历史教育理论范文第1篇

关键字

中国教育理论、时代性、科学主义、生存困境、复杂性研究、复杂思维方式、原创性

随著世纪钟声的敲响，在人们的一片欢呼声中，“轰轰烈烈”的20世纪就这样结束了。一个可以寄予很多期望，又蕴藏著更多不测风云的新世纪开始了。世纪初，对於人们来说，最大的财富是时间，最重要的事情是策划。这是一个需要播种希望的季节，也是人类把握未来的智慧和力量展现最为集中的时期。身处此时，作为一名教育理论探索者，我也不禁反覆自问：在中国的教育理论领域里，我们极需改变什麽？我们可以追求什麽？我们应该做些什麽？似乎可想可说的话很多，但又构不成宏篇大论，於是只能用“断想”来串起这段段的思绪，并想用“断想”引出更多的“宏论”以丰富我们的学报，这也是我作为本刊主编在世纪初的一个小小意愿。

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中国近代的教育理论[1]是随著20世纪几乎与近代教育同步诞生、形成、变革和发展的，至今它已走完了异常曲折、复杂的世纪之路。纵观一个世纪的历史，悟出的最大道理是：教育理论的发展与时代有著内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上，教育理论属於“时代学”之列。认识这一点，对於今後教育理论的发展有重要的意义。

所谓“时代学”主要指这样一些学科的集合：这些学科的发展需要与条件、方向与内容、研究方法与方法论、研究价值及功能的发挥等，在很大程度上与时展状态相关。凡属“时代学”之列的学科，都是与人类和社会发展的实践密切相关的学科。

拿教育理论的发展来看，无论是在中国还是其它国家，近代教育理论的诞生都与社会变革而引起的教育变革直接相关，这对熟悉教育史、教育思想史、教育学科发展史的专业人员来说都不是什麽新的观点。然而，经历了学科由古代向近代的时代转换和逐渐形成了学科的内结构以後，尤其在力主以近代自然科学的研究范式作为任何学科的研究范式，以近代自然科学形成的科学标准作为衡量一切学科的科学标准的科学主义思潮的长期影响下，几代教育理论研究者中的许多人（包括本人在内），逐渐自觉地用这样的眼光去追求提高教育理论的“科学性”和“专业性”，去寻找教育理论的发展方向。我们曾期望有一种具有像自然科学那麽严密的概念体系的教育理论，它或用推理的方式建构，或用归纳的方式逐级由具体、个别提升到特殊、一般；我们曾期望教育研究能有效地移植自然科学的研究方法，从观察、实验、统计分析、定量研究到结论的可检验性、成果的可测量性等等，都成为教育理论科学性的显著指标；我们曾期望研究出来的教育理论能揭示客观规律，能排除价值、意识形态的干扰并具有最大的普适性和永恒性。为此，我们苦苦追求，也为追求不得而时时烦恼，还在追求的过程中渐渐远离了时代和实践，逐渐地形成了相对封闭的状态。自然，也有一些跻身於教育研究队伍的成员以教育学无须强化专业性和科学性为信仰。表面看来这是对上述科学主义的反逆，颇有革命性，但他们在骨子里还是上述观念的信奉者，其所以进入教育研究的行列，正是因教育研究未达到上述科学性的标准而易进入。在这些人的心目中，教育研究对学科发展的责任并不被看重，被看重的只是其对於他个人而言的敲门砖功能。

在整个学术界，尤其是自然科学界和经济学、社会学等被认为具有硬性“科学形态”的社会科学中的专业人员，也常常用上述科学主义的眼光打量教育理论，不认同其科学和专业的地位，或者说把其看作是自己从事的学科领域中属应用研究的分支。在他们看来，只要应用本学科研究的结论或方法，就足以解决教育理论中的相关问题，教育理论的整体就是各类相关学科应用研究结果的“总和”，并没有什麽独立的教育理论可言。一些从教育理论研究领域走到教育交叉学科研究系列的人员，也有人因此自豪，甚至还有人不再认为教育理论有存在的必要，宣称纯粹教育理论已经消亡。

在社会上，包括多数的民众和一些行政官员，往往把有关教育的知识或视作一种通过个人经验或常识的积累即可获得的东西，或视作一种方法和技巧的知识，与此相关的工作则被视作只要有管理经验和能力，无须专业支撑和研究就能胜任的行政职务。他们可以无顾忌地介入教育领域高谈阔论，也不把教师当作一个专业人员来尊重。教师本身也有类似的倾向，许多人仅仅把自己所教的学科当作自己的专业，把教育方面的理论和知识仅看作与如何教相关，故希望这是一种能给出一套方法或操作模式的知识，若不能满足这一要求，教育理论就被视作无用和脱离实际的东西受到批评和指责。

20世纪时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的“家园”中找不到自己合适的位置，得不到来自社会对作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢。这就是世纪之交教育理论的深层生存困境。尽管自上个世纪80年代始，中国的教育理论有了长足的进步，出现了前所未有的繁荣局面。然而，对上述教育理论深层次的生存困境却未引起广泛的关注和深入探讨。今天在我们已跨入一个新世纪、面对一个新百年时，该对这样一个关系教育理论生存与发展的根本性问题作出思考和回答了。

二

在我看来，如果说上个世纪中国近代教育理论的发展，从根本上说是来自时代的推进的话，那麽，它的局限和问题在根本上也在於时代。一方面它是近代科学主义强势影响的肤浅产物。另一方面更是人类社会远未发展到把“使社会的每一个成员都能完全自由地发展和发挥他的全部才能和力量[2]”，作为社会进步的重要标尺的水平；与其相应的关於人类自身和社会发展的研究还处在初级阶段，它在原有的科学园地中没有重要地位；人类科学在认识论上还缺乏研究复杂事物的工具等以往时代状态的不可避免的结果。

21世纪将造就一个新的时代。这不仅靠科学、技术的显性变革及发展，也需要来自人类在更广泛和深刻意义上对自身命运与发展的关注。当前，来自科学的发展打破了前面所述科学主义的诸多限制，对新的复杂事物的研究逻辑的探究正在兴起，它标示著可能出现科学家园的重建。1993年成立的以美国社会学教授华勒斯坦为主席的古本根基金会重建社会科学委员会，在他们的研究报告《开放社会科学》的前言中对当今社会发展作出的概括性描述突显了这一点。它指出：“过去三四十年间所取得的巨大的学术成就业已导致了对生活现代型研究，产生了注重研究复杂性的科学。学者们呼吁把普遍主义‘置於具体背景中来加以认识’，这一新兴需要促使不同的文化日益频繁地展开对话。……所有这一切事实上都对社会科学家的实践产生了强大的影响，从而大大地缩小了各类带有结构和组织性质的学科的地盘。”[3]

面对这样一个陌生的新世纪，我们能无动於衷？可以预见，新世纪教育理论的发展将有新的机遇、问题与挑战，将不只是上个世纪发展路线的简单延续或局部完善。在中国，教育理论将与社会改革开放、教育改革的深化同步，需要完成由近代向现代的转型，即实现教育理论形态上的整体转换。要做到这一重要的历史性转换，就需要教育研究人员打破业已形成或趋近僵化的教育理论的框架，去呼吸时代的新精神、感受时代的新需要、学习时代的新工具、发现时代的新问题，以形成新的眼光和视角，重新审视教育本身和关於教育的理论，找出发展教育理论的新方向与新思路。中国的教育理论需要又一次重建式的再生。唯有如此，它才有可能为中国社会和教育事业的发展作出新的贡献，才有可能在新的科学家园中有自己的位置和不可换代的价值。总之，唯有投入到一个新的时代，才能打破过去时代的局限。

