体育课程的本质范文第1篇

关键词：素质教育；体育课程；课程结构

中国分类号：G423.07

引言

体育课程作为高校课程中的组成部分，不仅提高了学生的身体素质，还增强了学生的体育素养。在素质教育理念的不断深入下，体育课程为适应新课改的发展要求，在积极改革中，使教学质量与教学效果得以提高。现阶段，我国正处于计划经济向市场经济转变的过程，在这一过程，体育课程由原先的身体素质逐渐转向体育素质发展，并且在体育课程的内容、目标以及评价中都发生重大的改革，因此，为适应素质教育理念中的体育改革，体育教师要从根本做起，以竞技体育为基础，以健康发展为出发点，从根本上促进我国体育课程的改革与发展。

一、素质教育理念下体育课程改革的基础

在素质教育理念的不断推动下，体育课程为适应社会发展的要求，在各个方面进行了改革。其中，新的体育课程观作为体育课程改革的基础，为体育课程的改革奠定了良好的基础。体育课程作为学校课程的重要组成部分，是实现学生全面发展的根本保障，除此之外，体育课程在发展中要考虑诸多因素带来的影响，在传授学生体育知识的同时，提高学生体育竞技的能力，从而促进学生的全面发展。

体育课程不仅包括了体育活动，也包括了体育理论，其中，体育课程的含义以及主要表现体现在以下两点：

（一）所谓的体育课程主要是指学校在体育教学中为学生提供经验与教训，这些经验主要包括了在体育课程之外的经验以及体育课程之内的经验。并且在体育课程发展的过程中，把体育课程与其它课程进行统一管理，从而使其成为有机结合体。

（二）体育课程中最重要的组成部分便是隐蔽课程，这种课程可以使学生潜移默化的接受体育知识，并且在有组织、有计划的条件下，按照一定的内容进行课程的实施，从而在一定程度上促进体育课程的实施。

二、素质教育理念下体育教学观念的转变

体育教学观念是体育教学的基础，体育教学观念对体育课程起到重要的指导作用，并且在素质教育理念中，体育教学观念得到改变，在以新理念为指导思想中，改变传统教学观念，积极发展有利于学生的体育教学观念。

（一）对体育教学中“重教轻学”的模式进行转变

在我国传统体育课程之中，教学观念主要采用单一的方式，往往会形成学生在教师的思想中前进，在教师的思想中发展的局面，这种被教师牵着鼻子走的模式在一定程度上抑制了学生的思维与动力，会使学生在被动的学习氛围中学习，从而不利于学生身心的健康发展，不利于学生潜能的开发。[1]

（二）对体育教学中“重传授轻发展”的模式进行转变

在传统的体育教学中，教师比较注重对学生体育知识的传授，这种情况虽然使学生对体育知识与体育文化有所了解，但是却对学生的发展进行了忽略。在素质教育理念中，教师要对此现象进行改变，要以学生为本，以学生为主体，在体育课堂中，要积极唤起学生的主人翁精神，使体育知识由传授向发展进行转变，从而使学生在掌握体育知识的同时，又能对自身起到良好的放松作用，对智力起到良好的培养作用。与此同时，对体育教学方式进行转变，还在一定程度上使学生形成良好的个性与健康的身躯。[2]素质教育理念中的体育课程不单单是针对体育教材，而是在利用体育教材的辅助中，把教材中的功能得以发挥，从根本上促进学生的全面发展。

（三）对体育教学中“重结果轻过程”的模式进行转变

在我国传统体育教学中，教师往往只会传授学生体育动作与动作要领，而对于在体育运动中学到的东西，很少有教师教给学生。虽然很多学生在体育课程中学会很多体育技能，但是大多数学生不会利用学到的技能进行身体锻炼，也没有从根本上提高学生对体育运动的喜爱。究其原因，主要是体育教师在体育课程中忽视了学生学习时的动作要领，没有告诉学生这些动作在日常生活中所体现出的作用。因此，体育教学中，教师要注重体育教学的过程，加强学生的体育锻炼，使学生形成良好的锻炼习惯。

（四）对体育教学中“重统一轻差异”的模式进行改变

要想促进学生的全面发展，并不需要学生按照相应的模式与格局进行发展，但是，现如今，我国传统体育教学中往往会比较重视对学生的统一管理，这种情况会从根本上抑制学生的思维能力。[3]因此，在素质教育理念中，体育课程在改革中要改变传统“重统一轻差异”的基本模式，要根据学生的性格与特点进行教学，只有在因材施教的理念中才能使学生在体育课程中发挥出自身的潜能与特长，从而有利于学生的全面发展。

三、素质教育理念中体育课程改革的模式

（一）体育教学目标的清晰化

体育教学作为一项具有目的、计划的活动，在课程改革中要严格按照教学目标，在以教学目标为基础中进行制定教学计划，从而在开展中具有方向性。教学目标作为整个体育课程改革的重点，是体育课程实施的基础，是评价体育课程是否顺利改革的标准，因此，在素质教育理念中，要实行体育教学的清晰化，根据教学的对象以及教学的对象的水平进行划分，其中，体育教学目标主要表现在四个方面，这四个方面分别为体育教学目标的指向性、体育教学目标的社会性、体育教学目标的可行性以及体育教学目标的层次性。在这四个表现形式中，体育教学目标从而形成一个具有层次的系统。

（二）体育课程改革的合理化

体育课程不单单是对体育知识进行积累，更重要的是对体育方法进行总结与讨论，要想促进体育课程的发展，就要使体育课程改革更具合理化，并且要认清课程结构的主要影响要素。[4]体育必须课与选修课作为体育课程的重要组成部分，要在相互配合与相互结合中进行发展，只有如此，才能从根本上促进体育课程的改革。

结语：

在素质教育理念的不断深入下，体育课程作为诸多课程中的重要部分，已经无法满足时展的要求，只有在传统课程的模式中进行改革才能从根本上促进我国体育课程的发展。因此，在对此改革中，要对教学观念以及教学模式进行改革，积极拜托课程的惰性特征，在促进学生全面发展的基础上促进我国体育课程以及体育运动的发展。

参考文献：

体育课程的本质范文第2篇

关键词：职业教育；课程本质；多元论

尽管学校教育核心问题是教学．而任何形式的教学最终都要通过课程体现．课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究．特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。

