体育课课程性质
体育课课程性质范文第1篇
关键词：体育课程 性质 定位
有的课程专家从学校教育的角度，将学校课程分为两大部类。第一部类是作为文化科学基础课程，有些国家称之为“学术性课程”，包括语文、数学、外语、历史、地理、自然、物理、化学、体育、音乐、美术等传统的学科课程。第二部类是与社会生活实际有密切联系的实用性课程，包括劳动教育、技术教育、职业教育、经济教育等方面的课程。
学校课程两大部类的分法，是从学校教育的目标、内容和功能来划分的。其中体育作为基础教育的重要组成部分，同样是学校教育中的文化科学基础课程。体育作为文化科学基础课程的分法比较适合我国基础教育的性质，它有以下有利的因素。
1.有利于体育学科在学校教育中准确定位
根据《中华人民共和国义务教育法》第三条的规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”，基础教育阶段中的体育学科，是基础教育的组成部分，在学校教育中具有不可替代的作用。
在现实中，常有人把学校课程划分为文科课程、理科课程、艺体类课程和劳技类课程，甚至把体育列为“小三门”。这种划分方法是很片面的，带有明显地歧视和贬低体、音、美学科的意思。我们只有明确体育学科是文化科学基础课程，是基础教育中的组成部分，在完成全面素质教育任务中具有不可替代的作用，才能为体育学科准确地定位。
2.有利于向学生传授体育文化
体育是人类文化的组成部分，是人类积累起来的宝贵的精神财富之一，文化科学基础课程的内容也包括体育文化。这样认识，有利于加强体育课程的文化含量，改变以往只偏重于技术（只把技术理解为为了提高运动能力，没有重视技术也是一种文化）的编排倾向。
3.有利于学生德、智、体等方面全面发展
基础教育阶段，体育作为文化科学基础课程，主要应该为学生打下身体素质和运动能力的基础，打好体育基础文化、基本技术、基本技能的基础，打好体育的行为、习惯的基础，为终身从事体育奠定基础。“我们的教材应该是基础的。如何体现基础呢？我们强调两个基本，就是基础知识和基本技能。中小学生在校时间那么长，因而要把最基础、最基本的东西教给学生”，只有真正打好体育的基础，才能真正使学生德、智、体全面发展成为可能。
4.有利于学生终身体育意识的培养
体育对于学生当前的成长以及未来的工作和生活是一种物质的基础，没有健康的身体就不可能有美好的未来。基础教育是为终身体育打基础的阶段，体育的习惯、能力、意识的养成要从基础教育阶段开始。而且终身体育不仅仅是一种意识、习惯，也不仅仅是为了过健康、文明的生活，终身体育要以身体锻炼为手段，以身体健康作为物质基础。因此，基础教育阶段，重视学生健康，加强体育基础文化、基本技术、基本技能的学习对于学生终身体育是十分重要的。
当然，体育课程重视学生的基础，不能只重视课程体系的完整性、科学性、系统性而忽视学生的个性发展，忽视与社会体育文化生活的联系。因为，为学生奠定体育的基础，目的是为了学生的未来，为了将来更好地发展。从学校课程两大部类的角度看，体育学科在学校教育中属于文化科学基础课程，因此它具有基础性。
以上从不同的角度简要分析了体育课程的性质。通过分析，笔者认为，不能仅从某一角度的考察就简单地判断体育课程的性质。从历史发展来看，体育是以学科课程的模式来编订课程的，这种编订方法有其优越性。因为无论体育课程属于什么性质，体育在学校全面发展教育中是必不可少的一门学科。按照学科课程编订的体育课程已形成了系统，经过长期的教学实践，也反映了它的优越性。随着社会的发展，只按学科课程模式编订体育课程也暴露出一些弊端，这些弊端影响着体育课程的发展。但是我们不能因为它有一些弊端，就不加分析地把它否定掉，这对于体育课程建设是十分不利的。