三

可以用一些教育理论界较熟悉的主题的研究为例来说明上述观点。

近20年来，我们对於教育的复杂性已形成了一些共识。大家都承认教育与整个社会的变革和发展、与社会政治、经济、文化等各个组成因素（或称为系统）之间都有复杂的相互关系；大家也都承认，教育与人的个体发展之间有著复杂的相互关系。所以，教育与社会的关系、教育与个体发展关系的研究，一向是教育理论中的基本课题，而且几乎在所有的教育学教材中都会涉及这两大关系（有的称两大功能、有的称两大规律，也有一些其它的名称）的论述。尚未形成较为一致观点的是关於两大关系的关系。问题经常以“教育究竟以个体本位还是以社会本位”这种经典的两分方式，或者以“两大关系如何实现对立统一”这种习惯的两分方式提出[4]。显然，这种提问的方式，本身就是把这两种关系看作是可以分割的，可以寻找出一种确定的、唯一的回答，以便作人们行动的依据。在本人撰写的《教育概论》中，已经意识到这个问题，并想通过努力寻求出突破简单判断和单一模式的思路。该书中专列了一章“社会、教育与人之相互关系”，从历史与现实中三者关系组合的多种可能状态、教育系统不同层面中三者关系组合的不同状态、以及我们作为社会主义社会教育应如何作出选择等方面，研究了三者以教育功能方式呈现的不同关系形态[5]。当时自感已经作了很大努力，跳出了传统的提问方式和思维方式，在认识上超越了过去的包括自己在内的认识水平，现在看来基本的思路并未变化。前一阶段读到近年出版的由王道俊、扈中平主编的《教育学原理》，其中专列一章论述“教育与人、社会的历史统一”，章中还专列一节集中论述了“教育的两个基本规律的关系”，从规律的角度作出三者关系的判断，指出教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面；两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的。这也走出了单一关系模式抽象判断的思路。论者还提出了两大规律在教育活动中不同作用和地位的观点，认为社会发展规律具有较强的历史性和特殊性，因而在教育中继承性相对较小，相比而言，人的发展规律对教育的制约具有较强的超历史性和普遍性，因而有更多的继承性等观点[6]。以上两例尽管论述角度不同，但都反映了研究人员对作为研究对象的教育之复杂性的认识在加深，并努力且认真地在揭示与教育相关的多重因素的复杂关系及其抽象本质。但是，就其所用的思维方法和所走的思维路线而言，基本上还是把复杂的事物看作可分解为简单来分别认识，而後把分别得出的结论加以联结，即可形成对复杂事物的总认识。如果我们继续沿著这条思路走下去，也许还能不断提出修正、补充或加深的观点。然而，不可能真正对教育复杂性的整体式关系形成突破性认识。所以，当前对於我们来说重要的是要改变思维方式，学会用复杂思维的方式来认识复杂事物，以实现认识上的突破性发展。

诸如这样分解复杂对象为简单，然後相加为复杂的思维方式，在对学校教育内部活动的研究中也同样存在。如对教育的认识，我们或是立足於教、或是立足於学、或是给出“主导”与“主体”的关系模式来解释，而没有从双方交互作用、相互锁定、动态转换、共同生成等这样一些思维方式，把教学作为一个复杂的活动整体去认识和研究，从思想方法的角度看缺乏的也是复杂思维方式。从对作为教育活动中的主要承担者——教师和学生在不同意义上的发展的研究来看，也没有做到把人作为一个丰富整体，作为具有能动性和多种发展可能，并在自己的各种实践活动中实现价值选择和生命意义的复杂性来对待，在认识中缺乏的思想方法依然与复杂思维有关。

也许，正因为如此，在我们的眼中，教育世界和教育活动是苍白的、清晰而刻板的，是不会有意外与惊喜的，是无所谓创造和发现的。因而用以描述这种世界和活动的语言，也只能是冷静而无色彩的，乾枯而令人无奈的。

四

在当今的学术领域里，关於复杂事物和复杂性的研究已异军突起，引起不同科学领域内，尤其是面对复杂对象研究人员越来越多的关注。整个20世纪不断出现的自然科学在对宏观和微观世界物质运动领域内的一系列重大新发现，打破了牛顿物理学一统“科学观”天下的局面，从而使科学哲学家重新认识科学的涵义。令人深省的是，这场科学观的变革恰恰是从自然科学领域里开始的。正如华勒斯坦所指出的那样：“从自然科学领域里的一些新的发展趋向来看，它们强调非直线性甚於强调直线性，强调复杂性更甚於强调简单化。此外，它们还强调不可能排除测量者对测量活动本身的影响，对於某些数学家来说，它们甚至还强调定性解释方法比单纯数量上的精确性更加优越，因为後者在准确性方面反倒更受限制。最重要的是，这些科学家强调‘时间之箭’的作用。总而言之，自然科学现在似乎更接近於以前遭到蔑视的‘软性’社会科学，而不太接近於备受嘉许的‘硬性’社会科学。”[7]与此相关的是当代科学哲学的发展也关注复杂理论的探讨，从系统论等“老三论”，到自组织理论等“新三论”，现在已进入到多学科参与研究的复杂学和由此作出学科研究方法论转换後形成的研究成果的突现。[8]他们向我们展示了一个新的科学家园的前景，复杂科学将至少是这个家园中的崭新一族。

教育理论的研究完全可以列入这一族中，在某种意义上，它还可能是人世间复杂问题之最。教育不仅是人类每一个文明社会和个体人生旅程所不可或缺的东西，是联结人和社会的重要纽带，而且，它还具有与其它社会系统不同的功能，那就是它连结著、聚焦著人类文明的历史、现实与可能的未来。教育是一种人类社会所特有的更新性再生系统。[9]从这个角度看，人类世界还有什麽会比这还要复杂呢？现在的问题是，当许多学科的专家加入到复杂性研究，或者说用复杂的思维方式重新认识自己的研究对象时，我们面对著最复杂的研究对象——教育的研究人员，是否感受到、意识到这一点，并积极地行动起来？如果说，以传统科学标准构建出来的科学宫殿不可能有教育学的位置，那麽，在新的科学家园的建造中，我们会不会因还在追寻“昔日旧梦”而丧失作为成员的资格呢？

五

还想到和想说的是关於中国教育理论的原创性问题。

上个世纪中国教育理论的发展在很大程度上受西方和苏联等国外影响，本人曾用“引进”成为中国近代教育理论诞生时就有的“娘胎里的记号”来比喻这一现象。就拿最近20年来说，情况有所改善，但教育学科中许多新兴学科的诞生几乎大多走的是这一条捷径。对於一个学科建设“後发”的国家而言，这种现象的出现在一定意义上是不可避免和有积极作用的。但是，如若因长期如此而形成了一种“学术心态”，唯洋人是瞻，理论想发展就从国外搬，这恐怕就成问题了。其实，这里不仅有我们自己的特殊心态问题，还有与前面相同的认识上的问题，即我们相信存在著不论时空变化与否都具有普遍规律价值的教育理论。因而我们在看到国外教育的新理论时，就把它作为可很快移植的东西搬过来，相信它的普遍真理性。尽管有时也会感到有一些不适切性，但往往把此归咎於我们的“落後”。这可以视作社会科学中的“欧洲中心主义”在中国的影响。20世纪90年代以来，这种状态有了改变，中国的教育学科建设和理论建设，已经开始意识到克服这种倾向的必要，并努力在研究中作出矫治，有越来越多的研究人员关注研究中国教育改革与发展的实践，并用研究的方式介入到这一伟大的历史实践中去。这是本人认为可以提出原创性问题的背景之一。随著中国教育事业的发展和改革的深化，随著中国科学研究事业、包括社会、人文科学的研究越来越得到支持和重视，可以预料，在研究人员的共同努力下，21世纪中国教育理论的原创性也会得到发展，中国教育理论界将取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能。

这里，有对原创性的理解问题。有人把“原创性”与“封闭性”、与拒绝文化交流、对话联系起来，认为这是不合“全球化”潮流的观点。这也许是1958年教育大革命和十年“”中，以批判“西方资产阶级”、“苏修”教育思想，骂倒一切、唯我独尊，以创建中国社会主义教育理论为口号，行政治斗争为实式的“原创”在人们头脑中所留下的痕迹引出的看法。然而在改革开放的当代中国，在人类科学文化和通讯传播已进入到信息社会的今日，谁还会从排斥国际对话、无视已有科研成果的意义上强调原创性和实现原创性？但是，要提高原创性，确实需要在吸收的同时，克服唯洋是高的心态；要提高学术批判和独立发现思考的能力；要增强原创意识和对原创研究的支持；要形成看重原创研究的氛围与环境。这是一个“学术土壤”的改良和营造的过程。