一、课程本质研究的典型观点

什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：

（一）学科知识论

持此观点的学者认为．课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1．课程体系是以科学逻辑组织的：2.课程是社会选择和社会意志的体现：3．课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。

（二）学习经验论

该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法．即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理．将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1．课程往往是从学习者的角度出发设计的：2.课程是与学习者个人经验相联系的：3．强调学习者作为学习主体的角色。

（三）活动论

持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1．强调学习者是课程的主体；2．强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。

（四）行动计划论

坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成．有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点．根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。

（五）系统论

系统论的观点将课程的本质看做是一个系统．用于处理人与过程．或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。

二、职业教育课程的本质

职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样．学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此．职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。

在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二．从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践．才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型．它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。

（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论

对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行．离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标．简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此．越应强调职业教育培养的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移：具有社会活动能力．具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”．其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现．追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份．而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体．才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。#p#分页标题#e#

（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论

当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”．课程即存在于个体生活与社会文化之中，经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程．这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式．是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法．也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授．并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同．其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。

之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能．这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的．不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能．而不仅仅是具有一定的知识储备：它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现．只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程．以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值日标。

（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论

职业教育培养的是技能型人才．技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力．而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的．只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向．即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验．侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上淡兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式．职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做—一反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。

综上所述．笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1．课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2．课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活．使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3．课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。

三、研究职业教育课程本质的价值

课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的．课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：

（一）职业教育课程本质探讨的工具价值

职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考．即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。

（二）职业教育课程本质探讨的理论价值

对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合：又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。#p#分页标题#e#

体育课程的本质范文第3篇

摘要：通过分析贾齐等人推论方法的失误和对课程概念的误解，指出体育课程传承运动技能与体育课程增强体质是手段与目的或过程与结果的关系，并非孰主孰次；体育课程的功能不只是传承体育文化。以期达到解决体育课程领域的这一方向性的标杆问题。

关键词：学校体育；体育课程；运动技能；增强体质

中图分类号：G80；G807

文献标识码：A

文章编号：1006－7116(2010)02－0054－04

体育课程中以学习运动技能为主还是以增强体质为主的问题一直是研究者讨论的话题。在贾齐等人几篇关于体育课程方面的文章里也对此相关问题讨论过，从运动技能与未来生活需要的对应关系出发，在要分清运动技能和增强体质主次的基础上，最后认为体育课程的功能是传承体育文化。笔者本着“和而不同”学术研究原则，对贾先生的上述观点有自己的不同看法，现一一列出。

1、运动技能的价值与生活需要的对应关系

1.1 失误的推论方法

按贾先生等的说法，运动技能形成价值包括表层价值和深层价值，即“外显的行为变化――即新的运动技能的形成――构成了其表层价值，内隐的认识能力提高和情感体验的获得则构成了其深层价值。”并且“情感与认识属于人性的范畴，属于运动文化的内隐性存在。”而“人借助隐含着人性的文化证明自己的存在，而文化则作为人性的显现化使自己成为人的对象化存在。”那么按照贾先生等的推论就可以说他是在证明运动技能的形成是人性的显现化即人的对象化存在。然而贾先生等并没有这样说，却说“而认识能力的发展和情感的体验所具有的价值普遍性，决定了运动技能形成与未来需要之间存在着确定性的价值关系。”在这里贾先生等把人的存在等同于未来需要了。按照贾先生等的意思，因为人的存在是通过人性证明的，情感和认识又属于人性的范畴，所以情感体验和认识能力的价值普遍性就只能说明人的存在了。由此可见在贾先生等试图证明运动技能的形成与未来的需要有必然的关系时，他的前提是推导不出来他的结论的。

1.2 运动技能与未来需要不存在对应关系

运动技能的价值不是从掌握的运动水平和数量在未来生活的运用和对生活的作用就能够解释的。个体的运动技能与个体未来的需要是不可能存在着对应关系的，更不是贾先生等所说的“非对应缺陷”，即使是缺陷，也是弥补不了的。个体的运动技能与未来的需要的关系不是一定有或一定没有。因为人的需要包括物质需要和精神需要，物质需要是人的最基本的需要，用李泽厚的话说就是“吃饭问题”，而精神需要是在物质需要的基础上才产生的。运动技能的应用，无非是健身和娱心。身体健康一方面更好地维持生命本身的存在，另一方面是为了创造物质和享用物质；娱心则是人的精神需要。事实上马克思主义哲学强调的“经济基础”早就揭示了人的物质生产的必要性，这是人的需要的本质性规定；而如果从李泽厚的历史本体论之一“实用理性”的角度来看运动技能价值的话，显然运动技能价值的非物质性会导致其本身远远地被抛离“实用理性”的范畴，虽然运动技能也会在一方面给人提供“乐感文化”。试想一下，人的生活中没有运动技能，人就没有了物质需要和精神需要吗?显然不是，而事实上运动(通过运动技能)是人的需要的一种，仅仅只是一种，充其量是人的需要的一种必要条件，而远非是充分条件。

2、体育课程无增强体质和运动技能的矛盾

贾先生等认为“但是从课程改革前将‘增强体质’作为体育课程教学的根本任务，在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置。”贾先生等并以体育课程的实施和评价二方面来做说明。如体育教师在按照“增强体质”的理论认识进行操作时，“那么运动的强度与量的控制则是体育教师首先应该关注的。”在按照传授运动技能的观点进行操作时，“教师安排的身体运动当然是不为学生所熟悉的，在操作过程中更着重于学生形成新的运动经验，是需要在教师的指导下经过学习的过程才能够获得。”再如谈到体育课程的学生成绩评价时认为运动技能和增强体质“到底是在‘再现型’方面加强呢还是在“认知一学习型”方面加强呢?”“如果体育教师在体育课程中将总时间的40％用于传授运动技术(技能)，那么显然有违背‘健康第一’观点之嫌疑，然而如果不将总时间的40％用于运动技术(技能)的教学，其教学效果则与运动技术(技能)的评价相抵触，这使得体育教师处于两难的处境。”印。所以说贾先生等认为体育课程中是存在增强体质和运动技能主次的问题的。

笔者认为增强体质和运动技能的学习不存在主次问题。这是因为二者本身是目的与过程(方法)的关系，即通过运动技能的学习这一过程(方法)来达到“增强体质”的目的。正如学生通过知识的学习达到提高思维的敏捷性和实际事物处理的能力一样。你能说方法和目的存在主次的问题吗，显然不能。

