历史学类就业方向
历史学类就业方向范文第1篇
一.以课程标准为纽带梳理历史知识，把握历史命题方向。
历史课程标准是历史命题的依据。历史考试究竟应该怎样命题？第一、不能完全依据某一个版本；第二、不能机械地将各版本的知识点进行对照以“求同”；这已经成为历史命题人员的共识。所以学生学习必修二时，首先明确每一节的课程标准。如：关于古代农业的课程标准“识记古代中国农业的主要耕作方式，了解古代中国农业经济的基本特点”；关于古代手工业“列举古代中国手工业发展的基本史实，认识古代中国手工业发展的特征”。 学生在复习每节课时，首先应掌握课程标准，然后按照“了解知识-分析理解-概括评价”三个层次来复习课本。知识是历史教育的重要内容和载体，在掌握基本知识的基础上，深化理解相关知识，真正把握历史命题方向。
二.多角度梳理历史知识，构建历史知识网络。
本模块课标规定了8个学习专题，对同一个学习专题可以从纵向与横向方面进行知识梳理，加深对历史知识的学习。比如：对“古代中国经济的基本结构与特点”这个学习专题，有古代农业、古代手工业、古代商业、资本主义缓慢发展等方面学习内容。学生可以以纺织业、制瓷业、商业、城市或者其他知识点为主题纵向梳理不同时期相同主题知识，也可以以时间为主题横向梳理同一时期农业、手工业、商业等方面的知识。在历史必修二中，也可以以不同学习专题相同或相近的历史事件、历史现象为主题进行知识梳理。比如：以“中国特色社会主义建设的道路与苏联社会主义建设”、“资本主义世界市场体系形成”等等为主题梳理知识。学生在复习时应该多角度建构历史体系，加深对历史的认识，提高分析与理解历史问题能力。
三.要用新的史学观正确评价必修二的历史知识。
关注新史学观，用“文明史观”、“全球史观”、“现代化史观” 审视历史。“文明史观”强调人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果。“全球史观”是把人类社会历史作为一个有机整体看待。“现代化史观”是以农业文明向工业文明的演进为纵向发展线索，政治民主化进程和经济工业化进程是其核心，重点强调人类历史纵向发展的历程。新的历史教材，一定程度上体现了新史学观，吸纳了一系列新观点。在历史考试中体现新史学观是历史命题原则之一，学生在复习中应注重用新史学观评述历史。比如：按照全球史观，肯定地理大发现和新航路开辟在改变世界面貌，加强世界各民族、地区、国家交往和世界市场形成中的积极作用，不能只看到殖民扩张及其给当地人民造成的灾难。按照现代化史观，对洋务运动的评价，充分肯定其对中国民族资本主义产生的重要影响，是中国近代化的起步。不能指看到它的目的是巩固封建统治等等。
四.历史复习必须将历史知识与热点现实结合起来，提高联系实际分析和解决问题的能力。
纵观近几年的历史试题，命题人员在试题设计上不脱离学生的生活实际，不回避社会生活中的热点问题。注重考查学生把历史知识与现实问题结合的能力，考查学生对教材知识点的理解和迁移运用能力。这就要求学生在历史学习中注重历史知识与时政热点的结合。比如：深刻理解经济全球化与当前全球性金融危机的关系；罗斯福新政与当前资本主义国家为克服金融危机采取措施的关系等等
历史学类就业方向范文第2篇
[关键词] 全球史观 教学 反思
经费资助：本研究受西安文理学院省级重点学科专门史经费资助；西安文理学院院级课题经费资助。
我们正处在一个全球化的时代，中国也再度成为世界关注的中心。对于中国史教学的反思，也伴随着这一新的时代内容而发生变革，我们正在从批判欧洲中心的史学观念，转向全球整体史学观念，有学者指出，全球史观是反思“西方中心论”的一个代表[1]，“全球史观”在当代中国意义深远，除了研究者广泛采纳这种理念研究世界史，它也被应用到中国史的研究与教学中。鉴于全球史观在中国的影响性，本文将重点考察全球史观对中国史教学的重要意义。
全球史观及其核心问题
全球史观的出现是伴随着人们社会交往的全球化和世界政治、经济联系的全球化，从而引起人们对全球化现实的感知和认识。这种方法认为世界历史是彼此联系和相互影响的，不存在一个独立区域的历史“中心”，亦即打破了兰克史学“西欧中心论”和国别史拼凑世界史的传统史学框架，它对于世界史的研究有着直接的影响。全球史观关注的是历史发展中的横向关联，它指出了人类在现代化的浪潮和工业化进展中，欧美国家与世界其他地区如何形成了互相依赖的发展格局，并因此有效地解释了两次世界大战对社会造成的巨大影响。此后，由于世界进入到麦克卢汉预言的“地球村”，人类历史的发展更趋整体化，生产力的国际化合作体系建立起来，人类历史中的互相渗透、合作、逐步成为主流，整个人类面临着共同的命运和考验[2]。
全球史观作为一种全新的历史定向，对传统历史观的突破，迅速引起了中国史学界的广泛关注和研究[3]，他们认为研究任何地区的历史问题都需要超越国别和地区的历史去考察。可以说该观念代表了人类历史研究的一般性取向，能够帮助史学家尤其中国史的学者们，从横向联系中发现人类社会的文明发展规律。全球史观大大解放了传统的史学研究，带来了史学研究观念的不断转型，在此观念之下产生的大历史教学观、多元史学观[4]等观念，为中国史的教学开创了新的局面和空间。
全球史观对于中国史教学的机遇与挑战
全球史观对于中国史的教学而言，引发了历史认知的横向比较，在历史的纬度上比较中国社会的发展，从世界历史发展的全局认识中国历史，是一个极有价值的观念选择。通过全球历史的整体性，我们能够分析中国在特定历史阶段与全球发达国家和欠发达国家之间的联系和异同，发现中国与世界总体格局之间的关系，使学生能在分析过程中形成客观、准确的社会观念。在中国史的教学过程中，贯彻此种理念，就可能避免陷入“中国中心论”所带来的历史知识认知的片面性与不完整性。
在中国史教学中，我们审慎地欢迎全球史观。有三个方面的原因，促使我们在中国史教学中引进全球史观。第一，它确实为我们带来了中国历史教学观念的改变。对于教师来说，相比较以往教学中采用的单一观念，全球史观释放了从地域独立的历史走向地域整合的历史。第二，全球史观带来了中国历史教学中的两个平等性。以往中国史的教学只注重中国历史的发展线索的讲解，灌输性教学方式是这一体系的重点，引进全球史观学生可以通过自主性学习，实现对知识的主动性比较，提升了教学的实效。第三，这种观念丰富了中国历史教学的内涵。历史研究必然要涉入研究者的主观立场，当他（她）缺乏足够的比较对象时，很容易陷入到自我的窠臼，特别是在中国讲授中国历史。目前的中国史教学中，由于全球史观的缺失，教师在讲授中国文明时，将其看成了内部延展的自然过程，从而加强了人们主观思维的表现场域，学生关于中国历史的理解也就缺乏客观性。