本文提出的原创性是指以本国教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对於“验证性”）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其它形态的研究成果）。也就是说，中国教育研究的原创性至少是由问题的原发性、研究素材的原始性、结论的独特性和创新性等要素综合构成。它未必一定关涉到学派创建、基本原理的突破等重大研究，但确实要求是从中国这块独特的文化土壤和现时需要中生长出来的“珍品”。它不是少数人的专利，只要少数人去做却可。大家期望和为此努力许久的中国社会主义特色的教育体系和教育理论的建构，正是要通过大量的、不同类型和方面的原创性研究的积累才有可能实现。因此，教育研究中原创性的提出，不仅有发展理论的价值，还有推动中国教育实践发展的意义，同时使教育理论在投身中国教育实践的改革和发展过程中获得滋养、焕发精神，实现理论与实践的双向互动、同生共长，创造一种新型的理论与实践的关系——在原创性研究指导下的改革实践中相互推进。

历史教育理论范文第2篇

问题原因分析

上述教育实习中存在的问题可以分为两类，一类是实习学校的问题，另一类是实习生的问题。对这两类问题出现的原因分析如下：

（一）实习学校

有些学校给实习生安排的上课机会少，有些学校给实习生安排的上课机会太多。不管是哪种情况，都是由实习学校的客观条件造成的。在实施半年制教育实习之前，我们曾经在北京的各个实习基地做过调查。67%的教师认为，一个学期的教育实习，面临的最大问题是影响中学教学质量，学生和家长会反对。另有28%认为会影响中学正常的教学秩序，学校领导不同意。在与中学校长的访谈中发现，重点中学的校长多不愿意接受半年教育实习，如果一定要安排，就要对每个月上课的数量有限制。而在对欠发达地区中学的调查中，校长却希望一学期的课都能让实习生上。据了解，凡是师资力量薄弱的学校，会希望实习生顶岗实习，发挥支教的作用。半年制教育实习开始实施以后，实际情况与事先调查的结果相似。有一部分实习生在中学的两个月中，只讲了一节课。而另有一部分实习生一进校就开始上课，基本上是顶岗实习，没有机会听实习学校老师的课。实习生上课的机会少，有个别是因为指导老师的课少，无法给实习生安排。大部分是因为实习生教学效果不好，指导老师不敢让他们多上课。特别是一些名校，学生、家长对教学的要求很高，学校不可能以牺牲教学质量为代价，给实习生提供充分的上课机会。而有些学校让实习生顶岗实习，确实是因为学校师资力量薄弱，需要实习生分担教学任务。

（二）实习生

实习生在历史课堂教学中表现出来的很多问题，如对中学历史教材内容不熟悉，对一些历史知识把握不准确，语言表述能力欠佳等等，这些与学生的备课情况、综合素质有关，也与师范大学的课程设置和教学方式有一定关系。历史教学的原则、要求，历史教学方法、技能，以及如何备课等等，大学教学论类课程里面已经有过比较系统的学习，也做过一些实践练习。通过在中学的教育实习，学生可以把大学所学理论和方法用于教学实践，通过实践加深对知识的理解，提高教育教学实践能力。但是从教育实习效果来看，似乎没有达到预期目的。例如对教学内容的组织，语言表述等等，尽管中学指导老师也反复指导，但是实习生上讲台讲课后，还是有很多问题。这说明教学能力的培养，需要长时段的训练，不是通过在中学上几次课就能够培养出来。而要延长训练时间，除了增加在中学上课的次数外，还应该加强大学的实践教学类课程。前面提到中学由于各种因素制约不可能完全保证实习的数量或者质量。对于师范大学来讲，要解决问题，关键是完善大学教师教育类课程，加强实践环节，提高实践教学的质量。如果学生在大学学习期间通过适当训练获得基本的教育教学能力，到中学实习的时候，能够把一节课的内容准确、清楚地表达出来，基本完成教学任务，中学指导老师就有可能让实习生多上课，使他们得到更多的锻炼。一节成功的课，核心是对教学内容的处理。如果讲课的时候内容重点突出、条理清晰，表述正确清楚，基本上就成功了。如果语言再生动一些、形式再活泼一些，就是一节好课。而对于教学内容的处理，以及语言、教态等等，完全可以在大学的课程中进行训练。总之，教育实习中与历史教学相关的很多内容，都可以在大学课程中提前做好准备，在中学实习的时候可作进一步提高。

解决问题的探索

（一）加强教师教育类课程的实践教学

目前北师大历史学院与实践教学相关的课程主要有师范生的《历史教材分析》《历史教学技能训练》，全日制专业学位研究生的《历史课程与教材分析》和《历史教学设计与案例分析》。《历史教材分析》课有48学时，课程内容分为三部分，第一部分是教材分析的理论与方法，约16学时，主要向学生介绍如何做历史教材分析，以及教材分析须具备的相关理论知识；第二部分为教材分析示范，约9学时，请中学老师给学生做教材分析，让学生对教材分析的方法有直观深入的认识；第三部分为教材分析练习，约23学时，老师确定课题，让学生自己做一节课的教材分析。通过这门课程的学习，使学生了解教材分析的相关理论和方法，熟悉中学历史教材的内容，为学生独立完成一节课教学设计，写出教案打下基础。《历史教学技能训练》有16学时。在学习过《历史教材分析》之后，与《历史教学概论》同时开设。“概论”主要由老师讲历史教学的理论、教学方法和技能、如何备课、如何做教学设计等等，“技能训练”则主要让学生进行试讲，实际操作《历史教学概论》中介绍的教学方法、备课方法等等。专业学位研究生的课程比师范生的要求有所提高。《历史课程与教材分析》有48学时，分为知识讲授和实践练习两大部分，每部分大约各占24学时。知识讲授向学生介绍历史课程的沿革、历史课程改革的理念、历史课程的目标、课程内容体系、教材体例结构，各种版本教材的特点，历史教材分析的方法等，实践练习让学生选择中学历史教材中的一节课做教材分析，老师进行点评。通过这门课程的教学，让学生对于中学历史课程和教材有比较全面的认识，熟悉中学历史教材中的内容，掌握分析处理教材内容的方法。《历史教学设计与案例分析》分为知识讲授、案例分析和实践练习三大部分。知识讲授约8学时，向学生介绍历史教学设计的基本概念、理论依据、教学设计的主要模式等。案例分析约20学时，精选中学历史教师的课堂教学录像，先观摩，然后分析研讨，学习中学历史教师教学设计的经验。实践练习约20学时，由学生自己选择一节中学历史课做教学设计，到讲台上试讲，然后师生共同点评。通过这门课程的学习，让学生初步掌握历史教学设计的理论与方法，进一步熟悉中学历史教材的内容，并能自己独立进行教学设计，完成一节课的教学任务。

（二）创新历史教育见习模式

历史教育见习分为中学现场观摩、校内远程视频观摩和录像观摩三种形式。现场观摩一般是先听课，然后再和授课教师以及该校历史教研组的教师一起研讨。校内远程视频观摩是利用网络技术将中学历史课堂教学即时传送到大学的教室，学生在大学教室同步观摩中学历史老师的课程。还可以通过网络互动，进行讨论。录像观摩主要是选择一些中学历史课堂教学录像进行观摩，研讨。目前我们采用较多的是后两种形式。在调查研究的基础上，我们设计出“优秀中学历史课观摩研讨”的基本模式：同学课前预习，写出教学目标和讲课思路———观看优秀课录像———授课教师说课———中学特级教师或历史教研员评课———大学历史专业课教师评课———回答同学提问。同学们的预习和听课记录是教育见习成绩评定的主要依据。这种观摩课师范生和专业学位硕士研究生都可以参加。经过几轮尝试，同学们反响热烈，认为这种形式的观摩研讨非常有效，收获很大。当然，这种观摩研讨要动用大量人力，组织起来有一定难度，不可能每次见习都采用这种形式，一般是和其他见习形式穿插进行。

（三）实习的集中指导

由于各个实习学校情况不同，对实习生的指导力度也有差别。为了保证教育实习的基本要求，有必要加强学院层面对教育实习的集中指导。根据我们指导本科生教育实习的经验，实习期间，可以每一周或两周召集实习的同学开一次交流会，介绍自己在实习学校学习的经验和遇到的问题。每组可以选一节课进行试讲，各组同学之间互相点评。中学实习结束后，进行教育实结时，也可以安排各组同学汇报交流实习期间的收获，播放实习期间的教学录像互相观摩，请中学老师和大学教学法老师点评。