从体育学科的科学属性来看，一方面我们应该确认体育是一门科学，同时也要看到体育学科与体育科学的区别和联系。在课程编订中，怎样把以综合科学为依托的体育学科编订得更适合不同年龄阶段中小学生的实际，仍然需要进行长期的研究和实验。
从体育学科特性来看，它的一些特性与活动课程的实践性强、开放性大，以及自主性和多样性等特点有密切联系，但是，不能简单地说体育学科就属于活动课程的性质，因为从以上分析看，体育学科还有本身的特点。从活动课程的编排和教学实践来看，体育学科课程与活动课程的性质还不完全一样。特别是活动课程目标的社会性，以及教学组织、对教师和学校条件的要求等方面，有其不好克服的弱点，因此完全按照活动课程模式设计体育课程也是不理想的。
体育在基础教育中属于文化科学基础课程，它具有基础性。这种分法比较符合基础教育的性质，有利于更好地完成学校体育的目标。但是，不能因为把体育作为文化科学基础课程，就看不到体育学科本身的特点和具有的优势，更不能因为强调了基础性，课程的体系就过份地强调完整和系统，把课程看成是固定、封闭的。
在课程发展史上，各种课程都有相对合理的成份，也有其不足。当前，课程改革的趋势是各种课程相互借鉴，相互融合，以便更好地适应社会发展和适合学生特点。研究体育课程的性质，一方面要全面、辩证、历史、发展地进行分析，另一方面要借鉴各种课程的优点，使中小学体育课程科学化和完善化，更好地为学生的全面素质教育服务。
综上所述，笔者认为，体育是全面发展素质教育中必不可少的一门学科，体育课程是具有综合性的文化科学基础课程。
参考文献：
1.钟启泉：《现代教学论发展》教育科学出版社1992年版。
体育课课程性质范文第2篇
关键词：拓展训练；高校体育；实施策略
拓展运动训练课是一门区别于传统体育教学的新型体育课程,它改变了目前高校体育教学中以竞技项目训练为主的课程模式,增加了体育课程的实用性、挑战性和趣味性,对全面提高大学生的综合素质,促进大学生身心健康全面发展,增强大学生社会适应能力等诸多方面效果显著。如何把拓展训练列入到高校体育教学中,并完成学生价值再造过程,获得能力素质的全面提升,应是未来体育教学改革的方向。
1 拓展训练的含义、发展概况、特点及环节
1.1拓展训练的含义
拓展训练英文为Outward Bound,中文译为“拓展”或“外展”，意为一艘小船驶离平静的港湾,义无反顾地投向未知的旅程，去迎接暴风雨的经验。拓展训练是一种全新的学习方法和训练方式,是一种体验式学习方式,是把受训者带到大自然中,通过专门设计具有针对性和挑战性的课程,利用种种典型的场景和活动方式,让团队和个人经历一系列的考验,磨炼克服困难的毅力、培养健康的心理素质和积极进取的人生态度、增强合作的团队意识。[1]
1.2 拓展训练的发展概况
拓展训练起源于第二次世界大战,当时英国的舰艇和商运船队经常遭到德国潜艇的袭击,袭击发生后只有极少数人得以生还,救生专家经过研究发现：海难中的生还者不一定都是年
轻力壮的水手,而是具备坚强的意志、良好的团队精神、丰富的海上求生技能等素质的人。[2]从中得到启发,人们创立了生存训练学校,以训练海员身处逆境时的求生本领和顽强拼搏精神。二战结束后,这种训练方式被保存下来,训练对象也由海员扩大到军人、学生、工商业人员等群体,并扩展到管理学、心理学及成功学等诸多领域。[3]由于社会经济发展的需求,这种训练被一些企业用来训练员工和管理人员,迄今为止,很多世界知名企业的员工都参加过培训。在一些经济发达的国家,专门有拓展训练学校为企业培养现代企业人,如日本的鼓气学校和魔鬼训练营、美国的魔鬼训练营和德国的创意训练中心等。[4]20世纪六七十年代拓展训练传入香港,到80年代被引入到中国大陆,目前在我国一些大城市相继成立了拓展训练机构,拓展训练在我国的发展已初露端倪,不久将会成为一种新的时尚。
1.3拓展训练的特点[5]
