础上，Lakoff和Johnson提出了一个极有价值的观点，即：隐喻的本质就是根据一种东西去理解并体验另一种东西。

隐喻的本质是认知的基本而重要的方式，是人类组织概念系统的基础，也是人类组织经验的工具。然而，隐喻在形成过程中，受到人们思维方式和对物质文化世界体验的影响。从本质上讲，体验具有文化性，不同文化集团具有不同的思维方式，没有人与文化世界的体验，认知也无从谈起。文化制约体验和隐喻思维。文化影响行为与认知，至少文化的一部分是通过隐喻表现出来的，并储存在人的记忆中，隐喻的文化表征又被投射到文化世界中。因为人的思维和生活形式有相似之处，所以英汉语言在表达思维上有相似之处，但是又由于各自生存环境和生活经验的不同造成了对同一事物隐喻表达方式的不同。

三、英汉语言中“死亡”隐喻认知对比

各种文化中都有许多用来代指“死亡”的委婉说法，本文将以英汉两种语言中有关“死亡”的委婉表达为例，从隐喻认知的角度进行分析，找出两者的异同。

（一）英汉语言中“死亡”隐喻认知的相同点

人类的思维既有普遍性，又有民族特性。隐喻作为一种用一事物体验另一事物的认知方式，当然会反映文化的特征。因为人类的许多行为和活动本身具有相似性，概念隐喻在不同语言中也会表现出很大的相似性，这种概念隐喻思维模式具有普遍性（similarity）。

1.人生是轮回，死亡是回归

人生是一个轮回，死亡是轮回的终点。自然是万物生命开始的地方，是起始点，回归则是由生命状态转化为非生命状态，回报自然使自然受到滋养而产生新的生命。大自然是一个循环，古人说“无能生有，有归于无”（《列子》），是对这一思想的表达。英语中说“go home，to pay his debt to nature，go to one's own place，go to the sunset return to the earth”，“A lifetime is a day，death is the night.”，“A lifetime is a year，death is the winter.”，“Life is made from the dust；death is the return to the dust.”汉语中类似的短语有：“归天”“归土”“视死如归”并把人生比作具体的事物，如草木，会零谢；如一天，会日落；如四季，冬天也象征着死亡。

2.死亡是睡眠

人们对睡眠的生理现象很熟悉，而死亡的某些特征与睡眠相似，用睡眠来隐喻更委婉，可以缓解伤痛。这种类型的短语如：“sleep，fall asleep，go to sleep forever，the last sleep，never-ending sleep，sleep in the grave，sleep the final sleep，to be asleep silent for ever，to go to rest in peace，to go to sleep，be at rest，sleep the sleep that knows no waking，etc.”汉语中则有如“长眠”“永远地睡着了”“安息”等。

3.人生是旅途，死亡是终点

日常生活中，人类的主要活动是“衣、食、住、行”，在中文和英语中都存在“人生是旅程”，旅程结束前往另一个世界的概念隐喻。这是人类在认知方面的共性，人类把源域“旅程”的特点映射到目标域“人生”，由此产生了很多隐喻，出生是“起点”，人生每个阶段都可以建立起对应的映射，而死亡则对应“终点”。英语中“depart，to expire，to end，to be done forever，depart this life，pass away，depart out of this world，etc.”都是这样的隐喻，汉语中也有类似的隐喻：“走了”“过去了”“离开了”“永别了”“过世”“毕命”“疾终”“寿终正寝”“不在了”“永诀”等。

4.死亡是进入另一个世界

这种隐喻来源于人们的，是一种概念隐喻。有的人往往认为除了现世以外，还有一个世界与这个世界同时存在。佛教认为西方有极乐世界；道教认为天上有玉皇大帝掌管着另一个世界；有神论认为人死后要进入由阎王掌控的阴界。虽然信仰各不相同，但是这种却使人们对于“死亡”的概念隐喻有了相同之处。如汉语中的“命赴黄泉，升天，登仙，见阎王，到西方极乐世界，驾鹤西去”，英语中的“to go to a better world，to be with God，to cross the Great Divide，to meet one’s Marker”。

5.把生命比作戏剧、比赛、液体、束缚、宝贵财富等

死亡就是戏剧的谢幕、比赛的失败、液体的流失、束缚的解除、财富的失去。如英文中说：“Black out，switch out the lights，drop the curtain，fade out，pay one's last debt”，汉语中说：“人生谢幕”“永远解脱了”“丢了命”“流尽最后一滴血”。