全球史观应用与中国史教学的特殊性
然而，全球史观毕竟是一种史学观念，此种观念也存在着缺陷。现代人在理解中国史时，已形成比较稳定的价值观，很难在短时间内迅速地实现从特定的地域向全球历史进程的转变；同时，从整体联系的历史观念出发，会降低中国区域历史的独特性，容易出现以国际或全球趋势出发解释中国社会的外部影响观，全球史观的一大问题就凸显了出来。鉴于上述问题的存在，笔者认为，对于全球史观我们应该持以积极的欢迎态度，将其应用与中国史的教学工作中，同时又要注意不应全面贯彻全球史观，要求不同的历史时期和不同的历史问题应区别对待。
首先，在中国历史教学中，要坚持从中国社会的特殊结构出发考察中国历史。当西方进入启蒙后，欧美地区发生了翻天覆地的变革，资本主义生产方式和新的制度类型成为西方社会的重要特点，而中国却维护着一个超稳定的封建社会结构，并逐渐落后于西方。这个问题表明，中国史教学中，教师要及时引导学生需要从中国历史发展的独特性上探索中国社会的发展逻辑。其次，以全球史观指导中国史教学时，就要注意将其与中国历史发展的内部规律结合，具体问题具体对待。中国传统社会以土地作为重要资源，围绕着农业土地资源，在中国封建社会后期形成了耕地单位面积上的高投入和高产出格局，这样就推动了中国高度发达的农业文明，即以传统农业为基础的社会生产秩序和大规模的政府和集中的中央控制政策等。在这个逻辑的驱使下，中国封建社会人地关系成为中国历史发展的核心问题。中国农业问题的特殊性导致中国封建社会的农业经济不同于欧洲封建庄园和农奴制。因此全球史观在中国史教学中还需要采用唯物主义进行检验和辩证逻辑法进行考察，引导学生以全球史观为视野思考问题，同时又注意中国史发展的特殊性。
“全球史观”构建中的正确态度
基于上述讨论，本文认为，我们在中国史教学中，树立全球意识是重要的，中国历史，特别是近代史教学中，中国的百年屈辱史并不说明中国文明是滞后的，这正好肯定了人类文明发展的多样性。承认人类文明统一性的同时充分肯定其多样性，是推动中国史教学发展的重要动力。从文明发展的角度来说，尽管我们的经济、军事一度落后，但是我们仍然有权利与西方社会进行平等的对话。同时我们仍旧需要从中国的地方性知识出发，考察中国历史发展的特殊性，全球史观只是构建人类历史的整体特征，不能由此就忽视中国问题的特殊性。
参考文献：
[1]李强，“全球史观”:反思“西方中心论”的一个代表[J].中国社会科学报，2011-6-9.第9版.
[2]程美宝，全球化、全球史与中国史学[J].学术研究，2005,1.
[3]于沛，全球史观和中国史学断想[J].学术研究，2005,1.
历史学类就业方向范文第3篇
【关键词】高考；历史；复习；方法
高中历史教学内容包括了中国在内的世界社会经济的发展和社会生活领域中的重要史实，按中外史分别编写。在四个版本的教材中，“人教版”的专题设置完全与新课标相同。在高中历史教材的整体结构设计中，遵循了“古今贯通，厚今薄古”的原则。在高中历史教材的8个学习专题中，古代史的内容史仅占1个，近代史的内容占2.5个，现代史的内容占4.5个。这样的编排，有利于引导人们关注现实，有利于进行历史发展的纵向比较。笔者对历史必修二的复习方法做了如下探讨。
一、以课程标准为纽带梳理历史知识，把握历史命题方向
凸现了对历史基本概念、史实以及教材中重点部分的考查。重视“双基”，注重对历史基础知识和基本能力的掌握，是做好高考复习的重要前提和基础。狠抓课标，夯实基础是提高能力的关键。考生须全方位、深层次，多角度地剖析教学中的重点内容，在复习阶段，要让学生真正掌握具体的历史史实，即历史人物、事件、现象等。要让学生真正理解基本的历史概念，即在掌握具体的历史史实基础上，通过抽象概括，形成对历史人物、事件、现象本质属性的理解和把握。同时最近几年的高考题目关注社会时政热点、研究热点、课程改革热点、教学改革热点；关注人的发展；关注公共事业；关注人与自然的协调；关注国家现代化；关注和平发展的国际环境等，实现对考生知识、能力与情感、态度价值观考查的有效统一。最近几年的高考命题，则体现了文明史观、全球史观、现代化史观和社会史观。第一，要关注文明史。“从文明演进的角度看历史”是新课程标准的内容总纲，也是今后高考命题的指导思想。第二，要关注自然。新课程既然关注文明史，必然强调人类与自然的和谐与可持续发展。第三，要关注情感态度与价值观。在复习的过程中，要增加对史料的鉴别和评价等方面的训练。同时，要设计一些政史地相结合的题目和热点问题，提高学生的综合应试能力。
二、多角度梳理历史知识，构建历史知识网络
高中历史教材的8个学习专题中，对同一个学习专题可以从纵向与横向方面进行知识梳理，加深对历史知识的学习。如对“古代中国经济的基本结构与特点”这个学习专题，有古代农业、古代手工业、古代商业、资本主义缓慢发展等方面学习内容。学生可以以纺织业、制瓷业、商业、城市或者其他知识点为主题纵向梳理不同时期相同主题知识.也可以以时间为主题横向梳理同一时期农业、手工业、商业等方面的知识。在历史必修二中，也可以以不同学习专题相同或相近的历史事件、历史现象为主题进行知识梳理。如以“中国特色社会主义建设的道路与苏联社会主义建设”、“资本主义世界市场体系形成”等等为主题梳理知识。学生在复习时应该多角度建构历史体系，加深对历史的认识，提高分析与理解历史问题能力。
三、掌握近年来的高考试题特点进行有的放矢的复习
近年来的高考题型中首先是传统与创新交替。传统指的是基本题型没有改变，还是采用了两大类型：选择题和材料题型。内容以考查基础与主干知识为主，没有出现全新的题型。创新则指的是题目内涵的设计上摆脱了过去就事论事的模式，开始贴近生活、贴近现实，给人耳目一新的感觉。其次是基础与能力并重。突出了以能力立意素质考查为中心，着重考查了考生运用知识的能力、分析解决问题的能力以及历史学科的思维方法。再次是情感与生活结合。新高考在题目的设置上较好的地体现了三类价值观：一是人类的基本价值观。如民生、人权、民主等；二是社会主义价值观，尤其是核心价值观；三是爱国主义精神。注重树立全球意识、国际意识、多元意识、社会问题意识、环境保护意识等重要的价值观念。第四，历史与现实互映。重视内容的时代性、现实性和试题的综合性。从现实立意，从古今联系中取材是新高考试卷最为鲜明的特色。
四、历史复习必须将历史知识与热点现实结合起来，提高联系实际分析和解决问题的能力