综合活动性 拓展运动的所有项目都以体育活动为引导,引发出认识活动、情感活动、意志活动和交往活动,有明确的操作过程,要求学员全身心的投入。
挑战极限性 拓展训练的项目都具有一定的难度,表现在心理考验上,需要学员向自己的能力极限挑战,跨越极限。
集体中的个性 拓展训练实行分组活动,强调集体合作，力图使每一名学员竭尽全力为集体争取荣誉,同时从集体中吸取巨大的力量和信心。
高峰体验性 克服困难,顺利完成课程以后,学员能够体会到发自内心的胜利感和自豪感,获得人生难得的高峰体验。
自我教育性 教员只是在课前把课程的内容、目的、要求以及必要的安全注意事项向学员讲清楚,活动中一般不进行讲述,也不参与讨论,充分尊重学员的主体地位和主观能动性,增强自信心,改善自我形象,克服心理惰性, 磨练战胜困难的毅力,达到自我教育的目的。
1.4拓展训练的环节
团队热身 在训练开始时，团队热身活动将有助于加深学员之间的相互了解，消除紧张，建立团队，以便轻松愉悦地投入到各项训练活动中去。
个人项目 本着心理挑战最大、体能冒险最小的原则设计，每项活动对受训者的心理承受力都是一次极大的考验（如跨越断桥、高空抓杠等）。
团队项目 以改善受训者的合作意识和受训集体的团队精神为目标，通过复杂而艰巨的活动项目，促进学员之间的相互信任、理解、默契和配合（如毕业墙、信任背摔等）。
回顾总结 回顾将帮助学员消化、整理、提升训练中的体验，以便达到活动的具体目的。通过总结，使学员能将训练的收获迁移到工作中去，以实现整体训练目标。
2高校引入拓展训练的意义
2.1有利于加快以教为主的传统教育模式的转变
由于过于重视知识的传授而轻视能力的培养,传统的体育教育已经无法满足素质教育发展的要求,无法满足培养社会需要的新型人才的要求。拓展训练这种体验式的培训方式与传
统体育教育最大的区别在于它完全以学生为中心,以学生为主,学生是学习的主人,学生在愉快、积极地参与中学到知识,领悟道理,通过亲身体验来挖掘自己的潜能,培养创新精神和实践能力。在拓展训练里“学”是为了导致某些预期结果而特别为学生设计一些活动,而“教”是旨在通过信息、练习、游戏等方式为学生创造学习的外部条件和环境,教师只是给于及时的启发和诱导。拓展训练这种教育方式符合当前教育改革的指导思想,对推动传统教育模式的改革具有重要的意义,将对推进素质教育,培养高素质的复合型人才产生积极的影响。[6]
2.2 有利于全面推进素质教育,深化教育改革
素质教育从本质上说就是着眼于受教育者和社会长远发展的要求,面向全体学生,全面提高学生基本素质为根本目的,造就适应社会主义建设需要的高素质人才。拓展训练以其特有的“先行后知”的教育方式,灵活多变的教学内容,将对培养高素质的复合型人才产生积极的影响。
2.3 有助于培养学生创造性的思维和实践动手能力
当今社会,创新是知识经济的灵魂,创造力是衡量科技人才质量的重要标准"而培养学生创造力和创新精神又是素质教育中的重点。激发想象潜能,培养学生的创造力是拓展训练的重中之重。拓展训练给了学生一个激发自己创造性思维的空间,一个培养学生实践动手能力的场所。
2.4 有利于培养学生团队协作精神
当代学生大部分是独生子女,从小家长的娇惯和纵容使孩子养成了任性、孤立、自私、没有爱心等不良习惯。通过参加拓展训练能让学生在参与中体会到团队协作的意义、怎样与别人合作,同伴间相互关爱和信任,对培养学生的优良品格具有重要意义。看似不可能完成的任务,经过大家共同努力就能获得成功。拓展训练能让团队中每一个队员在共同的目标下一起体验成功与失败,享受快乐的同时体会辛酸,这种特有的氛围使得每个学生都愿意敞开自己的心扉,建立起彼此间的相互信任、理解、关爱,懂得在帮助别人的同时也就是在帮助自己。
2.5 对学生心理健康教育起到积极的促进作用