（二）英汉语言中“死亡”隐喻认知的不同点

概念隐喻在很大程度上依赖于人类隐喻思维模式的共性，但有时也表现出明显的民族文化特征，即民族性（nationality）。每个社会集团都有自己特定的语言、思维模式、、风俗人情、社会制度和生产方式等，由于自然环境、社会环境及历史传统不同，不同民族对同一类事物观察和理解的角度往往有所不同。概念隐喻既根植于语言、思维，又根植于文化。

从隐喻认知考虑，概念隐喻由三部分组成：源域、映射和目标域。对于同一目标域“死亡”的概念隐喻，英汉语言的差异则表现在源域和映射方式的不同。引起这种不同的原因是多方面的，文化、历史、认知、心理、思维等诸多方面都会产生作用，从而使英汉语言“死亡”隐喻的差异非常明显。按照源域、映射方式不同分为两大类：源域不同，映射方式不同。

1.源域不同

根据文化、历史、认知、心理、思维等诸多方面不同因素的影响，汉语文化中人是不同的。为了维护当权者的统治，为了使不同阶级间的关系相互稳定，中国封建文化认为人从本质上讲是不一样的，有些人生而为天子，是龙的化身，而他的亲属则属于王室血脉，与常人是不同的。因文章写得好而被朝廷录用为大官的人是文曲星下凡，这在本质上将不同等级的人划分开。而对于有的人，对死亡的看法也与常人有所不同，佛教追求超出六道，道教主张升仙，基督教则说人会上天堂或下地狱。因而对于不同等级的人，不同的人对“死亡”的隐喻属于源域不同的隐喻认知。另外，英语文化中有将不同职业和活动隐喻到“死亡”中的习惯，汉语则没有，也属于隐喻认知中源域不同导致的差异，同样，文化背景不同也属于源域的范畴，具体异同对比如下：

（1）汉语中委婉语因等级、阶级、对象不同而有不同的说法，中国经历了漫长的封建社会，封建等级制度森严，根深蒂固，上至君主，下到贫民都必须遵守，不能逾越。因此中国关于“死”的委婉语也带有明显的等级特征。不同等级的人的称谓是绝不相同的。帝王之死，称为“山陵崩塌”“驾崩”“晏驾”“弃天下”等；诸侯之死称为“薨”，原为“房子坍塌时发出颠坏之声”，“不禄”则是一种迂回说法，又称“弃禄”，意即“不再享用皇上的俸禄”；平民百姓只能叫“弃世”“弃平居”“弃馆舍”“弃堂帐”。据《新唐书·百官志一》记载：“凡丧，二品以上称薨，五品以上称卒，自六品达于庶人称死。”在古代还有一种作法，即庶人死后，将其尸体填于沟壑间，于是“填沟壑”也常用来指“死亡”。由上可见封建社会那种等级森严的制度文化。

然而，英美国家的社会制度不同，尤其英国是推行资产阶级民主最早的国家。英美人崇尚个人主义（individualism），提倡自我表现和自我肯定，注重个人权益、争取平等的自由竞争。虽然英语中也有大量表达“死亡”的婉称，但没有社会地位差异这一方面的体现。英语中认为死亡是参加另外一个团体。英语中说“to join the great majority，to go the way of all flesh”，西方人看重人人平等，中国人讲究亲疏有别。在对待死亡这个问题上，西方人相信人皆有一死，在面对死亡上人人都是一样的。因此，才有以上的说法。

（2）不同的，导致了表达的差异。中国人多信仰佛教、道教等，是多神论信仰者。佛教源于印度，认为一切有生命的东西都依据一定的因果关系在“六道”（天、人、阿修罗、饿鬼、畜生、地狱）中轮回，历尽苦难，生死相续，只有皈依佛门，才能摆脱轮回之苦，进人佛教修行的最高境界。因此，佛教提倡修行，其最高境界为“诸德圆满俱足，诸恶寂灭净尽”。所以对于死亡，佛教有“圆寂”“归真”“坐化”“入寂”“迁神”等不同的说法。至于道教，则是中国的本土宗教，主要源于春秋战国时期老子、庄子的道家思想。他们主张清净无为，对丧葬也持一种顺应自然的态度。这种淡薄、达观的生死观在道教表示“死亡”的委婉语中得以充分地体现，如：“物化”“隐化”“归道山”等。此外，道教还有长生成仙之想，成仙便乘白鹤而去，于是便有了把死称为“驾鹤西游”“化鹤”“骑鹤”“仙游”“登仙”等不同的说法。