纵观近几年的历史试题，命题人员在试题设计上不脱离学生的生活实际，不回避社会生活中的热点问题。注重考查学生把历史知识与现实问题结合的能力，考查学生对教材知识点的理解和迁移运用能力。这就要求学生在历史学习中注重历史知识与时政热点的结合。如深刻理解经济全球化与当前全球性金融危机的关系；建国后农村四次生产关系的调整与当前中央提出“发展现代农业、土地流转”联系比较：罗斯福新政与当前资本主义国家为克服金融危机采取措施的关系等等。
五、历史复习应注重比较方法分析历史知识，更深刻地把握历史知识
分析比较是历史学习最重要的方法之一。运用比较法学习历史，使学生更好地掌握基础的历史知识，有利于提高学生分析理解问题的能力。比较的方法多种多样，概括来说大概有以下几种：一是纵向比较法：不同时期类似的和相关的历史事件按时间顺序进行比较。如同时期资本主义国家对外经济侵略方式的比较、中国民族资本主义企业在不同时期发展情况比较等等。二是横向比较法：就是把同一时期在不同空间所发生的重大事件进行比较，并找出其内在的联系方法。如中国与苏联社会主义建设比较。三是类似比较法：把类似的历史内容加以对比。如中国民族资本主义与西方资本主义特点的比较、中西方资本主义萌芽的差异等等。四是相反比较法：两个或几个内容完全相反的历史问题进行对比。如战时共产主义政策与新经济政策的比较。
六、纵向性阶段复习法
通过科学地划分历史阶段，并充分考虑知识体系的相对独立性和内容结构的相对完整性，力求突出表现出每个阶段的特点。如，中国现代史可分为以下五个阶段：
（1）国民经济恢复时期（1949-1952年）
（2）社会主义改造时期（1953-1956年）
（3）社会主义建设时期（1956-1966年）
（4）“”十年内乱时期（1966-1976年）
（5）社会主义建设新时期（1978年――至今）
通过阶段的划分，由学生归纳出各阶段的总体特征及在政治、经济、文化等方面的表现，掌握重要的历史事实和历史现象，分析各阶段历史事实、历史现象之间的相互联系，达到复习的目的。
当然，复习迎考的方法很多，我们应联系本校学生实际，摸索出切实可行的方法，提高学生的素质，培养学生的能力，为搞好教学而积极探讨。
历史学类就业方向范文第4篇
[关键词]历史热；通俗史学；公共史学
近年来，中国社会兴起了通俗史学热，借助于现代传媒，易中天、当年明月、王立群、阎崇年等人为世人所熟知，三国风云人物、明朝的那些事情等成为人们热议的话题。与此同时，各种历史电视剧充斥荧屏，为人们所喜爱；各种历史读物遍布大小书店。历史热的兴起推动了通俗史学的再次繁荣。借助于网络，通俗史学发展迅速，呈现“作者多、作品多、读者多”的繁荣景观，网上的历史小说动辄上亿万的点击量，线下书籍也是成千上万的售出。与之形成鲜明对比的是专业史学家辛辛苦苦书写的历史作品除了专业人士之外，普通大众并不关注，而随着社会商业经济的发展，历史毕业生的就业也变得艰难起来。究其原因，一方面是史学热的兴起，整个社会对历史的兴趣大增，另一方面是历史毕业生就业领域狭窄，而历史学者的著作甚少人问津。面对这些情况，一些学者借助美国“Public History”发展的经验，近期在中国提出“公共史学”概念，如王希发表在《历史研究》2010年第三期的文章《谁拥有历史――美国公共史学的起源、发展与挑战》以及陈新、钱茂伟等学者发表一系列的文章探讨公共史学的理论、定义、范围和方法等。可以预见，由于传统的通俗史学的缺陷以及新媒体的发展，未来史学普及化的趋势是从通俗史学向公共史学转变。
一、历史热背景下的通俗史学
中国自古便重视史学的教化功能，强调史学的目的在于经世致用，因此中国史学普及化的历史久远，早在秦汉时期便有史学普及的雏形。其后由于政治文化需要，通俗史学在民间一直是方兴未艾。至宋时开始出现了商业讲史，出现了在专门的场所向人群讲述通俗历史，以收取费用的职业讲史人，虽然这本质上可归于一种娱乐事项，但可窥见通俗史学的历史源远流长。其后，类似于这种讲史形式的娱乐活动在宋之后的各个朝代都有存在，成为中国史学普及化的一种重要方式之一。
通俗史学的历史悠久，但其定义却尚无定论，其概念提出于20世纪世纪80年代，通俗史学的名称源自于专业的历史学家的判断，凡是不属于专业历史学家的史学作品都可归入通俗史学的阵营。通俗史学的写作者往往没有经过系统的专业的历史学的理论与方法的训练，多数是凭着对历史的兴趣来写作历史，以市场为导向，对历史的写作不是基于历史材料来获取历史事实而是基于市场需求和民众的兴趣来编造事实。通俗史学作品的侧重点往往是历史的真相与细节，注重作品的文学性、娱乐性，对史学的客观性、中立性基本不重视。
在当今通俗史学著作中大致可以分为三类：第一类是由职业历史学家的或与历史领域相关的学者所写的通俗史学著作，其作品依然坚持着历史学家的求真性和客观性，在基本尊重历史事实的同时，更加注重趣味性。如阎崇年先生的作品、纪连海先生的作品等；第二类是由非历史学家但对历史学非常了解的历史爱好者所书写的通俗史学作品，如当年明月所著的《明朝那些事儿》，在照顾了作品的趣味性、语言的幽默性的同时兼顾了历史的真实性和客观性；第三类则完全是在编造历史，以市场为导向、以普通群众的兴趣为写作指引，对历史进行改编、创造，迎合普通群众的猎奇心理，挂着历史作品的名义，却严重违背了史学写作中的一些基本原则，对普通社会群体的历史观念有着严重的误导作用，如雾满拦江的《唐朝绝对很邪乎》等。第三类史学通俗作品由于迎合了普通人的娱乐心理，所以影响面较大，借助于网络，这些们往往能够在短短一年或这几个月写出数部作品来，而专业史学家往往需要很长时间的积累才能写出一部作品，可想而知第三类通俗史学作品的质量如何。