拓展训练不仅可以增强学生的体质,而且在开发学生智力、提高学生心理素质、陶冶情操、发展学生个性等方面显示出特有的价值。它就像一个安全的、充满真诚并富有挑战性的心理实验场,在特定的环境和气氛中,学生要不断克服自己的恐惧心理,提高自我调控能力,勇于挑战自己,战胜自己,从中塑造冷静、果断、坚忍不拔的良好意志品质。[7]如“断桥”这个项目要求学生在7米高处从一块木板跳到另一木板上,若学生能及时调整心态,排除身处高空这一干扰因素,就能轻松完成这个项目,提高心理抗干扰能力。从而塑造冷静、果断、坚韧不拔的良好意志品质。因此,开展拓展训练是对传统教育忽视心理素质培养的一个重要补充,能有效提高学生的心理健康水平。
3 高校开设体育拓展训练课的实施对策
3.1 拓展训练课的师资建设
专业化的师资是拓展训练课能真正达到目的的保证。体育教师必须具备拓展训练课设计的能力和具体实施教学的能力，且做到身体力行。目前高等院校的体育教师没有拓展训练的经历，对拓展训练可能还一无所知，因此在开始拓展训练课之前必须对师资进行培训。体育教师首先应该掌握拓展训练的基本理论知识，主要通过有关资料的学习，了解拓展训练的主要目的和内涵。然后到社会上的拓展训练俱乐部进行实地学习和考察，了解拓展训练的项目内容、训练过程和组织方法。在初步了解拓展训练后，应有针对性地分析高校学生的特点，将社会拓展训练俱乐部的训练方法与高校体育教学有机地结合起来。[8]一方面提高教师对拓展训练的理解，另一方面也为科学设计拓展训练的内容奠定基础。
3.2 拓展训练课的项目内容设计
过去，高等院校没有专门设置拓展训练课程，因此无论在硬件设施上还是在软件设施上都没有经验可循，所以在开设该课程之前，应充分考虑必要的拓展训练课程的教学机构、师资配备、课程内容的设计、硬件配置和基本的管理模式，才能保证开设后不至于被动。要学会全面充分地利用校内外已有资源为开展拓展训练服务。校区较小的学校，完全可以利用学校周边的资源，如公园、广场等地。而水上项目除了一些学校有天然的河流外，大学的游泳池也可以作为很好的培训场地。训练器材除了必须购买的以外，很多都可以发掘校内自然资源进行优化组合，达到训练的目的。高校体育开设拓展训练课，项目内容可以分为基本素质训练和综合素质训练。基本素质训练主要提高学生的自我挑战能力，挑战自身极限，增强团队精神。它以户外场地训练项目为主，有条件的高校还可以增设野外和水上项目。综合素质训练主要增强学生的团队意识，培养学生的沟通能力以及掌握人际间的协调能力，培养学生的管理和组织能力。综合素质训练主要结合室内和野外环境，运用模拟情景和体验性模式进行。通过设计一些模仿管理、领导、协调、沟通的实战题目，分组在室内群体讨论，然后野外实施，达到培养学生的管理和组织能力的目的。拓展训练课的项目设计要具有针对性，因为高校学生与己在社会上工作多年的人不同，他们还不能一下适应拓展训练的精神强度，所以应该分析高校学生的心理特点，有针对性地将社会拓展训练俱乐部的部分训练内容移植来进行。拓展训练课的项目设计还要具有共同性，应达到全体受训学生都能积极参与、勇于尝试、自立互助、分享体验。不同学科的学生因专业性质的差异，无形中形成他们素质的差异。所以项目设计中还应对不同学科专业的学生进行专业环境分析，力求通过拓展训练，达到对社会科学和自然科学专业学生能力的补充及加深。
3.3 拓展训练课的组织管理
3.3.1 管理机构
拓展训练是一个以体能作为基础，综合性很强、特殊的教育课程。课程内容涉及到高校的体育教学、心理教学、学生管理等方面的教育范畴，而现行高校体育管理机构都过于单一，无法胜任拓展训练的管理和教学领导工作。因此，可以根据该课程特点在体育教学部门下设置专门的拓展训练管理机构，采用一级管理体制，两者具有相互独立和相互制约的关系。
3.3.2 经费投入