运动生理学认为运动条件发射形成运动技能，并把运动技能的形成分3个过程：泛化过程、分化过程、巩固过程。辛普森把动作技能领域的目标分为7类：“知觉”，包括感官刺激，旨在通过感官注意物体；“准备”，包括心理、身体和情绪3部分，指向为某一动作而准备；“指导的反应”，指在他人或自我指导下所表现的明显动作；“机械练习”，指反复练习；“复杂的外显反应”，指能够表现复杂的动作行为；“适应”，指个体能够改变动作以适应新的问题情境；“创造”，指个体能够根据新的情境的需要创造新的动作型式。前2类是准备阶段；中间类是练习和动作技能初步形成到动作熟练的阶段；最后2类是创造阶段。通过对比可以发现，辛普森所说的动作技能目标中的中间3类对应的正是运动生理学的运动技能形成的3个过程。另外一方面还可以发现，二者在技能形成的过程中都强调学习和练习。所以运动技能的形成实际上就是包括学习和动作练习的过程。学习和练习比较起来，只不过认知学习在技能形成开始阶段起主要作用，因为无论是知识的学习和动作技能的学习都要从引起个体感知觉开始。而此后过程中的学习就是与动作练习融合在一起的学习了。

由此可见，运动技能的形成本身是包括学习和练习的。因为身体动作的练习是可以增强体质的，所以我们可以这样说：运动技能的形成是伴随着学习技能和增强体质的过程。

其实这点在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中已明确指出：“体育课程是大学生以身体练习为主要手段，通过合理的体育教育和科学的体育锻炼过程，达到增强体质、增进健康和提高体育素养为主要目标的公共必修课程。”既然增强体质和运动技术(技能)的学习无矛盾，也就不存在体育课程是以增强体质为主还是以学习运动技术(技能)为主了，所以也不存在“以‘增强体质’(或增进健康)是体育的本质功能为立足点的体质(健康)说实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这 种‘非课程化’的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀”之说。

所以说“在课程改革以来将‘健康第一’作为体育课程指导思想的提法本身，已经明显地看出运动技术(技能)处于附属的位置”显然是不合适的。既然强调“健康第一”，又怎能说“运动技术(技能)处于附属的位置呢”。

3、体育课程的功能

3.1 体育课程的功能不能说是传承体育文化

贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的“性质”实际上应该理解为“功能”。丛立新在《课程论问题》中已对此作过明确的描述，而贾先生等在《体育课程陛质辨析―一兼评体质(健康)说的非课程化倾向》一文中引用课程的性质则也是出自丛立新的《课程论问题》。如“尽管不同的研究者对课程的性质有着不同的解释，但是大体上是从3个方面出发定义课程的：……”。对照《课程论问题》一书，可以发现“课程的本体功能是培养人”；而“课程的基本功能是传递和选择文化”。

贾先生等为什么会认为体育课程的基本功能是传承体育文化呢?

贾先生等的“将体育课程的基本性质确定为是传承体育文化这一观点”中的体育文化主要是指运动技能，即“从体育课程的角度说，以运动技术做能)为基本存在形式的体育文化。”也就是说传承体育文化就基本等同于传承运动技能，这种说法显然也是不合适的。贾先生等为什么有此结论呢?这是缘于贾先生等错误地理解课程概念，把课程片面地作为学科课程来理解。因为只有学科课程才主要涉及传承文化，即传承贾先生理解的与文化等同的经验、与体育文化等同的运动技能。

课程的功能之一是传承文化，有教师的“传”和学生的“承”，也就是传统“教”和“学”，这是传统的课程观点。因为传承文化只是注重从外到内教育过程，是一线性过程，即把学科知识和内容、道德素质要求通过学校教育的形式和教师的传授为主的方式传递给学生。而课程本身是社会、学生和学科的综合体，即包括社会和学科一类的经验，又包括学生个体的心理经验。传承文化只是强调把一些现成的、物化的、客观的直接经验和间接经验传授给学生，而忽略了学生个体的自然的、主观的心理经验。传承文化只重视学科和社会的作用而忽略了学生主观的能动性和接受性，只强调了静态的知识传受而忽略了动态的、创造性学习过程，这是不符合课程的发展趋势的。课程本身的发展趋势是整合和优化学科、社会和学生3课程因素，现代课程既不是亚里士多德以“七艺”为代表的“要素课程”说，也不是夸美纽斯创立的以“把一切事物教给孩子”为理想的“泛智课程”；既不是卢梭和裴斯泰洛齐的古典自然主义经验课程，也不是当代马斯洛和罗杰斯的人本主义经验课程。所以说课程的功能是“传承文化”就不准确了。

贾先生等的课程实际上恰恰就是课程类型之一的“学科课程”。如其从丛立新课程定义推断出课程是经验(文化)的传承，其原话是这样的，“我们可以注意到，尽管各自的角度不同，但是它们却有一个共同点，即‘经验’(或文化)的传承。”把经验当作文化来看待。经验本身有直接经验和间接经验，也有学生的个体心理经验和学科本身的逻辑经验，经验岂能等同于文化呢?或许我们可以说这种文化是狭义的文化，是指知识、学科内容。这点同样也体现在贾先生等分析文化与课程关系上，像“从下行方向说，课程的下位概念是按照不同学科(门类)划分为相应的具体课程，比如物理课程、历史课程或音乐课程等”，在说到课程的下位概念时贾先生等不由自主地就摆出了学科课程。在谈到课程内容与母体文化关系时认为“作为课程实体部分的课程内容都是来自相关的母体文化，没有实体陛的课程内容为依托课程将无法存在。”课程内容来自相关的母体文化，不知道贾先生等是如何来看文化这概念的，文化一般意义上理解为物质、制度和精神的总称。或许我们可以说这种母体文化是指该课程对应的学科，如物理课对应的是物理学、生物课对应的是生物学。但我们不能说课程内容都是来自相关的母体文化。在说到课程内容的存在时贾先生等说“构成其基本要素的文化(=课程内容)则是客观的不以人的意志为转移的存在。”说课程内容是客观的不以人的意志为转移的存在也即是他所说的“客体性的存在”。显然这种课程内容是指学科课程。像永恒主义课程说、要素主义课程说是不以人的意志为转移而存在的。也就是说贾先生等在理解课程内容的时候，忽略了有别于学科课程价值取向的学生本位取向和社会本位取向的课程。既然学科课程的功能对应着传承文化，而把体育课程作为体育学科课程来理解的话，那么体育课程的功能自然也就是传承体育文化了，这就是贾先生等理解的体育课程的“性质”。