有学者指出20世纪百年以来，中国出现三次历史普及热潮，第一次是民国时期，“新史学”与白话史学的兴起出现了大批优秀的通俗史学读物，第二次是建国后至前，以吴晗为代表的历史学家编写了众多普及历史知识的小册子，这一时期史学学术界称之为“十七年史学”，对于其评价依然存在争论，第三次则是20世纪以来。和前两次不同的是，第三次浪潮借助于卫星电视、互联网、博客、中文网站等新媒体，传播更加广泛，受众面更广，当然其所产生的负面效应更大。为何会出现这股日益高涨的历史热潮？其原因可以从中西两个方向得到说明。其一，二战以后，西方各主要国家都分别步入了“丰裕社会”，尽管不时地受到经济危机的影响，但人民生活水平不断提高的总趋势没有改变。在此背景下，人们精神方面的需求日益增长。研习历史，过去是有闲阶级的奢侈品，现在通过大众教育，普通人也能享受。过去年轻人上大学选专业主要是根据谋生的需要，而今在谋生之外，兴趣也成为考虑的因素。事实上，在推动战后西方历史教学扩张的两个主要因素――政府投入和学生需求中，后者是更主要的。其二，新中国成立之后60年的建设，我国高校的历史教育取得了令人瞩目的成绩，迄止2008年，全国已有212所高校开设了历史学本科专业。历史学教育已经成为我国普遍开设的高等教育科目，相应的高中、初中历史教育也非常完善，这些都促进了历史知识的普及和人们对于历史知识的消费。其三，进入21世纪后，中国人的个性化得到极大的张扬，与此相应的阅读个性化、多样化随之出现，加上国家对于文化事业的大力扶持，文化市场非常繁荣，各种图书出版物种类繁多，雅俗共赏，而历史类读物因其内容的“真实性”得到众多群众的喜爱，推动历史热潮的发展。
在这个历史热背景下，公共史学的出现有了必然性。首先，目前市面上的通俗历史读物由于作者良莠不齐，作品质量便难免参差不齐，许多作者打着“真实”的噱头来吸引群众，然而其内容却是胡编乱造，对历史人物任意评价，对历史事实进行肆意篡改，对历史的细节，后宫的秘事大加描写，以达到语不惊人死不休的效果，严重违背了历史的真实和客观性，对正确历史观的形成有着严重的误导作用。其次，近年来，随着政府的财政投入加大，以及人民生活水平的提高，人们对历史的兴趣日益增长，中国的教师教育在未来的一段时间将会有一个较大的发展空间。艾伦・布思说：“历史教师今天被要求在有许多事情要做的情况下，设计出给比从前人数更多、更多样的学生传授高质量知识的课程和教学方案。”在当今社会形势下，人们对历史教师的要求增大，但是高校依然遵循传统的培训模式，注重对学生的传统学术训练，忽视对于学生其它技能的训练，使得学生所接受的培训技能不适应社会的需要。正是由于生活水平的提高、民众历史意识的增强和高校历史教学的问题（曲高和寡，难以满足大众需求以及师资补充不及时造成的空档），，这个空档需要社会来填补，来提供雅俗共赏的讲史形式。再次，当前科技进步飞速，历史阅读已经由读书时代进入读图时代；由纸质化，长篇化进入电子化、短小化；由眼睛看的被动时代进入听、看、评的互动的时代。于是，内容枯燥、文字晦涩的史书不被人所喜爱，人们关注的对象由宏大叙事、探寻规律转向生活化、趣味化。在此情况下，传统的通俗史学读物以及传统的史学培训方法已经难以满足当前社会的需求。在此情况下，一种有别于传统史学的新的史学培训方法、史学普及化的理念、史学应用化的方式急需提出。于是，一些专业史学工作者借鉴美国“Public History”，提出了公共史学概念。
二、美国公共史学发展历程与兴起原因
什么是公共史学？公共史学创始人之一，罗伯特・凯利（Robert Kelley）提出：“用最简单的话来说，公共史学指的是历史学家的就业（方式）和在学术体制外――如在政府部门、私有企业、媒体、地方历史协会和博物馆，甚至于在其他私有领域中――（所使用的）史学方法。公共历史学家无时不在工作，他们凭借自己的专业特长而成为“公共进程”（publicprocess）的一部分。当某个问题需要解决，一项政策需要制定，以及资源的使用或行动的方向需要更有效的规划时，历史学家会而来，这就是公共历史学家。”据美国公共历史学学会2007年新提出的概念来看：“公共历史是一场运动，一种方法论，一种途径，它可以促进历史领域的合作和实践；从事公共历史的研究者承担着一种使命，既使他们的专业见解有益于公众。”由此可见，公共史学区别于传统史学根本在于公共史学有自己的方法论，公共史学的目的是促进历史领域的合作和实践，使得历史知识有益于公众。
美国的公共史学运动（Public History Movement）起源于20世纪七十年代，当时美国史学遭遇了一场“史学危机”，传统史学博士培养过多，许多史学博士完成学业后，无法在高校或研究机构找到适合自己专业的职位，被迫离开学术圈，“这个职业已经忘记了自己专业源于历史社会，博物馆、档案馆、和政府办公室。”因此他们求职的方向不在这个，同时也因为他们所接受的教育史传统史学的训练，其职业培养方向往往与其工作的要求存在极大差距，造成了人才的极大浪费。根据1977年美国历史学会的统计数据表明，在当年的毕业生中仅有52%的人获得适合自己工作的职位。为此，加州大学圣塔芭芭拉分校的历史系教授，后来被誉为公共史学的创始人之一的罗伯特・凯利与他的同事，提出了公共史学的概念，借助洛克菲勒基金的资助，“于是，他们提出了公共史学这一史学项目，以保住研究生项目，使得历史系继续成为有思想有活力的地方，并拓展史学研究和史学教育的前景”通过这个试验项目，凯利和约翰逊提出了一些培养公共史学研究生的新方法，在1978年《公共历史学家》（The Public Historian）的创刊号上，凯利提出了“Public History”的概念，并对其作了定义。其后随着运动的深入，公共史学作为史学的一个分支开始独立发展，不再作为解决就业问题的临时性措施。1980年5月全国公共史学委员会（NCPH）成立，自此公共历史学家有了专业学术团体。1981-1985美国公共史学委员会《教授公共史学》（Teaching Public History）季刊出版。1986年NCPH了《美国公共史学教育指南》（Public History Educationin America：AGuide）报告。至2010年开设公共史学专业硕士生项目的高校近90所，至少七个大学开设博士学位项目。经过近30年的发展，公共史学凭借其对公众的内在关怀和贴近日常生活的特点，逐渐成为了美国史学中一个具有重要影响力的运动。时至今日，公共史学已经不仅仅在美国产生了巨大影响，还在世界各国产生了巨大影响，加拿大、英国、德国、中国等国公共史学也有着一定的影响。“今天公共史学在全世界数百个高等学校开设了史学课程，不仅仅在美国和加拿大，也在澳大利亚、中国、德国、印度、爱尔兰、新西兰和英国。”