拓展训练的投资不是很多，高等院校完全可以投入必要的启动资金。经费投入的多少以及器材的选定应根据拓展训练的项目内容确定。一般是先户外场地项目，有条件再扩展到野外和水上项目。所以先根据户外训练项目购置必需的户外训练器材，在不影响学校拓展训练教学情况下，拓展训练基地可以对社会开放，这样既可服务于社会，又可以“以物养物”回收投入资金，为以后的扩展提供经费。[9]
3.3.3 安全管理
拓展项目都带有一定的危险性，拓展训练中必须对安全问题引起重视。首先必要的安全保护器材不能缺少；其次项目设计时要考虑其危险因素。如对野外项目，应该预先踩点，选择最佳的地点和训练内容；再次每个项目训练前讲清实施的方法以及安全注意事项，进行必要的安全检查；训练中还要严格监督和管理。
3.3.4 评价管理
拓展训练的主要结果不是体能，而是精神。开设拓展训练课只是以体能活动为导引培养大学生素质的一种模式，不像其他课程一样有一个明确的评分标准。它强调学生通过训练发生素质变化，而不是通过具体的成绩衡定优劣。拓展训练课对学生的评判方式可采用证书方式，而不用成绩单。证书主要记载学生的经历和客观表现，一般不作主观评价。
4 结论与建议
4.1 结论
将拓展训练引入高校体育课是对传统体育课的改革和创新，对传统体育教学的一个必要的补充,是一个将多学科与体育结合进行教育的尝试，对我国普通高校体育改革有着深远的影响。它不仅丰富了体育课的内容，拓展了体育课的时间和空间，增强了体育课的实用性、趣味性，拓宽了体育课的功能；而且对大学生增强体能、培养健康的心理、塑造顽强的意志、培养合作意识和团队精神、增强社会适应能力都具有重要意义。[10]但是，现阶段对高校体育课开展拓展训练的研究不足，为此，本文提出了高校体育课开展拓展训练的相关对策，以促进拓展训练在高校体育课的开展和完善，对于推动素质教育和深化体育课程改革具有重要意义。
4.2 建议
拓展训练不是简单的游戏加娱乐,高质量的训练课要求教师具备多种户外专业技能,了解诸如登山、野外求生、山野救护等专业知识,而且还要具有管理学、心理学等多方面的知识背景和一定的管理经验,这些都是高校体育教师本身知识结构中不完全具备的。因此,开设这一课程首先需要体育教师自身的学习提高针对训练课程设计内容做好充分的知识准备。高校体育教学中开设的拓展训练课应与专门拓展训练机构有所区别,在设计训练方案时,应主要借鉴拓展训练先进的培训理念和培训项目,充分利用高校现有的教学资源,不能简单地照搬拓展机构的常规课程模式。应符合高校人才培养的目标,结合大学生心理生理特点,适应高校教学标准的要求,考虑场地设施的状况,设计出个性化的解决方案,使学生在完成教学任务的前提下,利用体育课的准备阶段或结束阶段进行简易有趣的拓展训练。
参考文献:
[1]张凡涛,宋金美.将拓展训练引入普通高校体育课的初步研究[J].辽宁体育科技,2004,26(3):63-64.
[2]王捷二.拓展训练在高校学生素质培养中的应用[J].教育理论与实践,2004,24(1):34-37.
[3]毛振明,王长权.学校心理拓展训练[M].北京:北京体育大学出版社,2004,1-5.
[4]毛振明.探索成功的体育教学[M].北京:北京体育大学出版社,2001,133.
[5]钱永键1拓展训练[M].北京:企业管理出版社,2003.
[6] 苏云志,巩庆波. 人文视角下拓展运动对高校体育教学的意义探讨[J]时代教育， 2008,(01) .
[7]体育与健康课程标准研究制组.体育(与)健康课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002,35-36.
[8]王龙飞刘沛首都体育学院学报,浅析拓展运动在高校体育中的开展[J].2005(6)
[9] 史松涛. 论在新课程标准下的体育课程教学内容的改革[J]安徽体育科技, 2007,(06) .