英美国家都是信奉基督教的国家，上从国家首脑，下至平民百姓，普遍笃信上帝，基督教义成了全社会奉行的道德准则。传统的基督教徒们相信肉体在价值上低于灵魂，肉体有死、灵魂不灭，努力修行以期灵魂升入天堂。正因为有了这种信仰，他们能从容不迫地面对死亡。基督教有关死亡的委婉语大都源自《圣经》，源自有关基督教的传说或典故，其实质也就是其教义对死亡的宗教解释。如：“return to earth”，教义认为人生来有罪，死得“归土”；“pay the debt of nature”，“归土”才能“偿还欠大自然的债务”；“be sent to one's account，hand in one's account”，教义认为每个人必须交上自己在世上所作所为的帐簿，听候上帝的裁决（源自“最后审判日（Day of Judgement）的典故”）。又如：《圣经》中，“Abraham's bosom（亚伯拉罕之怀）”指“天堂”，因此“be/rest/lie in Abraham's bosom”表示“和死去的祖先在一起”，即“在天堂”。此外，“be called to God”（去见上帝）；“cross the Styx”（渡冥河）；“go to Heaven”（进天国）；“be with God”（与上帝同在）；“launch into eternity”（灵魂得以永生）等等也都带有宗教色彩。

（3）英语国家中有源于各行各业的委婉语。这些行话从一个特殊的角度向我们展示了英语国家的“死亡”文化。例如：源于军旅，表示“死亡”的委婉语有“It's taps.do one' s bit，lay down one' s life，bite the dust”等。源自航海的委婉语通常具有鲜明的职业特征，如：“be gone to Davy Jones' locker，safe anchorage at last，slip one' s ropes（cable）”等。又如：源于财务的委婉语有“go（be sent，be called）to one's long account，hand in one's account，settle all scores”等。此外，其它行业或各种社会活动如拳击用语：“be down for good”；摔跤或橄榄球比赛术语“be thrown for a loss”等。

这与不同国家的文化、经济、生活背景不无关系，而这种表达也体现了语言与时俱进的特点和学习用身边熟悉的现象和事物来表达另一种事物的能力。在全球一体化的时代潮流下，这方面的差异也将会缩小。

2.映射方式不同

在等级制度和的影响之外，普通人的死亡在隐喻表达中也会有各种凸显特征不同的映射，在隐喻表达中属于映射方式不同。

汉语中对不同年龄、性别的人的婉称各不相同。人们把婴儿之死说成“没成人”；把幼儿之死说成“夭折”“夭亡”“短折”；把少年之死称为“凋谢”；把年轻有才气的男子之死称为“玉楼受召”“玉楼修记”“地下修文”“英年早逝”“中殇”“兰摧玉折”“哲人其萎”等；对年青貌美姑娘之死往往用“香消玉陨”“红消香断”“葬玉埋香”“倩女离魂”“珠沉璧碎”等特别动听的委婉语词来表达。

与汉语相比，英语里表达早逝或夭折的委婉语似乎数量有限且表达形式单一，更没有具体的年龄和性别之分。如：“to come to an untimely end”（夭折、短命），“to be cut off”（因疾病等夺去……的生命或使夭折）等。

（三）死亡概念隐喻的特点

“我们有与自然界互动的身体，有与身体运动和与外界环境相互作用的意识和理性，这种来自人的生理机制和心理投射能力的认知能力决定人们对世界的理解、推理和创造能力”（赵艳芳，2001：51）。关于“死亡”的概念隐喻为什么有这么多，汉语和英语中对这一相同现象为什么表述会有这么大的差异。这是由其复杂性决定的，“死亡”可以有多种表征，如呼吸停止、眼睛闭上、身体枯萎，它同样可以作用于人的感情，使人恐惧、痛苦等等。有不同社会阅历、文化传统、生活经验的人看待这一现象的角度不同，也会有不同的隐喻概念产生。

对“死亡”的隐喻不仅能体现出人类的共性，也能体现出不同文化、生存背景下人的不同视角和理解。由此产生出英汉“死亡”概念隐喻的相似之处和千差万别。从这一件事情可以看出两种文化下人们生活的方方面面，反映出两种文化下人们的共性和相互之间的不同。不同文化之间的相似性和与生活方方面面的广泛联系性就是这一概念隐喻的特点。

四、结语

通过比较和参考大量的语言材料，对比和分析英汉两种语言中关于“死亡”这一概念的隐喻表述，并从隐喻认知的角度对英汉两种语言对这一概念隐喻认知的异同分析，可以看出隐喻是人们的思维方式，是一种重要的认知模式。人类语言中的隐喻产生于隐喻性思维，是人类认知活动的工具和结果。同时，这一对比也验证了隐喻认知模式的普遍存在，使我们更深刻地认识到两种文化在认知方面存在的共性以及不同文化、生活经验、所造成的差异性，从而为更好地进行民族间交流和文化传播提供帮助。

参考文献：

[1]Lakoff，G & Johnson，M.Metaphors We Live by[M].Chicago：The University of Chicago Press，1980.