不可否认，公共史学运动在最初时候兴起的直接原因是解决历史学毕业生的就业问题，培养历史系学生的就业能力和拓展就业范围。但公共史学运动兴起的深层次原因与西方自20世纪70年代以来史学的再次转向有关。20世纪七十年代后现代史学兴起，叙事主义的复兴，西方历史学出现了语言学转向，在后现代主义思潮的影响下，历史学获得了更为广阔的天地，出现了微观史学、口述史学等。而公共史学契合了后现代史学的理念，“它要让读者明白，人们在现实中是如何利用历史来实现自己的目的的；人们可能通过什么样的历史写作或历史教育来改变历史，以此服务于我们所希望和追求的未来。”后现代史学的发展也使得公共史学在面对传统史学的时候有了理论思想的对抗的基础。在公共史学运动的带领下，历史学的应用范围迅速扩大，历史学家可以在很多发挥作用，如“在政府机构帮助政府做出相关的政策分析和评估；研究企业的起源，进行商业政策的分析，书写企业成长的历史；开展口述历史的项目等；为电声、电影和印刷媒体的作品提供历史研究和历史知识指导；从事历史杂志和历史书籍的编辑与出版等；历史遗址保护；档案和历史资料管理；在大学讲授史学课程，进行通识教育，培养人才等等”。后现代史学认为“不可避免的是，不同的道德标准和信念将借助各式各样的历史作品表现出来，这将是一场小写历史的盛宴，并且，许多小写的历史会有着大写的历史的理想，由此将历史学带入一个空前繁荣的时代。”公共史学借助于后现代史学对于传统的现代史学的基本价值的瓦解，避免了被指责因为职业的原因，在历史研究过程中会因为客户的压力，社会的需求而难以坚定自己的立场。毕竟后现代史学认为历史学的客观性是无法达到的，每一个历史材料背后都隐藏着书写者的主观性。同时，美国文化中的实用主义精神，使得历史学家重视史学的功用性，避免了史学与大众的脱节这也是美国公共史学迅速发展的重要原因之一。
三、公共史学在中国
公共史学在中国依然处于初步发展阶段，公共史学在中国的发展依然停留在理论阶段，没有具体的实际的公共史学的实践。早在80年代罗荣渠先生等学者曾对美国兴起的公共史学予以关注，目前国内有浙江大学陈新教授、宁波大学钱茂伟教授等人探讨“publichistory”的统一名称、定义范围等。其中陈新教授指出：“所谓公共史学，是指职业史学人士介入的，面向公众的历史文化产品的创造与传播。”这定义了公共史学的参与人、公共史学的范围。在今年，宁波大学举行了公共史学研讨会，展示了宁波大学搭建的中国公共史学网并且决定成立中国公共史学研究会。标示着中国公共史学的发展在步入正轨，而且也有很多高校看到了公共史学的优势，开设了公共史学的课程。“？？据悉，为将公共历史逐步纳入传统学科体系，上海师范大学、华东师范大学于今年陆续建立了公共史学研究中心、历史教育比较研究中心，各高校历史专业都开始筹划创设公共史学专业硕士点。”
通过国外的发展经验和国内的发展状况来看，未来公共史学会兴起。与现今流行的通俗史学相比，公共史学在史学普及化方面具有极大优势。首先，公共史学由职业史学人士或者了解史学的基本理论和方法的史学爱好者介入，他们或接受过职业历史学的系统训练，或虽没有接受过系统的历史学方法的训练，但掌握了职业历史学家具有的理论和方法，养成了一种面对事物的历史性思维。这些掌握了一定的历史学理论与方法，具有一定的历史性思维的人在面对公众的历史热时，会不自觉的有意或无意的坚守一些历史的底线。其次，公共史学的兴起可解决通俗史学中的弊端，目前通俗史学多数内容庸俗、编造历史事实、史观扭曲，如侧重于宫斗秘史、后妃私事，为了吸引眼球，常常颠覆人们心中所固有形象，如李白是古惑仔、关公好色等等。而公共史学有了职业历史学家的介入，这些会得到极大的改善。最后，因为公共史学倡导大众参与历史，提倡人人都可以是历史学家，这可以提高公众参与历史的兴趣。
当然也有人质疑公共史学的客观性。有人争议，认为后现代史学认为史学的客观性无法达到，史学和文学本质上是是相通的，人人都可以参与史学创作，会使得历史学的科学性受到挑战，使史学陷入混乱。而公共史学的发展，提倡人人都是历史学家，会不会也会使得历史表现出现混乱状态，出现大批质量低下的作品。对此，王希教授指出说：“我觉得，比较理想的公共史学是这样一种史学：它不是一种完全屈从于官方意志或某一特定利益集团的史学，不是一种枯燥无味的、板着一副说教面孔的史学，也不是一种调侃式的“娱乐史学”，更不是一种牟利式的“消费史学”，它应该鼓励交流与互动，但又允许独立性的思考；它引发的历史感受与个人的经历密切相关，但又能产生集体的共鸣；它并不毫无理由地排斥官方或个人叙事，但又始终保持一种批判精神；所以，一个优秀的公共史学家必须具备高超的专业素养和政治技能，他（她）需要与包括政府在内的公众社会进行协商和谈判，需要以有力和有效的方式将基于扎实研究之上的知识和见解补充到公共知识之中；他（她）需要带给公众富有启发性的思考，而不只是公众期望获得的答案。”这当然是一种理想状态，但可看出公共史学的目标是宏大的，它提醒了以往被专业史学家忽视的领域，这不是脱离了理性范畴的运动，而是在理性的框架下结合了专业史学和普通史学的优点下的，面向公共、公众，也面向专业史学的一个运动。
诚然，公共史学在中国依然有很长的路要走，其学术定义、框架、理论基础等均需要完善，这需要更多的对公共史学感兴趣的学者、史学工作者来共同建构。当前，公共史学面临一大批问题，如没有一个专业学术团体，无群体认同感；没有一个专门的公共史学的学术杂志，同行之间交流困难；一些学院派史学家对于公共史学的质疑，认为公共史学家在职业压力下和公共需求下能否坚持自己独立的立场；各个高校公共史学课程缺失，公共史学人才没有培养体系，多数参与公共史学的都是凭借自己兴趣摸索前进等等。但公共史学作为一个连接史学与大众的桥梁，必将促进史学的广泛传播，在史学普及化中取代通俗史学，成为史学普及化的承担者。当然这不代表通俗史学的消失，作为一个涵义广阔，包含领域众多的公共史学，通俗史学只是被公共史学以一种兼并的形式纳入了公共史学体系中，获得更加广阔的发展空间。宁波大学教授钱茂伟认为，历史研究的队伍不需要太多，但历史书写队伍越庞大越好。历史专业的学生，要成为公共史学家还是成为专业史学家，可以凭借自己兴趣选择，成为公共史学家的条件要远远小于专业史学家，公共史学家不需要接受长达数十年的史学理论和技能的训练，成为公共史学家，促进史学知识与大众的接触和传播，成为史学普及化工作中的一员，未尝不是一个有着广阔前景的职业。
结语