3.2 体育课程“传承体育文化”的实质

体育课程的功能是以“传承体育文化”为主的提出，实质上是“运动技能教育思想”的延续。“运动技能教育思想”是新中国成立初期仿照和借鉴苏联学校体育理论的产物，其特点是“重视运动技能的学习和掌握，认为运动技能是学校体育最现实和最具体的目标和内容，增强学生体质和思想品德教育是学校体育的副产品”。由于运动技能教育思想是以课堂的传授运动技能为主，强调教师的作用和课堂教学的效果，这势必忽略作为接受者的学生的主观感受、需要和兴趣。也就是说有教师的“传”就必须有学生的“承”。有教师的“教”就必须有学生的“学”。换句话说，体育课程是传授运动技能的“工具”，而不是学生学校生活中的“玩具”。虽然运动技能的掌握对于终身体育有着极为重要的作用，但是我们也不能把体育课程只是当作学生未来生活的准备，而漠视学生当下存在的生活。这就涉及到效率和价值冲突的问题，这正如周浩波的教育哲学中“教育作为工具与教育作为生活的冲突就是效率和价值的冲突”一样。但是不管这种冲突如何或者如何化解冲突，我们都不能忽视二者中的任何一方。

3.3 体育学科课程和体育经验课程的提出

体育课程的本质范文第4篇

关键词：学校体育；体育课程；本体论危机

中图分类号：G807.01 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)04-0045-05

教育的本真是对人的真善美属性的教育，基础教育的“基础”从根本上说是教育如何做人的基础，其中身体教育是教育存在的本源和根据。寄予“真善美”的身体是体育课程价值追求的本体，具体表现为求真精神、向善情操和审美意识等目标的追求。以往试图运用“怎样都行”的后现代教育观构建中国体育课程图景，难免脱离教育的本真。近些年来有关构建一种包打天下的体育课程“全能论”与“无用论”问题的根源就在于对本体论问题认识与回答的混乱。而任何夸大或藐视体育课程研究范畴与价值的做法，即过分依赖某种学说或是对体育课程发展持怀疑与藐视心态的本体论假设都无益于体育课程发展。

1 真善美――体育课程的本体追求

本体论(ontology)始自于古希腊哲学，它是哲学发展的早期形式也是主要形式，其内涵主要是指万物的统一性或本原的问题。英语中的“ontology”一词最早出自于拉丁文的“ontology”，其中，当“onto”相当于英文“Being”的方式出现时，则解释为“存在”。“logie”意为“学问”。因此从字面上说，本体论就是研究世界万物本原存在的学问。即关注“如何领悟和理解人及其现实生活的本质问题”。

体育课程对“本体”的追求，就是对身体的真善美的标准和尺度的寻求。以西方哲学身体观为理论基础的体育课程追求身体的“壮”、“美”、“康”和“娱”等外在形态，崇尚体型肌肉之美，而中国哲学追求身体的“精”、“气”和“神”等内在形态，强调合乎礼道和自然的“静”、“养”和“修”的锻炼方法。从体育课程的研究来看，科学性是体育课程求真的根本要求，体育课程之“真”体现着体育科学对生命规律的把握程度。体育课程之“善”体现着人的行为方式伦理性和规范性。教育是人的不断完“善”的过程，体育课程“在向善的过程中承担着自身的特殊使命一对身体的‘育’”，而不是在向“恶”之中进行伦理规范教育。经济时代的道德滑坡使体育课程背负着更多的向“善”的教育使命。体育课程向善教育的水平决定着体育课程的质量和境界。体育课程之“美”体现着人的目的性、对象性的思考与追寻。体育课程“万能论”是在充分肯定体育课程价值基础上对“真善美”体育课程功效的无端放大，而体育课程“无用论”则是以一种怀疑和藐视的心态对体育课程“真善美”教育功效的彻底否定。因此体育课程有关“真善美”问题的回答直接关系到体育课程的本体论意义，倘若这些本体问题没有界定清楚而继续蔓延开来，就难免给体育课程研究者留下永无止境与漫无边际的难题，也难免会导致基础教育体育课程“无用论”或“万能论”的思想倾向，从而有碍于体育课程健康发展。

2　基础教育体育课程的本体论危机

基础教育体育课程本体论通常是在特定主体的各个学说共识基础上对学科公共性基础内容的叙述和“问题解答”，即基础教育体育课程是什么，什么是基础教育体育课程?类似于古希腊“自然哲学”回答“宇宙的本原是什么”和“世界是由什么构成的”等问题。但是基于体育课程对民族与国家发展的现实考虑，体育课程本体论除了要回答“体育与身体成分构成的关系”、“体育与体质健康”等“求真”可知的东西之外，更需要从社会教化和伦理道德的视角，深刻思考体育与人的向善情操、体育与人的审美意识的教育问题。

2.1 “真”的缺失

在“以增强体质为主”还是“掌握技术技能”等理论分歧还没有被消除而达成共识之际，在探究主义、建构主义和其他“后”学理论的冲击下，“健康第一”思想俨然进入了体育课程研究视域之中，体育课程在传统与现代之间，对“健康”多元和宽泛的理解使体育课程产生了诸如宏观与微观、经验与抽象等新的困惑与对立。

1)科学“万能”模糊了体育课程本体的“真”。

近几十年的我国学校体育课程改革，多以科学主义为“幌子”，把体育与增强体质、促进健康视为一种必然因果关系，依据人体适应性规律、适宜运动负荷规律、运动机能形成规律来进行体育课程模式的构建，并试图从西方教育理论中，尤其是在“后”学理论中汲取“营养”来“大补”我国学校体育课程的“气血不足”，并以此确认体育课程改革的科学性和“可靠性”，试图建立较为完整的“体育方法论”标准体系，甚至把“体育可以促进智力”、“体育可以促进心理健康”的干预层面功能夸大为“本体”层面功能。这种“万能论”的体育课程观牵强地把体育课程与学生体质状况、健康水平、技术技能、心理健康视为一种严格的线性关系，模糊了体育课程的本体论意义，也致使广大一线体育教师在“失真”的语境中模糊了对体育课程的本体追求。