历史教育理论范文第3篇

长期以来，教育理论与实践的关系几乎一直是以矛盾、对立的形态存在着，教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者互不相让。

两者关系的处理不当，有着颇为复杂的原因，但其中之一是我国教育理论的发展模式本身存在着一定问题。解放以来，我国教育理论的发展大体是以前苏联为借镜的。虽然近年来试图摆脱这种模式的羁绊，但总体上并不成功。从解放之初大力宣传前苏联的教育理论，把经验总结作为教育理论发展的几乎是唯一的土壤，到1957年至60年代初中国化教育理论的追求，再到“”期间教育理论的语录化和教条化，然后再到70年代末至80年代，恢复“”前的教育理论并打开国门看世界。这个历程，大体上反映出的是教育理论缺乏自主意识，主要依附实践发展的过程。

从80年代至今，教育理论界经过不懈的努力，使理论自身有了长足的长进，在理论探索上，呈现出两种截然不同的形态。

一种是继续走解放后学习前苏联经验的道路（虽然有些研究者自己不这样认为），把实践看作为理论的“衣食父母”，亦步亦趋地跟在实践后面做文章。一些研究者或着眼于为实践做注释、说明，或着眼于汇总教育经验，借此来维系着理论的生长点和命脉。

另一种是注重理论自身的建设，在教育理论的建构上下功夫。这些研究者深感教育理论的“理论”味道不足，多少处于一种“上不着天，下不着地”的地步。理，不足以服人；论，不足以践行；所以，着力于练好“内功”，意欲先把理论自身建立起来。

这两种形态无疑都是需要的。实践界需要有说明，理论自身同样更需要建构，这本无可厚非。但是，对于实践界来说，这种状况却不是件好事情。因为第一种模式发展的结果，有时是无法阐释实践中存在的问题，充其量只能起一些描述的作用，解释谈不上，预测实践的未来发展更成了拍脑袋的杂想。第二种模式的结果，有时是研究者主要从不同的学科土壤中吸取教育理论发展的营养，从教育理论内部做文章，对实践情境缺乏关注，虽可解释和预测实践发展，但对实践的描述不够，使一些实践者感到理论过于遥远，有些像“水中月，镜中花”。

教育理论研究中所存在的这两种极端表现，反映出理论本身还不够成熟，还没有能在理论与实践之间找到一定的平衡机制。如果用历史的眼光来看，从我国解放后几十年教育理论发展历程来考察，可以说，这两种不同模式的出现，在一定意义上是一种必然结果。历史的烙印与现实的客观需求，使得理论界自身也产生了分化。问题在于：这种模式短时期的存在可能是合理的，而从长远来看，则实属不合理。尤其是教育实践的发展，是不会坐等理论的成熟的，它随社会的变革而变革，随经济、文化的发展而发展，而理论的“悬缺”现像势必会影响实践的运行。对此，不能不引起我们的深思。

毋庸讳言，理论与实践之间需要有一定的张力，理论归根结底来于实践，归根结底是要回到实践中并指导实践的。理论工作者只有脚踩理论与实践这两艘船，才能使自己的理论在实践中不再只有“灰色”的色调，才会有更旺盛的生命力，也才不会只成为实践的“应声虫”，被实践界置于无足轻重的地位。惜哉，这样的理论在教育界实在是太少了。

二、缺少对各不同学科知识的整合

世纪末的中国教育舞台，反思逐渐成为一种主潮。在这种反思中，对教育理论的检视占据着非常重要的地位，它一方面要求教育理论工作者正视自己今天所处的境况，另一方面也在昭示和企盼着新的理论形态的出现。这里所讲的教育理论，是就其广义而言的，不仅只限于教育基本理论，它概指教育知识的系统陈述；这里所讲的缺失，是就其困境和不足而言的，不仅只具有批判的意味，更具有建构的功用。

由于教育理论自身的独特性，使教育理论的发展不得不注意从其他学科中吸取营养。这对教育理论来说，既是一件幸事，又是一件憾事。其“幸”在于：教育理论可以在其他学科的基础上发展，可以充分地关注其他学科的境况，不断地充实自己；其“憾”在于：由于过多地依附于其他学科，所研究与探讨的问题可还原为哲学问题、心理学及社会学问题等，使其自身独特的对像域反而被遮蔽住了。近几年来，不少学者注意到了教育理论正逐渐地蜕化为其他学科领地的现像，也正是有鉴于此而得出的认识。

到目前为止，教育理论对其他学科的借鉴愈演愈烈，这表现在教育理论自身与其他学科的联系日益密切，也表现在越来越多的其他学科的研究人员渗透在教育理论研究队伍中间。这种情况是正常的，在一定程度上也是合理的。问题在于，多学科的视野和多学科的研究人员，是否把自己的着眼点汇总在教育身上了，换句话说，除了像剥笋一样分解教育，给教育划定不同的学科领域（如教育哲学、教育社会学）之外，是否有对教育的整合的认识，有总体上的深层次的把握？！

应该说，我们还鲜见有这种整合性的研究成果，而对于教育来说，这种整合又是十分重要的。

教育这种社会活动，涉及范围极广，维度极多，它就像一面“多棱镜”，可折射出多种不同的光束。如果仅从某一学科的视野来看待教育，捕捉住某一光束，可能看到的仅仅是教育的一个侧面，远无法盖全。要形成对教育的总体把握，就需要一方面了解教育这种“多维度”的特性，另一方面占有不同学科的知识，对其作动态的、综合的分析。可以想见，这有多难！

教育理论研究之所以长期处于“只见树木，不见森林”的境况，就在于多数从事教育理论研究的人员缺少多学科的知识积累，缺少对相关知识进行整合的能力。不要说教育专业出身的人难以具备这些素质，从其他学科加盟教育专业的人，更因其视野所限，难以超越自身的学科樊篱。大概也正是由于教育理论所具有的这种特性，使得它几乎成了一个张网以待的“陷阱”，不少人跃跃欲试，但一旦投入，就折戟其中了。康德、罗素都是鼎鼎有名的大哲学家，其哲学思维之精深，对哲学问题把握之准确，足以使许多后辈只能望其项背。但是若浏览一下这两位哲人的教育著作，实在不敢让人恭维。不仅是无法与其哲学著作相提并论，就是对比当时其他一些无此赫赫声望的人的著作，也不能算是高人一筹。杜威倒是一个例外，在教育理论上的贡献，丝毫不亚于他在哲学、心理学上的贡献。而若仔细分析杜威的《民主主义与教育》等著作，就不难发现，杜威正是综合了他自己的哲学、社会学、心理学和伦理学等主张来考察教育的。他不只是把教育当作是哲学的实验室，而且把机能主义心理学等运用其间，从总体上来把握教育现像，综合各不同学科的知识来分析教育。他的一个“教育是经验的连续不断的改造”的貌似简单的定义，就将其实用主义哲学与心理学的见解融汇其中了。

在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。

三、缺少对教育自身问题的研究

在20世纪六、七十年代，西方特别是英美就教育社会学的研究对像进行了一番探讨。当时，他们注意区分了两个词语：educationalsociology和sociologyofeducation。在中文里，这两者都译为教育社会学，没什么分别。而在英文中，两者间的区别还是相对较为明显的。前者被认为是规范的理论，着重研究教育当中的社会问题。在这里，社会学是为教育服务的，是从社会学的角度来看待教育的一系列问题的；而后者被认为是应用的理论，着重研究的是教育与社会的关系，分析教育的社会背景，用社会学的视野来打量教育。同样的区分，在教育哲学中也存在着。这两者之间，前者更多地是教育自身问题的分析，后者虽不能不说是教育问题，但并不是教育所独有的。在我们的若干分支学科中，着重发展的不是前者，而是后者，使得教育自身的文化问题、社会问题、哲学问题等被淡化了。比如，教育文化学，只讲教育所依附的文化背景，而不分析教育中形形色色的文化问题，如学生文化、教师文化、课程文化；教育哲学，只谈教育受一般哲学或哲学流派的羁绊，而忽视了教育中一系列的价值观、学生观等问题。存在这种状况的原由，主要在于其他学科在教育领域的迁移与延伸，相对较为容易，而要仔细分析教育中独有的问题，也就是母学科所不能提供答案的问题，就难得多了。在这种氛围中，教育自身的问题被无意或有意地淡化了。