进入新世纪，市场导向的商品经济覆盖了社会的方方面面，历史学在面对“市场导向”时出现了史学危机，社会上相当一部分人对于史学存在的价值和作用产生了怀疑。而高校在面对“史学危机”时候反应迟钝，知识结构与实际运用相脱节，教学实践与培养目标不一致，求职要求与所接受的教育不相符，这使得高校历史学专业出现招生和就业的两难困境。于是，不少高校采取限制招收的策略，减少或者不招历史学学生，人才的缺失又将“史学危机”进一步深化。所幸，自《百家讲坛》、《大国崛起》等一系列电视节目的走红，使得史学受到人们的追捧，然而我们发现参与这股历史热潮的多数不是专业的历史学家，专业历史学家的集体性失语令人深思。一面是史学的热潮，历史学的魅力依然无穷，一面是专业历史学家的甚少参与，这给了公共史学发展的良机。未来公共史学必将在促进历史学毕业生的就业方面，史学的普及化方面做出更大贡献。诚然公共史学的兴起有很多现实的原因，但它却代表了一种史学内部对于自身反思，也是对传统的史学培养方法的反思，更是对传统史学的功能、方法、内涵的反思。公共史学将改变中国史学话语权体系，未来史学话语权将不仅仅掌握在专业历史学家手里，还有更多的非专业历史学家手里。如何在历史热背景下规范即将多元化的历史话语权体系，无论是对于公共史学家来说还是对于专业史学家来说都是一个值得深思的问题。无论怎样，在历史热潮的背景下，中国公共史学将会迎来新的发展，中国史学也会迎来新的发展，更加繁荣。
参考资料：
[1]王希《谁拥有历史――美国公共史学的起源、发展与挑战》《历史研究》[J]2010年第3期
[2]陈新《“公众史学”的理论基础与学科框架》，《学术月刊》[J]2012年第2期
[3]黄红霞、陈新《后现代主义与公共史学的兴起》，《学术交流》[J]2007年第7期
[4]钱茂伟《公众史学的定义及学科框架》，《浙江学刊》[J]2014年第1期
历史学类就业方向范文第5篇
关键词：中国特色；世界史教育；学科理论创新
改革开放30年来，我国世界史学科发展极为迅速。新世纪新形势，人类社会生活出现的新变化，特别是国际形势的复杂变化使世界史学工作者面临诸多前所未有的挑战，也为该学科领域的创新发展提供了难得的机遇。如何在世界史教学中充分体现人类发展的许多重大问题，是所有世界史教师面临的严肃问题，也凸显出世界史学科理论创新与研究方法变革的重要性。近年来，我国世界史学界对此展开了热烈的讨论，一时呈现出百花齐放百家争鸣的景象。学者们同时热议的是如何在世界史教学中强化有中国特色的世界史学科理论。
一
强化在世界史教学中的学科理论首先就要加强学科理论建设，在世界史学科理论建设中则应该提倡更多的创新思维。由于研究理论思维的变化，传统的历史研究将会增加更多观察问题的新视角，而研究视角的变化将使人们在研究资料的整理和选取、史料的解读、史实的构建和解释、历史经验的总结方面都发生相应的变化，进而推进人们对世界历史的新认识。这里笔者原意向同行们推介吴于廑先生的世界史理论，并认为这种理论是具有中国特色的世界史学科理论，应该在教学中加以强化。
以吴玉廑先生为代表的我国世界史学者提出了一种“世界史纵横发展论”，他认为：“人类历史发展为世界历史，经历了一个漫长的过程。这个过程包括两个方面：纵向发展方面和横向发展方面。这里说的纵向发展，是指人类物质生产史上不同生产方式的演变和由此引起的不同社会形态的更迭……它们构成一个由低级到高级发展的纵向序列。这个纵向序列并非一个机械的程式，不是所有民族、国家或地区的历史都无一例外地按着这个序列向前发展……马克思主义史学在阐明人类历史的纵向发展方面已经作出了不少可贵的成绩。所谓世界历史的横向发展，是指历史由各地区间的相互闭塞到逐步开放，由彼此分散到逐步联系密切，终于发展成为整体的世界历史这一客观过程而言的。”
对于当代世界体系，他认为世界史（体系）出现的原因在于农业文明孕育了工业文明，而工业文明的发展则否定了农业文明的合理性，并以其强大的物质和精神生产能力推动人类社会进入资本主义的发展阶段。他关于农本与重商、农耕世界与工业世界的研究，深刻揭示出工业文明的产生和优势所在，以及工业文明以其强大动力由点及面的世界性扩展，经历了世界其他地区工业和农业文明间的冲突与反应，最终形成了一个“整体世界的体系”。这里，历史发展逻辑的连贯性得到充分的展示，世界各地历史发展之内因和外因的有机结合，以及“世界体系”形成后引发的全球性影响和结果，都从历史哲学的角度得到了真实的诠释。
当今这个多变、多样、多元，且联系空前紧密的世界给我们制造了过于复杂的局面，令人眼花缭乱，难于把握。各路学者都力图回答人们的现实困惑，无论是“后现代主义”、“文明冲突论”，还是多种“世界现代化理论”、“多元文化对话主张”等等，都试图对现实的困惑做出合理的解释。在此方面，吴于廑先生的世界史纵横发展理论也提出了明确的见解。吴于廑先生在多次会议发言和若干文章中，对资本主义兴起以来的世界史发展进行过全局性的观察。他认为当前世界历史发展横向联系的作用越来越强烈，特别是殖民主义对整个世界的争夺导致了两次世界大战的爆发，造成以意识形态为特色的两大世界体系的对抗。冷战后表现为两种现代化模式的斗争并没有停止，以更为错综复杂的多种形式表现出来，既有南北两大阵营的博弈，也有三个世界的分化、或发达与发展中国家之间的较量。他明确指出当代世界体系的实质在于工业文明的发展，以及以何种现代化方式完成全球的工业化进程。而认识现代化的共性与特性，就在于前者源于人类发展进化的共同要求，而后者源于全球人类社会发展的多样性和世界历史发展的不平衡性。这一理论正确地预测了当前和今后相当长时间内世界范围两大工业文明体系的发展前景，具有前瞻性和现实性。
上述有中国特色的世界史学科理论已经具体落实在由吴玉廑和齐世荣主编的6卷本《世界通史》教材中。虽然其中有关生态环境史的内容尚需补充，但是其理论上的完整性和合理性，目前已经得到我国世界史学科同仁的认可，可以在教学实践中大力推广。
我们非常赞同关于“作为一个知识体系，世界历史是人们构建出来的”说法。纵观现存的多种世界史学科理论，其提出和完善就是在不断创新中得到提升。19世纪时，随着欧洲大工业文明的兴起，以欧洲为中心的世界史理论兴起，传播到整个世界，至今仍然占据着主导话语权。20世纪，在科技经济迅猛发展的同时，人类社会出现了一系列新问题，两次世界大战和两种社会制度或明或暗的前景，引发了思想文化界对世界体系理论认识的争论。人类对“世界体系”认知的热情从来没有像近半个世纪以来这样高涨。“欧洲中心论”体现出来的优越感和心理优势在急剧变动的形势下受到冲击，对资本主义前景抱悲观态度的思想家开始以批判的眼光审视人类历史，世界史观也在这种大背景下得到发展。汤因比的“文化形态说”影响广泛，他以历史综合比较研究方法对欧洲文明和其他文明进行同一尺度的考量，无疑是世界史观的进步。他提出“重大的、往往也是惊人的公共事件是一种挑战，它激起了以历史诊断为形式的一种应战”，“没有像挑战一样的应战，就不会产生创造性的火花”。我国著名世界史学奠基人雷海宗先生于上世纪30年代就严厉地批评了“西洋中心论”历史观。