2)体育课程“求真”主题的边缘化。

体育课程的“真”主要表现为遵循身体活动规律对身体自然属性的积极改造。依据生理学、解剖学、生物力学和医学等学科方法，科学主义成为体育课程“求真”的研究范式，对人体的实证研究成为实现体育课程目标的重要途径。那么，体育课程原理和需要遵循的基本规律有哪些?已有的体育基本原理和规律是遵循竞技训练规律，还是促进健康、增强体质的规律?两者之间是否存在差异?近些年，体育课程研究理论和方法的激增，各种冠以“主义”理论在体育课程研究领域的盲目介入，使体育课程“求真”主题不断被边缘化，模糊了体育课程体系的独立性，模糊了体育与劳动、体育与生活、体育与娱乐、体育与艺术的区别，并把体育课程导入到一种高不可攀的“乌托邦”状态之中，引发各种学术争执，加重了一线体育教师对课程理解和操作的难度和困惑，导致了体育课程“无用论”，这也就难怪有的教师把“萝卜”、“白菜”、“砖头”都搬到体育课堂上。

2.2 “善”的弱化

1)体育课程的道德教育弱化。

体育课程作为教育体系的重要组成部分，它不仅承担着增强学生体质和促进健康的重任，还必须承担学生的行为规范和道德教育的重任。“善”就是要学会与人合作，讲求规则与秩序，明辨是非，富有同情心、责任感和正义感等等。而在当今社会，急剧的社会变

迁使中小学生面临的外部世界变得日益复杂，同时也给教育领域提出前所未有的挑战，尤其是学生的信仰、价值观和正义感与诚信度已接近社会不可容忍的“底线”，“对人不感激，对事不努力，对物不珍惜，对己不克制”成为新一代青少年精神状态和社会品质的真实写照。

现行的一些体育课程研究无论在目标设定、内容选择，还是至关重要的课程实施与评价方面，都存在着对行为规范教育要求不高、道德教育形式化的问题。广大体育教师在后现代主义的课程“解构”和“重构”中，在多元化、主体性教育思想下，主观上轻视了体育的道德教育功能，忽视课程内容的思想性和教育性，忽视课堂常规对学生行为的规范性教育，淡化体育竞赛规则对学生的行为约束和教育作用，淡化了技术规格对学生行为的规范作用，因此面对教育“向善”价值的漠视和社会环境对道德教化的践踏，体育课程又能承担起怎样的责任亟待我们去思考。但有一点需要指出的是，体育虽然绝不能够代替德育，但是体育运动中的技术规格要求、竞赛规则、习俗、礼仪，与传统对学生的道德品质培养比较具有强烈而又特殊的教育功效。

2)人文精神的弱化。

南怀瑾先生认为：“19世纪初对人类威胁最大的是肺病，20世纪是癌症，21世纪可能就是精神病了。许多孩子精神有问题的背后，就是教育的问题。”自工业革命以来，由于人类过分强调科学、技术的作用，唯科学主义的教育模式忽视了“精神”对人类发展的重要意义，成“材”、成“器”的教育功利主义取向，导致人文精神和人性存在的虚无。我国近些年来，由于应试教育下追求升学率的影响，体育课程在现代教育中呈现萎缩状态，独生子女的吃苦耐劳的品质、经受挫折的能力，以及果断、自制、坚韧等良好的意志品质状况令人担忧，孩子从小被喂娇了、抱懒了、惯坏了。

虽然“爱国主义、集体主义及顽强拼搏的精神”在体育课程目标中都有所体现和要求，但由于受“智力本位”及功利主义、实用主义的影响。原本体育课堂上顽强拼搏精神被怕苦、怕累、怕脏现象所取代，赋予挑战性的拓展项目被学生“安全”原因所拒绝，体育课程目标体系多以“科学化”“知识化”为中心，注重运动技术的分解示范、锻炼身体方法的传授和技能的提高，把一个有血有肉的体育文化肢解成技术关键、技术细节、练习步骤和方法，体育项目本身所蕴含的精神性、“魂”的东西被忽视了，教师为了体质健康某些项指标的完成而工作；学生也为了应付体质健康测试而学习，导致体育人文精神和生命价值无法得到跳动和升华，体育中所蕴含的智慧、激情、情感、自由、超越、公平、竞争、拼搏的人文内涵得不到释放，这种体育课程的人文精神的弱化是不是也是生命意义缺失表现?

2.3　美的遗忘

体育课堂蕴含着大量美的成分，优美的身姿、矫健的步伐、天真稚气的笑声、标准的示范、激情的话语、关注的目光等等，而现代体育课程却缺少对美的发现和表达。

1)课程缺乏风格。

体育课堂上，体育教师循规蹈矩地重复着“昨天的故事”，学生按部就班地、机械地模仿学习，师生生命的激情被无情地泯灭，具体表现为对体育课的兴奋性不断减弱，不再产生吸引力或美感，甚至对对象表示厌烦，不少学生出现上体育课积极性不高，甚至“厌学”体育课的现象，造成了对体育课的审美疲劳。具体说来，体育课程缺乏多元化的“风格”是导致这一现象出现的主要原因。统一的教材、统一的授课形式、统一的班级、统一的时间甚至统一的服装等因素势必造成学生对体育课的审美疲劳。这也许是“制度化体育课程的人为缺陷”，即“固定的教师、固定的大纲教材、固定的教学班和固定的时间”所产生的课程缺陷，而这种风格缺陷直接导致学生对体育课程的审美疲劳。

2)忽视运动技术动作之美。

竞技性是体育文化的灵魂，淡化竞技，就是淡化人对美的向往和追求，运动技术包含着身体极限之美、超越之美，忽视身体练习的体育课程，就是放弃体育课程之美。虽然《体育与健康课程标准》指出：体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以体育与健康知识、技能和方法为学习内容，以增进学生健康为主要目的必修课程，但是在以“健康第一”的指导思想下体育课程改革，“淡化竞技”却成为了课程支持者和追随者的基本“共识”，以运动技术为发展轨迹的体育文化的吸引力和生命力也在体育课程中面临枯萎。可以说“学校体育正在走向健体――娱体――娱心的蜕变过程，奥林匹克的经典文化在课程文化中面临消退”，倘若这种“共识”继续下去，只能使体育课程改革走向泥潭。