对教育自身问题缺乏研究的另一种表现是：我们对课堂、课程、教学、师生交往等知之甚少，除了解放后，学习前苏联的教育学，认识了一些教学原则、班主任工作、课外活动，以及近几年来出现了几本课程论、教学论等之外，几乎没有什么长进。因为许多这方面的论著，或就课程、教学等一般的抽像的意义谈些认识，或译介西方的一些研究，或汇总前苏联与我国为数不多的研究成果，除此之外，并没有使我们对教育中的这些独具特色的方面有更深层次的了解。课堂、课程、教学，可以说是教育这种活动得以确立的基石，是教育理论独有的研究领域，它们也应该是教育理论最具活力的部分。迄今为止，我们对如何研究课堂不甚了了，对课堂活动的诸多方面如师生交往、教学组织形式等知其然而不知其所以然，对课程中文化的运作过程、课程的意识形态特色、课程社会学、隐性课程与显性课程如何关联等几乎懵然无知。这样一来，所产生的结果是使得教育理论与其他社会科学相比，显得较为稚嫩，经验性的东西所占比重甚大，缺乏自立于社会科学之林的根基。

对教育自身问题缺乏研究的第三种表现是，不加思索地引入其他领域的认识与见解，缺乏独立意识和批判能力。教育理论研究在改革开放后的二十年间，几乎一直受制于其他领域，跟在别人屁股后面跑。以前的自不待言，如哲学界讨论本质问题，教育理论界也讨论教育的本质问题（当然教育本质问题的讨论还有其特殊的社会背景），现在科学界一提“制度创新”，教育理论界一些人也跟着喊制度创新，并没有仔细分析在教育界，制度创新受制约的因素以及其独到的特色和已有的教育传统；别人一喊“学习的革命”，一些人也跟着喊“课程的革命”、“课堂的革命”甚至“教育的革命”，好像“课堂”、“课程”、“教育”的命好“革”得很？！盲从，就意味着理论自身生命力的丧失，就意味着理论把握与建树能力的降低，同时也意味着把自己头脑的思维空间让渡给了他人。

由于上述问题的存在，使教育理论自身至今专业程度不高，理论自身的说服力不强，也使得什么人都可以对教育指手划脚，别的学科的专家理所当然地也就成了教育学科的专家了。此情此景，足以让每一个专门从事教育理论研究的人汗颜！

四、缺少中西理论间的会通融合

在处理中西教育理论上，也有一些失当的表现，突出地表现在这样两种模式上：一种是盲目崇外，一味地借西方之镜，好像教育中的万事万物皆可在西方教育理论中找到答案，把教育理论多等同于西方某一国、某一家、某一人的理论；另一种是搞彻头彻尾的本土特色，缺乏国际视野，好像教育中的凡事凡物都可在国内已有的论著中找到答案，把教育理论等同于本国、本地甚至本人的理论（唯我独尊）。这两种形式都客观地存在着，前一形式的承载者多具有别国生活经验，对别国较为熟捻，后一形式的承载者多在国内土生土长，别国的语言工具未掌握，对别国的理论似乎有一种天然的抵触与拒斥。

教育理论只有超越研究者自身的一私之见、一偏之得，才能发展。这一浅显的道理，当下却被许多研究者自身的生活背景、成长经历及视野遮蔽住了。说到底，还是某些研究者缺乏一种批判意识、反思精神、超越观念和宽容的态度。如果总把自己的看作是最好的，也就失去了许多借鉴和学习的机会与动力；如果总把自己的认识看作是正确的，也就失去了批判性分析、观照他人成果的能力。教育理论只有突破这种狭隘的局限，才能有所发展、有所前进。

客观地说，在当今的教育理论界，缺少像林语堂先生所讲的“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”的大儒，即使像孟宪承、毛礼锐这样的东西兼容、两相融通的理论家，也实在是凤毛麟角。每一个教育理论工作者，在发表几篇文章、写出几本著作的沾沾自喜之余，是不是也该反思一下自己的局限，感受一下自己应承担的理论使命呢？

在我国教育理论发展的历程中，中西教育理论各叩一端的状况自20世纪初以来，就几乎一直处于此消彼长的状态，在一定意义上可以说，远未实现中西理论间的会通融合．

就拿教育学的发展来说，大致是在1902年，王国维首先在《教育世界》中引介教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国登陆，伴随着师范教育的发展以及班级上课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界几乎被奉为宝典，人们对五段教学法几乎到了痴迷的地步。陈宝泉曾谈到：“前清末造，初兴学校的时候，真不知教授法为何事。曾忆初到日本，听教师讲五段教学法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育之最大特色。所以当时官私编辑的小学教授用书，以及各小学实用的教授方法，殆无不是适用五段教学法原理的。”由于在此之前，我们只有《论语》、《学记》这样凝聚古代学界精华的教育类著作，但其赖以产生的个别化教学背景以及论述上的零散，使其无法应对大工业条件下班级上课制的要求与挑战。我们的教育学，从总体上来说是舶来品，赫尔巴特思想的泛滥，与我们缺乏教育学学科概念、理论等是有很大关联的。

至20年代，伴随杜威来华，美国实用主义教育学等作为赫尔巴特教育学说的对立面兴盛一时，一方面是杜威等人的大量著作被译介过来，另一方面是众多的教育学著作都以杜威等人的思想为基础来编写。教育学成了欧美国家教育学说的领地，固然可悲，但从另一侧面也可反映出，当时的中国教育理论是融入世界教育理论的大框架的，与先进国家的教育理论几乎是并驾齐驱的。

从解放后至1957年，教育理论是弃德、美而奔苏联的时期，前苏联的教育学说由于其特定的意识形态背景成了我们效仿的榜样。对于中国教育理论界来说，这一转变至为重大，因为当时的教育学界前辈，或留学于英美，或在英美教育学说的熏陶下学习教育理论，观念以及理论视野等等都与前苏联相去甚远。所以在这个时期，他们几乎无暇顾及本土研究及本土教育学的构建。

1957年始，苏联变“修”了，原来旧有的思想是姓“封”的，许多新的观念等又属“资本主义”的，这样，中国教育学在迫不得已的情况下走上了一条“中国化”的道路。这是一种脱离世界潮流甚至没有他国作参照的“中国化”，视野狭隘，内容单一，教育学的语录化、政策化或者说庸俗化是其典型体现，确切地说，教育学作为一门学科已经不复存在了。这个噩梦一直持续到“”结束。

往事不堪回首，但是如果我们仔细分析，就不难发现，现在教育理论研究中中西各叩一端在某种程度上复现了先前我国教育学走过的路程。言必称希腊，认为教育理论研究“一比就灵”的人，把教育理论生长与发展纳入西方教育框架的人，不就是20世纪初至四十年代一些唯欧美是从的人在今天的代言人吗？唯实践是从，认为教育理论研究要唯教育政策马头是瞻，教育学中要大力宣传讲授教育政策的人，不正是50至60年代把教育学视为教育政策注释学、说明学在今天的再现吗？

客观地说，中国教育理论研究尚没有走上融纳中西、剔弊理纷，建符合中国特色之路，远未达到成熟的地步。对世界教育理论，我们几乎无甚贡献（老祖宗的著作除外），甚至甘愿接受文化帝国主义以及殖民文化的侵袭；对社会科学，我们几乎无甚建树，只有从其他学科拿来的份，而几乎喊不出我们自己的声音；对教育实践，我们虽心向往之，但远未发挥我们的影响力，远未为实践界所接纳。

在中与西的关系上，教育理论研究应如何处理？在我看来，我们既要占有西方的理论，不闭门造车，同时也要切实进行批判性分析，看到其产生的现代及后现代土壤，看到其原有的教育传统、文化传统的积淀，看到其赖以生存的方法论基础，并据此分析与中国教育的契合程度。对于中国既有的理论，既要看到其与今天的延续性，也要看到其与今天的断裂性。要客观地认识到，我们的历史上是缺乏系统的教育理论的，能够解释今天的教育事实、说明当今教育现像的理论假如说不是没有的话，也是不多的。对于教育政策，既要看到教育研究者自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。

五、缺少历史视野

与上述的四种缺失相连，许多教育理论研究者缺乏“史”的意识，没有把历史（无论市西方的还是我国的）作为理论研究的基础。这点既可看作是教育理论研究缺失的原因，也可看作是研究缺失造成的一个恶果。