[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.

[3]何鸿雁.隐喻认知与文化[J].南华大学学报（社会科学版），2005，（1）.

[4]潘文国.汉英语对比纲要[M].北京：北京大学出版社，1997.

[5]魏在江.英汉“生理现象”委婉语对比分析[J].外语与外语教学，2000，（7）.

小学语文教学的概念界定范文第5篇

迄今为止，《普通高中英语课程标准（实验）》（简称《课程标准》）、《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》（简称《基本要求》）和《大学英语课程教学要求（试行）》（简称《教学要求》)，都没有将英语语文的教育功能作为一个明确的命题，这就使得以普及教育为目标的基础教育和以专业教育为目标的高等教育在教育方向、人才培养目标上缺少衔接，出现错位，也使得英语课程的教育功能难以得到进一步发挥。因此，本文试对建设大学英语语文学科的必要性进行探讨。

一、语文概念及其教育功能

我国各种典籍对“语”、“言”、“文”等语词皆有释义，例如《说文》：“语，论也。”段注认为，“一人辩论是非谓之语”，“与人相答问辩难谓之语”。《辞源》将“语”与“言”界定为：“自言为言，与人谈论为语。”据此可知，语与言的内涵皆指口头的语言，即言语。“言”常指自言；“语”，常谓之与他人的口头交流。《说文》曰：“文，错画也。”据段注，“错”，当作“(辶昔)”。(辶昔)画者，交(辶昔)之画也。《辞源》将“文”界定为：①彩色交错。引伸为文雅。②纹理、花纹。③文字、文辞……，又作动词用，指撰述。由此推知，“文”的初始意义乃指色彩，通“纹”，是纹的通假，并以此引申为文雅，即cultured。可见，此义中、西相通，故“文”的意义在汉语中与“语”和“言”一样十分丰富。语，指口语；文，指书面语。

我国语文教育家叶圣陶将“语”与“文”界定为：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说就叫语文。”[1]叶老的这番话是基于我国历代的学校教育“言"、“文"不分家，且倚重“文"的传统，做出的系统总结。

我国外语类核心期刊除北外主办的《外语教学与研究》称其为“外国语文月刊”外，其它如《外国语》、《外语界》、《现代外语》、《外语研究》等，并没有将其划分为研究外国语文的范畴。我国《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、《普通高中语文课程标准（实验）》对语文概念都无界定，只是对课程性质进行了描述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[2]

再以语文的英语对应词philology为例。语文与philology意义相近，但philology没有汉语中丰富的语义。如Webster's New American Dictionary将其定义为：①the study of literature and relevant fields; ②linguistics(p390)。Longman Modern English Dictionary对其定义为：①the study of language from the written texts by which it is known；②the study of texts and their transmission(p842)。

综上所述，语文之概念可概括为：①语文是一门综合性较强、基础应用性较强、交际性较强的学科或课程；②语文的语篇选材既有古代的、文言的，也有现代的、白话的；③语文的语篇内容既有口语的，也有书面的；④语文的语体既有文学的，也有应用或实用的；⑤任何国家的语文课程都有各自的文化特色，并具备一定的教化、教养作用，即人文性。

根据前文所知，我国对语文的界定是非常模糊的，国外亦如此，philology往往与linguistics混为一谈。笔者认为，在教育与教学领域，不能只是推介、研究语言学而语言学，必须扩大其辖域，改英语为英语语文。其根据和理由如下：

第一，我国各级英语课程的设置，无论是教学大纲对教学的性质和目标、学习者所具备的英语能力的规划和要求、教材内容的编排，还是从各级考试的侧重点来看，强调并突出的还是其听、说等交际功能。然而，英语在我国毕竟只是外语，而且我国幅员辽阔，东、中、西部地区，城市与乡村之间所拥有的教学资源也极为不平衡，教师的教学水平、学生的学习水平都有差距，而且，如果只强调学习的一个方面，势必会影响学生英语能力的全面发展。