[10]王长权高林沈阳体育学院学报,论大学生参加拓展训练的价值[J].2005(3)
1陈军军(1986-)，男，河南焦作人，山西师范大学，硕士研究生，研究方向：体育教育训练学。
1贾淇涛(1985-)，男，河南新乡人，山西师范大学，硕士研究生，研究方向：体育教育训练学。
体育课课程性质范文第3篇
论文关键词：职业教育；课程本质；多元论
尽管学校教育核心问题是教学，而任何形式的教学最终都要通过课程体现，课程集中体现了教育的标准和要求。课程问题在任何教育体系中，总是居于中心地位，因此，课程研究一直以来都是当代教育研究的一个热点和难点问题。在职业教育研究领域内，课程问题的研究同样居于重要地位，其它问题的研究也会不同程度的涉及到课程问题。但对职业教育课程问题的研究，特别是对职业教育课程本质的研究，远不如普通教育那样深入。因此，从一定层面和视角探究职业教育课程的本质是十分必要，十分有价值的。
一、课程本质研究的典型观点
什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教师和学生？这些问题归根结底都涉及到一个根本性的问题，就是课程的本质是什么。对于课程本质的理解将在很大程度上影响着对课程的处理方法。在对课程本质的研究中，形成了以下几种具有代表性的观点：
（一）学科知识论
持此观点的学者认为，课程的本质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果。斯宾塞以此观点为基础，建立了以科学知识为主要内容的近代课程体系。其特点是：1.课程体系是以科学逻辑组织的；2.课程是社会选择和社会意志的体现；3.课程是外在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心理基础而言，课程主要关注学习者的认知程度。
（二）学习经验论
该观点源于杜威对教育和经验的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法，即课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”。这种本质观认为课程就是对学习者的经验所做的处理，将学校中所有的事情，以及校外的事情（只要是有计划的）都看作是课程的组成部分。课程是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。其特点是：1.课程往往是从学习者的角度出发设计的；2.课程是与学习者个人经验相联系的；3.强调学习者作为学习主体的角色。
（三）活动论
持这种观点的学者认为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1.强调学习者是课程的主体；2.强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；3.强调活动的完整性、课程的综合性和整体性；4.特别重视学习者与课程各因素的关系。
（四）行动计划论
坚持这一观点的学者将课程的本质看做是一种行动计划，或一种书面文献，它包括达到设定目标或目的的策略。其代表人物即是赫赫有名的《课程与教学的基本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程本质观认为课程就是由一系列的学习计划构成，有起点，有终点，并有过程或手段，以便从起点能顺利的到达终点，根据所要达到的学习目标决定什么样的学习是重要的。
（五）系统论
系统论的观点将课程的本质看做是一个系统，用于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序。这种系统论是一种手段——目的的课程观。教育者根据这种课程观决定采用什么样的手段或过程，以达到预期的教育目标。
二、职业教育课程的本质
职业教育课程的本质应体现在满足社会和人的实际需要，包括社会实际需要、职业实际需要、学生实际需要。社会是职业的联合体，社会的全面进步依赖于各种职业的协调发展。像人生主要阶段都是在从业过程中度过的一样，学生的社会价值和个人价值都是在职业生涯中实现的，社会实际需要和学生实际需要也在职业实际需要中体现出来。因此，职业教育课程的本质应该能够满足社会实际需要和学生实际需要，这样的课程才能既贴近社会发展的实际情况又满足学生的个人发展与就业要求。
在对职业教育课程本质进行的探讨中，存在着两条途径：其一，从课程本质中衍生出职业教育课程本质。职业教育隶属于教育系统，但又因其特殊的人才培养目标、课程设置、教学方法等而有别于其它的教育类型。因此，单纯从课程本质引申，加入职业教育特性而生成职业教育课程本质，而非从职业教育的实践出发，是一种理性主义的本质观。其二，从职业教育实践中提炼出职业教育课程本质。从实践中生成理论是教育研究中一条有效途径。因为职业教育实践是动态变化的，而职业教育课程本质是静态的、相对稳定的，所以从动态的教育实践中生成静态的课程本质的过程需要正确的理论引导和经验总结。即只有在课程理论的引导下，结合职业教育课程实践，才能提炼出既具有一定实践基础，又具备理论高度的职业教育课程本质观。就其特性而言，职业教育是立体多方位的一种教育类型，它既具有一般教育类型所具有的学校教育特征，又带有强烈的职业特性和社会性。因此，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程本质。
（一）职业教育课程本质的过程取向——有机系统论