在20世纪60年代前后，受史学界及哲学界关于“史论关系”论争的影响，教育理论界颇关注对历史的研究，在此前后的许多教育理论研究者同时也是有着深厚历史研究底蕴的教育史学家。他们的“一身兼二任焉”，使得他们对理论有着较强的洞察里。到60年代中期以后，历史被彻底改写，对历史的关注也随着左倾主义思潮的泛滥而减弱或被扭曲。时下的许多教育理论研究者就是在这种背景下成长起来的。他们出生于50、60年代，在70、80年代学习，在80、90年代成长、发展，特殊的时代背景能够和个人生活经历，使得他们当中的许多人历史视野狭隘甚至缺乏。

如果检视一下当今的书刊，浏览一下有关的教育论著，就不难发现，这种历史感的缺乏已经到了何等地步？！每一个人的思维和认识，都无法超越历史的局限，这正如恩格斯多指出的，人类历史打颤到什么程度，我们对问题的认识也就发展到什么程度。在这里，历史与逻辑是相统一的。教育理论研究者要清楚自己所处的情形，明了自己的出发点，就不能离开对历史的洞察和人类教育思想发展历史的总体把握。缺乏历史感的人，是一个肤浅的人；缺乏历史感的认识，也必定是一种肤浅的认识。认识不到历史研究在历史研究在理论研究中的重要性，理论研究本身就在一定程度上失去了根基，受到了极大局限。

有时常听到这样一种说法：今天的教育发展是过去前所未有的，教育所经历的巨大变化，是历史所不能说明的，因而，在理论研究中，历史的借鉴意义极为有限，特别是中国教育史，对今天教育实践面临的问题帮助不大。这种认识貌似合理，但若仔细分析不难鉴别出其中难以自圆其说的缺陷。

1．历史与现实从来就不是一一对应的，试图简单地从历史找到解决当今问题的答案，本身就是对历史的一种剪裁与曲解。我们认识历史的意义，不仅在于了解历史是否发生过同样的或类似的情境，而更在于了解一种失去之所来，之所长，在历史发展的长河中把握事物。我们要确信的是，过去的事情是历史，而历史并没有完全过去。杜威曾用下列这段精彩的话来描述历史与现实的关系：“如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。让死亡埋葬它们的死者吧。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙。历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史。”

2．今天的教育情形的却是以前未曾经历过的，并且其变化之剧、发展之快是前所未有的，但这不能够成为我们可以忽视历史的理由。对历史的省思，恰恰提供了探讨今天所面临的各种各样教育理论问题的基点。我们在谈到西方理论本土化的时候，在谈到传统的更新与教育现代化的时候，恰恰就是在历史与现实的维度上把握教育，寻找教育的新的生长点。

历史教育理论范文第4篇

关键词:;民主革命;历史教育;思想

历史教育思想是思想的重要组成部分,是中国共产党历史教育理论的重要内容之一。民主革命时期的历史教育思想具有丰富的内涵,深入研究民主革命时期的历史教育思想,对于全面深入地研究思想和中国共产党历史教育理论具有重要的价值和意义,对于当今加强历史教育和社会主义精神文明建设具有重要的现实意义。

一、论历史教育的地位

从民主革命高度出发,深入阐述了历史教育的重要地位。1938年,在党的六届六中全会上,为了教育全党在关系中华民族生死存亡的抗日战争中,充分认识和认真负担起领导民族战争的重大历史责任,在《中国共产党在民族战争中的地位》中指出:“指导一个伟大革命运动的政党,如果没有革命的理论,没有历史知识,没有对于实际运动的深刻了解,要取得胜利是不可能的。”在这里,把革命的理论、历史知识、对实际运动的了解摆在相同的地位,把是否具有历史知识,提到关系革命能否取得胜利的重要地位。而在“理论”、“历史知识”、“实际运动”三者中,历史具有独特的重要性。

因为,学习历史是为了解实际,而了解实际,才能把马克思主义理论同实际相结合,形成符合中国历史实际的理论和政策,从而保证中国革命取得胜利。基于这一认识,非常重视历史研究学习和教育,把历史研究学习和教育也放在关系到革命能否取得胜利的地位来看待。他反复强调历史教育,号召全党要认真研究学习历史。

他说:“一切有相当研究能力的共产党员,都要研究马克思、恩格斯、列宁、斯大林的理论,都要研究我们的民族的历史,都要研究当前运动的情况和趋势;并经过他们去教育那些文化水准较低的党员。”并将历史教育作为党的思想建设和干部队伍建设的重要内容。1941年,在运动中,在延安的干部会议上所作的《改造我们的学习》的报告中又着重指出:“不论是近百年的和古代的中国史,在许多党员心目中还是漆黑一团。许多马克思列宁主义的学者也是言必称希腊,对于自己的祖宗,则对不住,忘记了。”他还严厉地批评党内一些人,“对于自己的历史一点不懂,或懂得甚少,不以为耻,反以为荣。”要求加强对全党的历史教育,在党内形成研究学习历史的浓厚风气,使全党都懂得国内外历史。“不但要懂得外国革命史,还要懂得中国革命史;不但要懂得中国的今天,还要懂得中国的昨天和前天”。认为只有这样,党领导的中国革命才能走向胜利。

是党内真正揭示“历史知识”重要性的第一人,是他第一次把“历史知识”安放到它真正应居的地位。据此认识,他从而也真正揭示了历史教育的重要地位。这一科学的思想使我们党关于历史教育重要性的思想认识达到了一个新的阶段,奠定了历史及历史教育在我们党的政治和思想文化生活中的重要地位。

二、论历史教育的目的和作用

从“历史知识”关系革命能否取得胜利的高度看待历史教育,也是从这一高度来看待历史教育目的和作用。从此出发,他对历史教育的目的和作用进行了深刻的论述,给予了极高的期望。第一,深入认识国情,理论联系实际,指导中国革命取得胜利。指出:“今天的中国是历史的中国的一个发展。”“中国现时的新政治经济是从古代的旧政治经济发展而来,中国现时的新文化也是从古代的旧文化发展而来”,因此,研究学习过去中国的历史,才能认识今天中国的现实,才能找出“事变的内部联系”。而认识了今天中国的现实,才能“有目的地去研究马克思主义的理论”,“为着解决中国革命的理论和策略问题”从马克思列宁主义中“找立场、找观点、找方法”,做到“有的放矢”,“使马克思列宁主义的理论和中国革命的实际运动结合起来”,指导中国革命走向胜利。指出,中国革命史上,“左”右倾机会主义错误思想的认识根源,都是因为没有认清国情,“离开具体历史”。

他说:“我们的结论是主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一,反对一切离开具体历史的‘左’的或右的错误思想。”针对党内这种错误倾向,严厉批评道:“不注重研究现状,不注重研究历史,不注重马克思主义的应用,这些都是极坏的作风。这种作风传播出去,害了我们的许多同志。”

所以,要求,认真研究学习历史,加强历史教育,深入认识中国历史及社会现状,搞清楚中国革命具体国情,理论联系实际,实事求是,用马列主义之“矢”去射中国革命之“的”,指导中国革命取得胜利。

第二,吸取历史经验教训,保证民主革命事业顺利发展。“前车之覆,后车之鉴”。历史学习教育就是要认真总结历史兴衰成败的经验教训,作为革命事业的借鉴。指出,“我党历史上曾经有过几次表现了大的骄傲,都是吃了亏的”,“全党同志对于这几次骄傲,几次错误,都要引以为戒”。并认为,党犯了几次大的错误原因之一,都是没有很好地运用马克思主义研究分析所犯错误的历史原因,教育全党,并引以为戒。在中,党的高级干部对党的历史进行了认真讨论学习,并对全党进行了党史教育,目的就是使全党“彻底了解我党历史经验,避免重犯错误”。整风运动中,还把郭沫若写的《甲申三百年祭》列为整风运动文件,目的也是通过李自成农民起义失败的历史事件教育全党,从中吸取经验教训。“近日我们印了郭沫若论李自成的文章,也是叫同志们引为鉴戒,不要重犯胜利时骄傲的错误”。1945年,在党的第七次代表大会上,在所作的《论联合政府》的政治报告中提出:应当对我们党领导中国革命的各项经验,“作出适当的总结,借以教育人民,并为我党决定政策的根据”。关于历史教育应吸取历史经验教训的思想,在民主革命斗争中发挥了重要作用,也结出了丰硕的果实。