第二，正由于语文概念的模糊性，才会对英语语文教育的复杂性、系统性、连贯性等认识不够，误以为英语听、说能力的培养，就是英语语文能力的培养。教学目标的单一性，使得学生在英语学习中经常出现语用失误。

日常教学中，我们既要充分理解语文的外显与内隐意义，还要真正理解“交际”的语域。正如《教学要求》所言，“交际”包括两方面的内容：“口头和书面的信息交流。”[3]其实质也就是“语”和“文”的统一与同构。 束定芳也认为，“除了口头的方式以外，如今更重要、更常见的方式是书面的，即阅读与写作”[4]。董亚芬则强调，“在培养听、说、读、写“四”会能力的过程中，写能起到承上启下的作用。写作不仅有助于巩固经由读和听输入的语言材料，促使语言知识的内在化，提高语言运用的准确性，而且还能为实质性的口语能力打下扎实的基础”[5]。 并且，随着人类文化交流的日益频繁，英语本身也体现出多元化特质。对此，Kachru提出了著名的同心圆说（concentric circle）——以英语为母语的国家处于内圈（inner circle）；以英语为官方语言的国家处于外圈（outer circle）；以英语为外语的国家处于扩展圈（expanding circle）。处于同心圆不同位置的英语形式，其形态仍以同一个共核（common core）为基准，但它们会有各自的变体，这些变体还会拥有各自独立的特点。显然，英语要在中国保持鲜活的生命特征，也必须适应中国文学发展的特点，在教材中适当补充涉及到英、美等国文学、文化的篇章，满足学生对异质文化的好奇心，并通过对两种文化形态的比照，达到成功交际之目的。

众所周知，语文教育蕴含有德育和教化功能。德实际上也属于文化的精神范畴。关于文化，《易经》云：“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。"故语文教育所负载的文化功能还具有社会化与社会制度化的一面，它是以“人文"来进行人格教养与教化。文化即“人化"、“化人"。关键词“化"曰之内化、融合、升华与超越。从语词的起源来看：文化是“人化"、人的主体性的对象化；从功能上来看：文化是“化人"，教化人，塑造人，熏陶人[6]。因此，笔者所力陈的语文学科教育，旨在说明：①语言是一切学科的基础、原型与母本。②作为人文学科的次范畴与下义项，语文这一定义不仅是对受教育者习得语言、文学等外显知识的观照，还通过语言文化的世界图景性，整合、超越世界各民族的文化、哲学观念等，使受教育者学习如何做人、化人，因此英语语文教育比英语教育的概念域要大，它即属于教育这一个大范畴，同时也包含有语言、文化、文学、哲学、宗教、伦理学、美学、人类学等社会科学成分，甚至也包括天文、地理等自然科学成分。

二、大学英语语文学科：理论与实践意义

与汉语中“学科”相对应的英语语词为discipline,《牛津英语大词典》定义为：A branch of learning or scholarly instruction。《辞海》定义为：①学术的分类。②“教学科目"的简称，亦即“科目"。秦秀白认为：“学科是按门类划分的，相对独立的知识系统，是‘自然科学'和‘社会科学'的下位概念……学科的分类过程就是对科学系统的逐渐认识并形成一个个具有独自研究对象的知识系统的过程。"[7]显然，学科领域是以系统地传授知识技能为目的，教养在其中居主导地位，通过教学活动过程，展开人格教育。

“课程”在汉语中始见于唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》“奕奕寝庙，君子作之"所作的注疏，“教护课程，必君子监之，乃得依法制也"。其语义可理解为分担工作的程度，学习的范围、时限、进程或教学与研究的专门领域。在英语中的对应词curriculum，源于拉丁语currer，译为跑马道；在现代英语辞典中转义为教育类的术语a course of study或a set of courses。由此可知，课程体现学科知识的教育形态，为学科的下义项。

由上可知，课程的辖域比学科要窄。因此，在《教学要求》中所提到的“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力……"混淆了基础教育阶段的英语教学目标。根据学生的大脑发育状况，言语学能的培养阶段最好是在青春期前期，而在青春期的中、后期，大学生思维、特别是逻辑思维得到了加强，因此大学英语教学也应该随之做出相应的调整，不能滞留在字、词、句的浅表性教学上，导致其思维在具象性和直观性上的固化，缺乏对英语的整体把握。我国的英语教学之所以“费时、低效”，其主要原因就在于：