3)体育“达标”对美的遮蔽。

体育“达标”本是国家关于学生运动能力和运动水平的标准，是对学生的一种期望。而有的学校把达标等同于体育课程评价，把学生体育成绩局限于达标训练成果，难免使体育课程成为达标的应试教育课程，致使一些难以达标的学生，放弃自己感兴趣、有特长的运动项目，而全力投入“功利主义”的体育达标的努力中。事实上，学生的体质与体能状况是大不相同的，有些根本不需要努力就可达标，有些反复训练也难以提高成绩，达不了标。这样，本应令人展现力量，令人精神松弛，令人焕发朝气与活力的体育课，竟然会招致学生厌学，从而丧失了体育课的生命力。

3　体育课程“真善美”的哲学应答

哲学总是围绕着一些乌托邦式话题或无解的难题，尝试着一种又一种不同的解答方式而展开的。体育课程对“真善美”的追求也许会对体育课程本体的解答提供一种新的视角。

3.1 尊重生命逻辑，反对急功近利

体育课程的核心问题是着眼于学生的身心和谐发展，遵循内在的生命逻辑的人的全面发展问题，而不是着眼于教学进度的“求真”把握和课程标准执行“求真”的问题。面对人的全面发展，叶圣陶先生说过：“教育是农业而不是工业”，体育课程的学科属性也“类似于农业，而绝对不是工业。”“求真”的体育课程首先对主体学生的“求真”。“求真”不等于增强体质和促进健康，体育课程的“求真”功能是有限度的，增强体质、促进健康除了与体育密切相关以外，还与遗传、环境、营养和卫生等因素密切相关。其次是对客体(诸如教材、教学方法、手段等)的“求真”研究。体育课程不仅是知识技能的学习过程，更是对学生“求真”精神的培养过程。体育课程存在本质上是一种关系的存在，只有在体育课程实施过程中用多元关系原则取代单一的因果律，才能更好地走进生命、养护生命。基础知识、基本技术和技能对教师来说是已知的，而对学生来说是未知的，技术技能不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。教学的目的就是引导学生去发现、转换、建构或生成这些知识技能。但也要激发学生去发现、转换、建构尚未进入体育领域的技术技能，课程实施不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东

西，而是一种可探询、可分析、可切磋的动态的“求真”过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的身心活动过程。

“抽刀断水水更流”，体育课程“拔苗助长”式的急功近利所谓“求真”背后是教育本质的失落，增强体质和促进健康是国家范畴内发生的系统工程，是具有民族性的，需要耐心、细致的科学理性，而急切盼望结果、立竿见影的“乌托邦式”课程改革注定是失败的。

3.2　强化教育功能，规训行为方式

加强行为规范教育是“向善”的体育课程必须面对和亟待解决的任务。体育竞赛规则和身体规范与社会规范的共同点就是遵守规则和讲求秩序，其深层次表现为要学会与人合作、富有正义感、责任感和诚信感。从课程层面看，凸显体育对行为规范教育是时代赋予体育课程义不容辞的责任。马克思在《哲学的贫困》中鲜明地表达了教育以人为出发点的立场和方法，并在《德意志意识形态》中断言：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的有序与规范存在。”从社会遗传这一特定视角看，一切自私利己、不讲求秩序和规则的“恶”的行为都无益于社会发展。当前教育领域中个性发展与利己主义、自我忘我与自私自利等涉及传统与现代教育理念之间的“善”与“恶”的错误判断，导致教育功能的弱化。体育课程作为社会文化的基因体，是人的社会化的重要组成部分，是一种将“自然人”转化为“社会人”的身体教育活动，重视体育课程的教化功能把握，学生社会品质的塑造是当前课程改革的亟待解决的重要问题。

加强学生的组织性纪律性教育。这一提法并非老生常谈，多此一举，而是迫在眉睫的问题。我国目前多数学校教学班的学生人数较多，平均有50人左右，学生的兴趣、爱好以及体质和身体素质差异很大，其运动能力也各不相同，如果没有严格的组织纪律要求，如果没有教师强有力的引导和学生的积极配合，如果不能面对全体学生进行有组织、有纪律的施教，无论教师素质多高，无论其怎么精心组织教学，总有一部分学生在被动接受，或应付差事，直接导致体育课程中对学生的伦理道德、社会规范、行为方式等规训与教化的失败。因此，决不能把体育课上成“休闲”课，更不能把体育课变成“自流式”的学习。

加强体育课程的教育强制性。我们每个人的生存与发展都不是在独立、封闭的空间内完成的，而是相互依赖，是社会关系的总和，人们对彼此期待着一种规范化的社会秩序。教育的作用就是一种通过社会性训练，通过强制性戒惩使每个人遵守规范，接受约束，避免越轨。体育课堂教学并不是简单的兴趣活动，不能够完全按照学生的主观意愿编制体育课程，更不能“投机取巧式”(这里的“投机取巧”是指个别教师在课程实施过程中，把学生个性发展理解为放宽标准、降低标准或干脆无标准，放纵学生，甚至以此来“取悦”学生，体育课程失去了教育的属性，其实质是放纵自己，得过且过)执行课程实施，体育课程必须要在“应然”与“实然”之间明确哪些是无条件完成项目、哪些是强制性完成的指标?没有任何商量的空间余地。实践证明：体育课堂上没有原则的放任自由和必要的强制，只能有滋长学生自由散漫、自私自利、我行我素等坏的习气。

3.3　注重体魄铸造，凝炼精神之美

体育课程赋予精神超越之美。“身体只是人的生命工具，精神才是人的生命本质、主宰和价值体现”。体育作为一种强筋骨、蛮体魄的运动，勃发着人的精神生命之美。体育给生命带来无限的精神超越――审美的最高境界。现代奥林匹克作为一种象征性文化，其“更高、更快、更强”的格言表达了整个人类生命的精神追求，蕴含着体育对人的自身的审美需要，有限的强健肌体孕育无限的精神力量，因此檀传宝呼吁：“从教育的本来面目出发，教育的本质只能是价值性或精神性的实践活动，体育作为教育的组成部分其实质也不在纯粹的体质和体能的培育，而是以此为基础的体魄教育、体育精神的培育。”