第三,继承中华民族优秀历史文化遗产,增强民族自信心。指出,中华民族是一个刻苦耐劳,勤奋勇敢,曾经创造了光辉灿烂的物质文明和精神文明的伟大民族。“在中华民族的开化史上,有素称发达的农业和手工业,有许多伟大的思想家、科学家、发明家、政治家、军事家、文学家和艺术家,有丰富的文化典籍”;中华民族“又是一个酷爱自由、富于革命传统的民族”。在中华民族几千年的历史上,为反抗黑暗势力统治,有过大小几百次农民起义。为反抗民族压迫,“产生了很多的民族英雄和革命领袖;中华民族还是一个具有爱国主义光荣传统的民族。特别是近百年来中国人民的“不屈不挠、再接再厉的英勇斗争,使得帝国主义至今不能灭亡中国,也永远不能灭亡中国”。从鸦片战争、太平天国运动、辛亥革命、,一直到抗日战争,都表现了中国人民高度的爱国主义精神。

指出:对于这些中华民族优秀文化遗产都应该继承和发展,这是“发展民族新文化,提高民族自信心的必要条件”。并指出:对于这些,我们还做得很不够,“我们还是小学生”。应该加强历史学习教育,“从孔夫子到孙中山,我们应当给以总结,继承这一份珍贵的遗产。这对指导当前的伟大的运动,是有重要的帮助的”。

三、论历史教育的内容和对象

从民主革命的需要出发,提出应注重中外革命历史的教育,学习中外革命历史经验。

第一,极为重视对中国近代历史的研究和教育。他认为要开展古代史的学习教育,但更重要的是要重视近代史的学习教育。1940年,他在写给范文澜的信中就提到要重视研究近代史,注重近代史教育。在《改造我们的学习》一文中,批评党内不重视历史学习时,指出要特别加强对近代史的教育学习。他说:“特别重要的是中国共产党的历史和鸦片战争以来的中国近百年史,真正懂得很少。近百年的经济史,近百年的政治史,近百年的军事史,近百年的文化史,简直还没有人认真动手去研究。”在他的重要著作《中国革命和中国共产党》、《论人民民主专政》、《丢掉幻想,准备斗争》等文中,都特别叙述了鸦片战争以来的中国历史,以此教育广大干部和青年。

第二,要求进行《联共(布)党史简明教程》的学习教育,以“学习世界革命的经验”。在《改造我们的学习》一文中,就提出,“对于在职干部的教育和干部学校的教育,……又应以《苏联共产党(布)历史简要读本》”为内容。在《中国共产党第七次全国代表大会上的口头政治报告》中,向全党提出要读《联共(布)党史简明教程》的建议。他说:“这本书是历史的,又是理论的,又有历史,又有理论,它是一个胜利的社会主义国家的历史,是马克思主义在俄国成功的历史,这本书要读。”中共七届二中全会中央又规定了干部学习马列主义要读十二本书。其中规定了要读《联共(布)党史》。在七届二中全会的总结中说道:“过去我们读书没有一定的范围,……现在积二十多年之经验,深知要读这十二本书,规定在三年之内看一遍到两遍。”

第三,还提出要学习中共党史。1943年《在中央党校第二部开学典礼的讲话》中指出:“还要学习党史,党的二十二年的历史都要学习,进行分析和研究。”他说,我们党历史上曾经出现过几次路线错误,但是“前车之覆并没有成为后车之鉴”。原因是“过去没有做过认真研究理论和研究历史的工作,对犯错误的人只是惩罚”。没有在“思想上弄清楚”,不能真正吸取经验教训。在上述内容中,最注重的是中国史,其中党史和近代史又是重中之重。在党史和近代史这一重点之下,还重视地方史和个人史。整风期间,他要求党员干部把党史与个人工作思想的历史,与各地区根据地的历史结合起来学习研究。这样,就由通史、专史、近代史、党史、地方史、个人史等构成了一套丰富具体、切实可信的历史体系。

关于历史教育的对象。认为:“教育以对象分,有干部教育、国民教育等项,目前重点应放在干部教育上,而不应放在国民教育上(不是不要国民教育)。”在中国革命战争年代,对于处于阶级搏斗漩涡中心的革命干部进行历史教育,首先提高他们的理论水平,对于革命斗争是最迫切的。对于处于中心相对边缘的国民,历史教育尽管也重要,但对革命斗争来说,还不是最为急切的。这正是时代所要求的。

四、论历史教育的方法

要求历史教育应坚持历史唯物主义的基本方法。同时他还提出了诸如“古今中外法”;去其糟粕,取其精华;理论联系实际;实事求是的原则与方法等。

第一,关于古今中外法。这是一贯的历史学习教育方法,早在1915年就提出的中外历史比较方法。他说:“观中国史,当注意四裔,后观亚洲史乃有根;观西洋史,当注意中西之比较,取于外乃足以资于内也。”1942年,进一步指出:研究学习历史的方法,“根本的方法马克思恩格斯已经讲过了,就是全面的历史的方法。我们研究中国党史,当然也要遵照这个方法。我今天提出的只是这个方法的一个方面,通俗地讲,我想把它叫做‘古今中外法’,就是弄清楚所研究的问题发生的一定的时间和一定的空间,把问题当作一定历史条件下的历史过程去研究。所谓‘古今’就是历史的发展所谓‘中外’就是中国和外国,就是己方和彼方”。这一方法包含了把历史事件、历史人物放在一定的历史条件下去分析和历史主义发展眼光看问题的马克思唯物史观的观点,明确了全面比较的方法,这是历史教育必须坚持的原则和方法。

第二,关于去其糟粕,取其精华的原则与方法。强调对待中外历史遗产,都要批判地学习。他指出:“中国的长期封建社会中,创造了灿烂的古代文化。清理古代文化的发展过程,剔除其封建性的糟粕,吸收其民主性的精华,是发展民族新文化提高民族自信心的必要条件;但是决不能无批判地兼收并蓄。必须将古代封建统治阶级的一切腐朽的东西和古代优秀的人民文化即多少带有民主性和革命性的东西区别开来”。又说:“我们必须尊重自己的历史决不能割断历史。但是这种尊重,是给历史以一定的科学的地位,是尊重历史的辩证法的发展,而不是颂古非今,不是赞扬任何封建的毒素。对于人民群众和青年学生,主要地不是要引导他们向后看,而是要引导他们向前看。”这里说明了用历史教育青年学生,一定要分清历史遗产中的精华和糟粕,去伪存真,去粗取精,把精华部分交给学生,决不能把精华和糟粕一股脑儿全交给学生。而对于外国的历史文化,全盘接受和排斥主义都是错误的,“应当以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收”。超级秘书网

第三,理论联系实际、实事求是的原则与方法。认为,在历史学习教育中必须采取理论联系实际的方法,即历史学习教育特别注意与中国革命的实际相结合,与对人们进行文化教育、思想教育和道德教育相结合。这是强调的最根本的原则和方法。1943年《在中央党校第二部开学典礼的讲话》中说道:“关于学习的方法,季米特洛夫讲过,在党校中有两种培养教育干部的方法,一种是教条主义的、抽象学习理论的方法,另一种是联系斗争实际学习理论的方法。……我们现在采用的是后一种方法。”理论联系实际、实事求是是倡导的我们党的根本学风,是倡导的具有普遍意义的学习原则和方法,无疑包含着对历史学习教育的要求。

民主革命时期历史教育思想以“革命”为主题,与革命的时代主题紧相呼应,反映了史学与历史教育和人民、国家、民族的主题息息相通,休戚相关。随着和平建设时代的到来,“革命”为主题的思想理应得到发展、补充和调整。建国后中国共产党的历史教育理论,正是在此基础上,伴随新中国的时展而调整、补充和发展着。今天这一思想的基本原则仍有巨大价值,它高度重视历史教育与社会的思想以及历史教育的方法等,对今天加强历史教育,加强社会主义精神文明建设仍具有指导意义。

参考文献:

[1]选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,1991.

[2]选集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1991.

[3]选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1991.

[4]文集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1996.