二战后，人们普遍注意到人类由彼此隔绝、分散孤立、各自封闭的状态发展成为相互依存、联系密切、共同利益日益增多的事实，与此相应的世界史观也得到普遍的认同。苏联科学院在马克思列宁主义历史理论指导下出版的数十卷本的《世界通史》是“社会经济形态说”历史观的代表作品，它力图在重视物质生产方式的基础上，探讨人类社会变革的规律，将世界各国、各民族的历史纳入原始、奴隶、封建、资本主义和社会主义等五个社会发展阶段的模式。法国年鉴学派的“整体史学”扩大了历史研究的视野，布罗代尔提出的“长时段”、“中时段”和“短时段”分析方法实现了整体史学的纲领。年鉴学派理论的优劣自有公论，但是其缺乏对“世界史”的关注却是明显的，或者这个学派有意回避这一课题。巴勒克拉夫提出整体观察世界历史的方法，他将公元前九千年开始直到1975年的人类历史纳入其考察范围，阐明了世界历史从孤立分散向整体发展的过程。明确提出：“认识到需要建立全球的历史观——即超越民族和地区的界限，理解整个世界的历史观——是当前的主要特征之一”。“新马克思主义”学者沃勒斯坦的“世界体系论”一经提出即引起学术界的争论，他认为16世纪以前，“世界性体系”主要表现为“世界性帝国”，16世纪以后则表现为以西欧北美为中心的“资本主义的世界性经济体系”，“一个我们所说的欧洲世界经济体产生了”，即资本主义的世界体系。但是，正如德国学者弗兰克指出的：“尽管沃勒斯坦这部著作的书名是《现代世界体系》，但是他并没有为世界历史提供一个更好的框架”。阿拉伯裔学者阿布—卢格霍特的《在欧洲霸权之前：1250-1350年间的世界体系》、伯纳尔的《黑色的雅典娜》和弗兰克的《白银资本——重视经济全球化中的东方》则希望通过实证性研究说明在16世纪以前存在的“世界性帝国”及其“世界体系”。仅举上述几种关于世界史的理论就可以说明，伴随着人类社会生活的变动，人们认识过往世界历史的理论也在不断创新发展。在这些世界史学科理论中，吴玉廑先生提出的理论具有更突出的合理性。
二
事实上，世界史理论的创新发展是人类社会现代化进程不断深化、不同文化交流日益频繁的新形势在历史研究领域引发的必然反应。由于全球一体化的进程漫长曲折，因此对于相关问题的探讨呈现出多样性。党的十七大明确提出了生态文明建设问题，反映了党和国家领导核心富有历史远见和洞察力，也为我们进行世界史学科理论创新指明了方向。这是否应该引起世界史学科研究和教育工作者的注意呢？传统历史研究中注意不够的环境和资源问题是否应该成为观察和解读世界历史的新的视角？在考察人类文明现代化的过程中，资源和环境的因素是否应该受到更多的重视？从这样的角度看问题，我们尝试对吴玉廑先生的世界史理论稍作补充。
整部人类历史既是人类社会生活各个方面演化变动持续发展的历史，也是人类开发利用自然资源和改变生存环境的历史。人与人、人与社会的关系，以及衍生出来的各种制度和思想成果，是建立在人与自然资源、人与生存环境的关系基础上的。人与自然的关系是先于“生产”而存在的关系，“一切生产都是在一定社会形式中并借这种社会形式而进行的对自然的占有”（马克思语），人类社会的其他关系和成就都是在这个基础上展开的。某种生产生活方式的形成首先决定于特定人群在特定生存环境中对自然资源的利用和开发。特定环境中人们对特定资源的占有、开发和利用决定了社会生活其他方面的特征。从世界历史中，我们可以大体确定采集的、游牧的、农耕的、工业制造的这几种生产生活形态，以此为基础，形成了前资本主义的、资本主义的和后资本主义的社会形态。
在以采集为主的以数百万年计算的时代，人类纯粹自然地处于各自的生存环境中，被动地接受来自自然的各种压力，并且为了种群的繁衍本能地应对各种自然挑战，从其周围自然资源中直接采集使用生活资料。人类从动物和植物的采集中发展出来游牧和农耕生产生活方式，意味着人类为应对自然压力而驯化了部分自然生存能力较弱的动物和植物，也获得了更稳定的生活资料。在人类提高其利用自然资源能力的同时，他们也在改善自身生存的质量。由于人类在近万年来采用游牧和农耕两种方式，形成了与自然环境不同的关系，并因其从自然资源中索取生活资料的手段不同，决定了游牧民族和农耕民族发展道路的不同。游牧民族利用的是土地“表层资源”，即草场，而农耕民族利用的是土地“浅层资源”，即农田。前者通过放牧牲畜将杂草转化为人类可以食用的动物蛋白，而后者通过犁耕土地和选育高产植物生产碳水化合物供人类食用。前者满足单个人生存需求的“表层”自然资源的面积比后者的需求大得多，而且脆弱得多。正是这种脆弱性造成了游牧生活的不稳定性。与之相比较，农耕方式从“浅层”自然资源获得生活资料更稳定，这使得农耕民族普遍能将多余的产品转化为“财富”。两种方式在“财富”积累的速度和方向上的区别，又导致在两者形成的人类社会文化发展的种种差距，并演化出前工业时代两大世界之间的三次大冲突。
工业的出现标志人类获取自然资源新时代的到来。首先，工业方式是从“深层资源”中获取生活资料，表现在对地表以下数千米内资源的开采，对采集、游牧、农耕产品的再加工，以及对多种形态物资的开发。其次，工业方式逐步改变了人类获取自然资源的传统思路，增加了从自然资源转化生活资料的渠道和方法，人类开始多维度多领域多层次改变生存环境和自然资源，人类科技和能力迅猛发展。更由于工业时代劳动生产率的提高和现代医疗卫生体系的完善，使更多“剩余人口”及其“剩余智力”加入到开发自然资源新手段的队伍中去，人类总体数量及其智慧和知识因此“大爆炸”，信息时代迅速到来，在数百年间超越了数百万年间的知识积累。由于世界各地区生存环境和自然资源状况的不同，不同地区生产生活方式呈现明显的多样性，这就影响了各地区各民族发展过程和水平的不平衡性，从而形成了经济和文化特点的差异。这种差异是不同文化交往和联系的前提。世界历史就是一部人类对生存环境和自然资源关系以及由此引申出来的人与人、人与社会关系的发展史。