体育课程的本质范文第5篇

摘 要：没有经历“现代性思潮”充分洗礼的我国基础教育体育课程，试图以跨越方式完成体育课程的后现代主义构建，主张以体验代替技能、以情感代替认知、以建构代替传习、以不确定性代替确定性等教育思潮，排斥了课程研究中的理性分析与量化研究，这是对体育课程规律的漠视与否定。研究认为坚持和完善现代性是当下我国体育课程改革的基，占后现代主义对体育课程研究具有参考价值和“解毒”作用，探寻体育课程本质和规律才是揭示体育课程改革诸多问题的根本任务。

关键词：学校体育；后现代主义；现代性；体育课程

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)10-0067-04

近些年在教育领域中，现代性与后现代主义思潮的激烈争论，深刻影响着基础教育体育课程观的确立和体育课程方法论领域诸多问题的回答，在对传统体育课程的后现代主义解构和重构之后，我国基础教育体育课程不仅没有产生期待的“生动性、亲切性和人格化”后现代主义效应，而且倡导的建构主义、合作式和研究性教学观，也没有实现体育课程的“返魅”。

研究认为这一现象产生的根本原因是对现代性与后现代主义认识不足与滥用造成的。后现代主义的“后”起初是物理学中一种时间间隔划断，如后奥运时代。但之后它又有转向、超越等内容，不同于以往时代质性规定的寓意，因此“后”意味着对“前”的一种接替、转向和超越，是一种具有异质性的量之规定，是对现代性的深度延展，而不是对现代性排斥与否定。因此，本文试图通过现代性与后现代主义的比较研究，纠正某些简单地把体育课程归结于具有后现代主义特征层面的“经验”或“活动”的错误论调，批判脱离中国国情“一厢情愿”的后现代主义体育课程情结，并期待课程改革回归符合理性与国情的现代性研究范式之中。

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课程焦虑：后现代主义的“长”与现代性的“短”

现代性的提出是针对“传统性”而言的，源于尼采“上帝死了”的论调，泛指为一种从传统社会向现代社会转变的一系列特征描述与概括。其理论主张理性、主体性和世俗性，讲求“不以人的意志为转移”的价值中立态度，追求确定性和还原性。在体育课程领域表现为以学科逻辑为中心，讲求对课程本质、结构、方法、手段等规律性的探求，追求体育课程与技术传授、增强体质的内在学科机理。新中国成立后竞技体育观与改革开放后的体质教育观都隶属于现代性研究范式之中，其相关人体机能适应规律、运动技能掌握基本规律、运动价值阈理论等研究，都曾极大推动我国体育课程质量的提升。

然而，伴随着西方哲学和西方教育思潮引入，在新一轮的基础教育体育课程标准实验与推行的背景下，体育课程领域的专家和学者无不对体育课程现代性研究所呈现的问题提出种种质疑、反思和批判，并逐渐对此呈现出焦虑的状态，具体表现为：第一，质疑身体练习的竞技化与规格化的实质是将学生身体拓展、情感体验和潜能挖掘弃置于人的视域之外，展开了“为什么学习滑步推铅球?”大讨论，提出了“快乐体育”思想，“倡导建构主义的学习观，强调技能学习的建构性、非线性、社会性和情境性”；第二，质疑以工具理性作为课程研究范式，反对“见物不见人”课程目标制定的严格分层与设定，言称“学生的主体性在严格理性面前消退，积极主张主体性教育思想，注重和保护学生的个体差异，强调多元化选择，重视儿童的需求与个性发展，推崇过程模式”；第三，反对以教材、课堂和教师的3个中心论，反对课程实施过程中“运动价值阈”与课的密度曲线的吻合度的追求，反对传统体育课程的严密学科逻辑所造成体育课程的“审美疲劳”，反对接受式、灌输式的学习，倡导探究式学习、合作式学习和研究性学习；第四，批判课程的模式化与程式化，解读了体育课程的生活回归，倡导“学生的生活和经验是技能学习与发展的基础和体育课堂生活是学生生命世界的延续”，强调体育与生活、体验、情感的紧密性，倡导教学中的体验和感悟，重视课程的隐性价值；第五，呼唤生命教育观，反对“解剖式”课程模式对学生“野性”的压抑，倡导“生命化：体育课程修订的逻辑起点”，反对以“物”的逻辑机械地制定课程模式，倡导“体育课程的技艺性、情境性”等等。

研究认为现代性本身推崇理性、主体性和世俗性并没有错误，换句话说，导致现代性犯“错误”的原因并不是理性本身，而是其背后工具化和功利化追逐所致。“唯规律”、“唯模式”、“唯标准”导致了体育课程“虚”、“假”、“空”等现象，名目繁多的“公开课、样板课”成了走过场的形式课。可以说，这种功利化的现代性追逐，在某种意义上，也是中国教育普遍存在的现象。

2 后现代主义课程困境的现代性解析

2.1 理性：必要的洗礼

回顾60年中国学校体育课程的发展历程，学校体育课程并没有经过真正现代性的“洗礼”，“求真、求实的科学精神，在中国都没有很好的成长，更没有形成自己在教育上的相对独立的力量”，尤其是在课程实施环节和评价环节，主观标准主宰课程的改革进程，人为因素发挥着巨大“课程效应”，寄托“灵感、直觉、顿悟”的非理性方式，也难以探寻到体育课程的规律，“异化”的体育课程现象并不是现代性的错误，现代性所推崇的理性并没有遗忘“人”的价值存在。其次，增强体质和促进健康决不能离开工具理性支撑。理性虽然不是认识事物的唯一方式，但“以人为本”、“健康第一”和“以学生为主体”的现代体育课程，不能够把“学生需要掌握的科学知识、技术技能”理解为“学生自主选择的内容”就体现“以人为本”，不能够把课程的外延性特征作为课程主体特征来体现“健康第一”。趣味化、时尚化、生活化决不代替理性化。可以说，现代体育课程的理性缺失，正在使体育课程误人“健体一娱体一欲心”的蜕变过程。