历史教育理论范文第5篇

通识教育，还可以称为普通教育、通才教育和一般教育，它是一种较自由的教育思想。自从在19世纪被美国的一个教授将其和大学教育加以联系以后，受到了越来越多人的重视和关注。通识教育的意义是广泛的，根据其目的、性质以及内容的不同，它的概念也不尽相同。就目的来说，通识教育的本质是对具有超强责任感的、积极参加社会活动的、能够综合发展的国家公民以及社会上的人进行培养;就性质来说，通识教育对高等教育有着至关重要的作用，是所有在校大学生都需要学习的非专业性的基础教育;就内容来说，通识教育是非功利性的、广泛的以及非专业性的一种基本知识、态度和技能的教育。

(一)合理有效的知识结构通识教育的根本特点是宽广博大的知识教育。在通识教育的背景下，学生应该对人类知识的整体情况(自然科学、社会科学以及人文科学等知识领域的历史发展趋势、思维方式以及基本观点)进行全面的了解，并将此作为基础，对专业方向进行理性的选择。除此之外，通识教育还对文理兼容以及文理渗透等加以强调，并格外重视专业的纵向延伸以及横向拓宽，尤其是跨学科课程的引入为合理有效的知识结构的形成提供了坚实的基础。

(二)合理有效的能力结构通识教育改变了以往为考而学的观念，减轻了应试教育对课堂教学中通识教育内容输入的影响，为实际英语教学减负，这样，在大学英语教学内容中，就可以积极稳妥地引导学生接受一些体现通识教育理念的新知识。语言作为有效的载体，可以为学习者提供有用、有价值的知识。学生可以在淡化考试压力的情况下，不再急功近利，能够致力于加深对自己本专业之外的诸学科知识的了解和学习。既可以获取更多的、全面的知识，还可以通过学习不同领域的知识，使思维方式得到拓展，并使独立思考能力、解决问题能力、社会适应能力、分析问题能力、管理沟通能力得到更好的提升，以此来满足现代社会的需求。

(三)较高的综合素质通识教育的内涵是使心灵得到陶冶，理性思维得到完善。人的素质，特别是综合素质的发展和形成，必须将广博的知识以及丰富的阅历作为坚实的后盾。通识教育将素质教育运用在平常的教学活动中，贯穿于社会实践以及思想教育的过程中，并对知识内化过程以及潜移默化熏陶的过程更加重视，通过优化整体教学来使大学生的身体心理、思想道德以及文化知识等综合素质得到提升。

二、大学英语课程对通识教育实施过程具有重要意义

通识教育的实施主要是通过开设独立通识课程和在整个教学以及教育过程中将通识教育渗透到其中的理念来实现的。大学英语是比较容易进行通识教育的课程，英语课程教学的相关文件明确地指出，大学英语课程是学生在校期间必修的一门基础课程，也是高等教育必有的重要教学内容。大学英语教学主要是把英语语言知识、学习策略、应用技能以及跨文化交际当作主要内容，把外语教学理论当作指导内容，把多种教学模式以及教学手段集为一体的重要教学体系。大学英语教学的主要目标是培养学生对英语进行综合应用的能力，尤其是听和说的能力，让他们可以在以后的社会交往以及工作中使用英语进行书面和口头的信息交流。与此同时，还需要让他们的自主学习能力有所增强，并使综合素质得到提升，以此来与我国经济的飞速发展的需求相适应。除此之外，大学英语课程既是学习基础语言知识的课程，也是学生拓展知识并对实际素质教育进行了解的课程。所以，在对大学英语课程进行设计时，需要充分地考虑学生的整体素质以及国际文化知识传授的过程。教师一定要努力运用语言载体，使学生对西方文化以及科学技术进行足够的了解。综上可知，大学英语的教学目标以及学科性质与通识教学的目标完全契合。所以，大学英语课程对通识教育的实施具有重要的意义。

三、通识教育理念在高校英语教学改革过程中的应用

对高校英语教学进行改革，既是教学方式和教学活动的转变，也是教学理念的改变，是把以教师为核心、仅传授语言知识以及技能教学的模式逐渐地向以学生为核心、不仅教授普通技能以及语言知识，还要对语言运用能力、自主学习能力、个性化进行培养并使学生的综合素质得到提升的教学模式进行转变。这是大学英语教学的里程碑式改革，也是对将培养“全人”作为使命的通识教育理念进行综合性探索的过程。

(一)基础个性化教学在教学方式上，对以往的传统教学手段(“一块黑板、一支粉笔、一本书”)以及教学方式进行改革，并构建以人机、人网以及人际为前提的2+2+X(即两节大班读写课+两节小班听说课+X节网络在线学习课程)的教学模式。而网络在线学习是本次改革过程中的主要特征。这种个性化学习模式，不仅可以对一些起点低的学生给予照顾，还为基础好的学生提供了良好的发展空间，学生可以通过教师的指导，按照自身的水平、特征以及时间，来合理地选择学习内容，并借助于计算机，使自身应用英语的综合能力得到迅速提升，从而避免了以往传统课堂中出现的弊端。大班课也可以看做语言传输课，通过多媒体来对教材读、译、写的知识以及技能的特征进行讲授;小班课可以称为实践课和辅导课，它主要是对语言的输出进行强调。教师主要通过英语学习过程中的特殊性和学习者自身的差异，来营造出真实的语言氛围，以此来使学生的听说技能得到提升。与此同时，还需要不断地补充、检测、评估和巩固大班学习和网络学习。这种将计算机手段和课堂教学进行结合、通过虚设英语交际环境来进行人机互动的教学手段更加重视学生的个性化学习，并不断地使学生的自主学习能力得到提升，以此构建出将学生作为主体，将教师作为指导的一种新型体系，从而使课堂教学的整体效果得到提升。

(二)任务型教学法对教学理念进行更新，既要在教学手段上加以体现，又要在教学方法和教学过程中加以体现，教师的角色也由讲授者逐渐转变成了组织者和领导者。教学围绕着教材的热点话题以及主要内容，对任务进行精心的设计，以此来激发学生的求知欲，从而使其将综合知识结合在一起，并利用网络资源对相关信息进行查阅，通过个人报告、角色扮演、分组讨论、对话练习以及访谈活动等形式来为学生提供更多沟通交流的机会，让学生可以很好地运用学到的知识。任务型教学法把以教师为核心的手段成功地转变成了以学生为核心的手段，并把以往的注入式教学转变成探索式教学，把单一的教学模式转变成师生间多形式的交流互动，从而使通识教育的个性发展得到体现，并使学生的心智得到开发，从而使学生独立思考问题的能力得到提升。

(三)课内学习和课外学习相融合大学英语改革和通识教育进行有机结合可以表现为以往传统课堂教学过程的无限延伸。如果要使英语通识教育得以顺利实现，就一定要把英语教学课堂扩大，让大学英语教学不再是固定教室、固定时间的模式。英语第二课堂教学对课堂教学有着重要的补充意义，课外活动对实践环节有着重要的实际作用，可以充分满足学生在学习过程中的个性化以及多样化。例如，首先，可以通过课外时间来开展英语角、演讲比赛、口语大赛以及英语讲座等活动，并邀请一些外籍教师参与其中，全方位地营造语言交流环境，使学生的英语水平和应用能力得到提高。其次，还可以在全校范围内组织英语社团，如口语、电影、歌曲、竞赛、网络、英文报刊、写作、戏剧、广播、多媒体以及新闻翻译等社团，这样就使英语学习的空间得到了无限扩大，并使应用和交流的机会也得到了增加，从而对学生在学习过程中的团队合作意识、社会实践能力以及个人兴趣都发挥重要的作用。最后，还可以构建以网络教学为基础的教学资源库，如多媒体听说机房以及电子资料室等，通过广播、录像、电影、电视录音以及电脑等来进行英语学习。多媒体英语听说课件具有丰富的题材、超强的时代感和广泛的知识面，学生可以在相关的范围内自由地进行学习，从而使趣味性以及多样性得到增加，与此同时，还使学生的知识面得到了拓宽，并使综合文化素养得到提升。通识教育改变了以往传统的以教师为中心、单纯传授语言知识的教学模式，为新型的以学生为中心的任务教学法的实施创造了条件。由此，学生和教师都不会再处在被动地位，学生可以自觉主动地学习，教师也可以主动地引领学生。例如，英语教师可以引导学生围绕教材中的一个主题内容，结合所学的综合知识，通过写报告、查资料、课堂讨论等方式，使学生学以致用。

四、结语