这样一种考虑世界历史发展的思维也许可以称之为生态环境史理论。当前人类面临自然资源枯竭、生存环境恶化等严重问题，人类的生存与发展已经受到生态环境的制约，建立人与自然和谐关系，保持可持续发展的科学发展模式，因而具有特别深远的历史意义。正是在这样的背景下，生态环境和自然资源意识逐渐成为观察和解读世界历史的新视角，生态环境史也逐渐受到学者们更多的重视。生态环境史研究的问题意识突出了其非常明确的批判指向，即对工业文明产生以来人类社会发展进程进行反思，对当代诸多生态环境问题进行历史反思，特别是对资本主义工业对大自然的掠夺式开发进行批判。生态环境史的批判意识引导人们客观地分析资本主义工业文明造成的负面影响。首先，资本主义工业文明使人与自然之间的关系趋向对立，这不仅表现在工业文明具有强烈的反自然倾向，而且表现在过渡膨胀的“理性”暴力和“科技”暴力都将自然作为敌视的直接对象。正是资本主义工业文明将人类推入了自杀式的生存模式，无限制的开发、生产、消费导致生产生活“废物”大量积累，人工制品无限扩散，其他物种的生存空间被挤占，自然资源日益匮乏，生态系统迅速失衡，直至人类自身的生存受到严重威胁。其次，它使人与社会之间的关系严重扭曲，资本主义制度以前所未有的速度瓦解了人与社会的自然关系，“资产阶级在它已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了……除了裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。”（《共产党宣言》）社会不再保持其数百万年形成的传统，不再自然地为人提供保护，而转化到人的对立面，成为一部分人压迫另一部分人的工具。再者，它使人与人之间已经或正在远离“温情脉脉的”自然关系，“把这种关系变成了纯粹的金钱关系。”资本主义工业片面强调的工具理性和科学理性使人性被异化，进而使得人际关系趋于紧张，这种紧张关系从人类个体升级为群体间的竞争与对抗，形成了全球化的竞争漩涡，各国（民族）在国际竞争中，盲目地谋求经济增长和实力扩张，而这种增长又是以对自然进一步掠夺为前提的。
生态环境史批判性的研究将进一步引导人们深入探讨人类生存和发展进程中人与自然互动关系的全部历史，使人们有可能对人类发展中的某些重大问题重新进行考察。例如某些古代农业文明对自然资源的过度开发和无序利用对这些文明自身命运的影响。又如涉及灾害、疾病等领域的个案研究因此显得十分重要，而新的研究将对传统历史研究的结论提出挑战。近万年来的农业及与之并存的游牧生存方式的发展是以开发利用多种自然资源为代价的，同时人类对环境的影响从局部性破坏逐渐发展成为区域性破坏。人类改造生态环境造成的破坏虽然能够得到自然的消解，但是自然对人类污染的消解能力是有极限的，特别是人类对自然环境破坏的速度大大超过自然消解的速度。自农耕时代以来，人类对自然的破坏也不断遭到了自然的报复，只是人类在相当长的时间里没有认识到大自然报复的真正意义。这大概是人类历史上曾经存在的多种前资本主义文明灭亡的生态环境原因吧。
生态环境史研究方法的问题意识还将在理论和哲学层面上考察人类对生存环境和自然资源的认识，并将导致某种根本观念的转变。工业文明引发人类社会的变动相当剧烈，资本主义打乱了人类长期生活的节奏，人类对生存环境的破坏在“征服自然改造自然”的旗号下加速进行，人类获取自然资源的能力使得部分资源几告枯竭。今天我们仍然处于工业时代的不成熟阶段，从世界史发展的角度看，全球工业化的进程远未完成。一方面，个别地区和国家的所谓“发达工业”是以牺牲其他地区和国家甚至全球的“廉价”资源为代价，另一方面，世界大部分地区和国家仍然停留在农业发展水平上。只有当人类最大限度地获取自然资源并将其转化为生活资料，即在加工过程中不产生“废料”，同时不以损坏生存环境为代价时，人类才进入了工业时代的成熟阶段。也许只有当人类在物质的“原子水平”上获得能源和生活资料，使所有自然资源改变为可再生资源，并从外太空获取新资源时，才能走出工业时代，即进入“后工业时代”。人们已经看到，目前国内外相关个案研究成果不仅是对传统研究的补充，迫使人们改变原有的结论，丰富人们的历史认识，而且通过促使人们重新审视人类过往的经历，正在逐步形成科学发展理念，建立一种新的生存智慧。
三
如何在现有世界史教育特别是高等学校世界史教育中加强世界史学科理论教学，是我国世界史学者共同关注的问题。有关世界史课程体系的争论也已经进行了十多年。教育部领导下的我国历史学科教学指导委员会成立之初，这个议题就提上了工作日程，当时要解决的核心问题是“我们应该如何安排两大通史教学”。经过长期的探索，目前开设世界史课程的高等院校采取的教学模式各自都有优长之处。大体分析，可以归纳为两种世界史课程体系。其一是通史重而专史轻，其二是专史重而通史轻。前者在教学时间安排上，通史部分教授2～3年不等，专史部分2～1年不等，后者的通史部分只有1年，专史部分则增加到3年。两种世界史教学体系，都应该加强世界史学科理论教学。
显然，两种世界史课程体系的出现是为满足通才型和研究型两类人才培养模式的需要，适应不同教学要求。第一种强调通才，第二种强调专才。前者的意图在于通过通史教学解决学生对世界史的知识性、整体性的了解，后者的意图则在于强化学生对世界史框架性、研究性的学习。客观而言，无论在1年还是3年时间，要全面系统地掌握全部世界史知识是比较难的，必须借助世界史学科理论的统领。
比较而言，第二种世界史课程体系在通史部分的教授中不像第一种体系那样侧重详细的知识点，而强调通史教学的“通”、“论”、“宏观”。所谓“通”就是在大约200学时中将世界历史主要发展线索完整地展现出来。所谓“论”就是展现人类社会在全球多样性发展中的重大问题，突出影响世界历史发展的重大转折点。“宏观”则是指在通史教学中建立的大的框架。那么，通过通史教学使学生在短时间内建立起世界历史的理论框架和知识体系就显得格外重要。这样可以避免学生过早陷入对世界史细节的追求而忽视总体的把握，系统而有重点地学习世界历史。第一种体系存在的“通史不通、专史不专”的问题也许可以得到部分的解决。在第一种世界史课程体系中，同样应该重视理论的重要性，因为，在长达2～3年的通史学习中，没有或者缺乏理论的把握，学生很难掌握大量知识点的内在联系，也无法理解古今中外复杂的历史发展线索。
我国世界史教学起步较晚，相对于中国历史的教学，从事世界史教学的师资人数不多。任何一个高校，都没有可能建立起囊括世界历史各个领域教学的教师队伍。这一点从我国目前各个高校已经形成的教学科研不同特点中就可以得到证明。同时，也符合世界史教学科研的规律。鉴于这种国情，第一种世界史课程体系教学中更多暴露出师资力量的不足，一个从事上古历史教学的教师可能只对埃及或古希腊有研究，那么对两河流域、古代印度、古代中国等其他部分的教学质量就无法得到保证。现行的高校教学管理体制又不允许我们使用多名教师讲授一门课，而“”以前，各个高校教师可以在不同院校间流动授课的体制又被废黜。因此，通史教育在第一种课程体系中凸显出知识点的分布不均匀这样的问题。而这样的问题通过第二种课程体系大概可以得到解决。但是，目前更实际的解决办法是，各学校在世界史教学中加强世界史学科理论部分。