在后现代主义所倡导的多元性、差异性和叙事性之中，对传统体育课程的批判并没有使美好的体育“课程理想”转变为体育“课程现实”。诚然，体育课程的现代性存在种种弊端，传统体育课程的班级授课制、传统教学法、课程结构和课程价值等方面存在的问题，一直成为近年来后现代主义的重点批判对象，但是“批判‘现代性’的‘后现代性’也可能犯错误”。尤其在科学发展观的背景下，后现代主义对体育课程的解构和重构，并不意味着对现代性的理性成分的彻底摧毁和否定。在后现代主义的课程情绪背景下，对体育课程质的规定性研究的忽视与否定，将学生的兴趣、情感、需要、动机和体验作为课程的质的规定性加以研究，也是对现代性的极大误读。因而，现代性带来的种种错误之中，有些是由后现代主义的理性误读所造成的，误读结果导致体育课程标准陷入了“形而上学的迷雾”之中，因此对现代性矫枉过正的一些做法需要加以必要的再认识。

2.2 现代性：体育课程的真义

体育课程作为开放的动态系统，充满了不确定性，在这一背景下，体育课程研究注重运动参与的需要， 动机、兴趣等方面的描述，叙事和体验等方式的质化研究有积极意义。但没有真正经过现代性“洗礼”的我国体育课程改革，更需要以确定性为核心的理性研究。“在当下，理想的教育不是浪漫的、诗意的教育，而只能是以实用理性教育为主体的教育”。因此，20世纪80年代林笑峰先生在体育方法学领域中关于“真义体育”的现代性理论，对当前体育课程改革仍具有科学指导意义。

“后现代主义”只需要隐含在体育课程标准编制之中，而不能用文字直接表达，同时当前体育课程本土化、校本化、情境化的个案研究，也离不开对课程一般性、共同性、规律性的实证研究。更进一步来说，当今体育课程研究及需的不是直观、情感、体验和叙事等质的方法，而是具有严密逻辑、理性论证和科学实验为主体的理性研究，因此体育课程只有通过彻底的方法论改造，才能揭示这些未经检验的思维定式的先验错误。

2.3 后现代主义：体育课程“必要的乌托邦”

在经历了半个世纪的课程探索之后，传统体育课程必须改变见“物”不见“人”的研究范式，积极倡导后现代主义研究范式，把体育课程的出发点放在人自身上，实现体育课程从“物”到“人”的转变，彰显课程之人文关怀等思想。在后现代主义的课程情结中，传统体育课程的系统性、程式化、精细化、规格化导致了学生“主体性”的缺失，学生个体的兴趣、动机、需要、情感、意志等属性被淹没在现代性研究范式之中，因此后现代主义体育课程观倡导尊重个性、尊重自由意志、尊重选择，强调探究和自主地学习，反对传统体育课程模式中对学生身体的规驯与教化。尤其面对传统体育课程无处不在的技术理性，后现代主义欲借助“解构”来彻底地摧毁传统体育课程模式，并试图以“人文关怀”为核心概念，“重构”回归生活世界和具有自由意志的体育课程蓝图，并以此构建“三自主”、“俱乐部制”等诸多类型课程模式。但时至今日，后现代主义思潮下的体育课程研究，并没有使我国基础教育体育课程跨上“新台阶”、呈现“新面貌”，我们的体育“新课标”究竟“新”在何处?在对具有代表性的“论后现主义体育课程理念”和“后现代课程语境下的体育课程改革思考”等课程理论解构之后，重构的我国基础教育体育课程又是否呈现出生机勃勃的迹象?

“现代性”和“后现代主义”都可能犯错误。后现代主义试图用“理想”指引“现实”革新，把课程的理性置于以“兴趣”为核心的运动参与之外，课程的结构、课的密度、运动价值阈、运动负荷的监控、技能掌握等理性成分被课程“感性”所取代，把体育与心理健康、社会适应统统归于体育课程体系之中，难免使体育课程陷入“空想乌托邦”的迷雾之中。

课程改革仍难以步人后现代主义的解构与重构阶段，课程研究依然薄弱的根源在于现代性的“无根”，并导致体育课程改革“焦虑”状况。在体育课程理性认识问题上，还普遍存在极大模糊，而反映在目前体育课程改革中，则表现为对体育课程固有问题和新问题不能给予科学的解释，在困惑中广大体育教师的课程改革热情逐渐消退，这一信号必须引起教育部门的高度关注。

3 现代性：体育课程研究的内在规定

在“还体育课程以本来面目”与“体育课程的本来面目到底是什么?”两文的争论之后，我们必须务实而又鲜明地疾呼这样一个命题：现代性是解决当前体育课程改革瓶颈问题的第一要务。

3.1 现代性在本质上还不“在场”

现代性是通过理性化和制度化来完成体育课程的构建。体育课程现代性的本质，在于为增强体质和促进健康这一根本目的找到载体和源泉。在我国体育课程研究的语境中，现代性尚未形成主导性模式，渗透到课程实施之中。换句话说，现行体育课程改革的问题主要是工具理性的缺乏，而非人文关怀的弱化所导致的。在对增强体质、促进健康、发展体能等方面有关身体运动的指标体系研究，还缺乏内在机理的支持；课的密度、生理心理负荷的控制等主导性思维样式，在本质上依旧是经验代替理性，即理性的科学精神还远没有在体育课程实施过程中扎根发芽，体育课程总体上仍然处于“无根”的飘浮状态。

体育课程的根本任务是以理性方式完成“健康第一”，其基本功能是以一定的身体认知为基础，学习掌握体育知识和技能、发展学生体能。学生身体运动与健康需要科学的方法和手段来指导，体育课程如何根据学生的认知水平，科学设计和安排课程内容、组织形式和运动负荷，使学生能够正确理解和领悟运动技术的原理和功效，乃是当前和今后我国体育课程改革首先要突破的“瓶颈”。因此，当前的课程问题及需现代性支撑，而非陷入“后现代主义”课程情结。

3.2 现代性是揭示体育课程基本规律的内在规定

现代性是增强体质和促进健康的根本保障。否则体育课程只能是柏拉图的“洞外面的阳光，它不属于人，它是在人之外的东西”而不能被理性照耀。尤其是当前我国基础教育体育课程，在没有经历本土化和校本化的理行思辨，在话语方式和思维方式方面没有形成独立自主的文化批判之前，现代性仍然是体育课程的基本特征。强调课程的体验性、情境性、生成性和自主性等后现代主义的课程特征，只是体育课程“基本规律”之外的附加或派生思想，体育课程对学生的生命关怀主要还是理性维度的关怀，因此，决定当前体育课程主导形态和主流意识仍然是现代性的，只不过这种现代性多了些多元和差异的色彩。

3.3 现代性是体现体育课程生命关怀的基本前提