对于职业教育课程本质的探讨一定要紧紧围绕职业教育究竟要培养什么样的人这一尺度进行，离开了这一标准探讨职业教育课程的本质将会为理论而理论。职业教育归根结底隶属于教育范畴，既然隶属于教育范畴就必定把培养人作为首要目标，而不是培养简单的劳动工具。职业教育的人才培养目标，简单地说就是培养具备一定职业素养的合格公民。因此，职业教育的课程本质并不应仅仅体现为技能或知识传授。这种对职业教育课程本质的认识将直接导致培养片面发展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个显著区别在于其培养的学生掌握了足够的实际生产技能和相关知识，能够直接走向社会，走上职业工作岗位，越是如此，越应强调职业教育培养的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必须将追求培养全面发展的人作为职业教育课程开发的价值取向。全面发展的职业人包含两层含义：第一，具有从业的定向性和广泛性。职业教育所培养的人才应掌握一定的生产技术技能、具备从事某一职业的素质，还应具有适应未来岗位变化的文化科学知识基础，能在相近职业岗位领域内发生能力迁移；具有社会活动能力，具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质，包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”，其必须具备高尚道德和发展潜力，不但具有职业道德、敬业精神，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等基本公民素养。将这两点完美呈现，追求的就是全面发展的人。知识或是技能的传授只能作为职业教育课程本质的一个组成成份，并且是显性成份，而成为社会人所应具备的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程系统中。由此可以认为，职业教育课程本质就是由多个构成要素形成的有机整体。职业教育课程本身并不是一门门独立学科，而是一个有机、动态的系统。这个系统包括了：主体要素，即课程的受众者和实施者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目标，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程实施环境、手段、方法等。只有这些要素和谐，并稳定地形成有机整体，才能从根本上达到预定的课程目标和人才培养目标。可见，知识或是技能的传授并不能作为职业教育课程的本质。只有将学习课程的过程变为学生学会生存，锻造职业精神，做有公共素养的合格公民的过程，职业教育课程的社会功能才能完美体现。
（二）职业教育课程本质的目标取向——实践经验论
当代的课程应当与现实的存在世界、生活世界达成视域的“融合”，课程即存在于个体生活与社会文化之中,经验即课程。这里所用的经验一词指的是哲学意义中的经验：来源于反思的、即我们由内省而知道的那些观念。它是一个内化的动态的过程，这些观念在职业教育课程本质中的表现为从多次实践中得到的知识或技能。翻开职业教育的发展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在生产过程中以口传身授为主要形式的技能传授方式，是手工业生产条件下职业教育的一种主要形态。当时在行会组织中普遍沿袭的是师傅向徒弟传授技艺的做法，也是近代职业教育课程的最初形态。可见，职业教育课程的本源来自于师傅经过多年在实践生产过程中积累的工作经验的传授，并经过徒弟在实际工作中反复实践所获得。这与普通教育的课程本质不同，其生成的逻辑理论起点完全不一样。普通教育中的课程是文化的再生产、再创造过程。课程不是事物，也不是事物的结果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手段和特殊方法而形成的事物过程。职业教育的课程内容具有实用性的特征。即职业教育课程的内容紧密联系职业实践，所传授的技能和知识能在生产、服务或管理工作中直接应用。因此，职业教育与以培养科学或技术领域里学术型和工程型人才为目标的高等教育不同。
之所以将职业教育的课程本质归为实践经验，而不是知识或是技能，这是因为前者将职业教育的主体定义为学生，不管课程如何设置、展开，一定是学生经过实践反思之后所获得的，不是对已有经验的简单重复，而是在已有经验上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不管是知识或是技能，其具体内容是由施教者制定的，课程实施的具体方式也是由施教者制定的，学生在整个课程体系中只是被动的接受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培养目标所设定。职业教育所要培养的人才要具备一定的职业技能，而不仅仅是具有一定的知识储备；它要求学生具有较强的实践动手能力，才能更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技能——职业素质、职业通用能力的养成在将课程看做是知识或是技能的传授中很难实现，只有将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判断与体验过程，以学生的现实职业生活和社会实践经验为逻辑起点发掘课程资源、构建课程系统，才能更好地实现职业教育课程的价值目标。
（三）职业教育课程本质的形式取向——实践活动论
职业教育培养的是技能型人才，技能型人才的重要特征之一就是有较强的动手能力，而动手能力是很难在课堂教学中得到锻炼的，只有不断的参与实践活动才能更好的增强学生的动手操作技能。所以强调职业教育课程应具有实践指向，即课程的开发、实施与评价应着眼于学生实践意识的养成，强调学生的动手操作和亲身体验，侧重于学生实践技能的形成。职业教育实践活动课程本质观对超越我国惯于“坐而论道”、“纸上谈兵”，忽视技术文化和操作能力的教育传统具有重要意义。既然职业教育以实践活动为主要课程实施方式，职业院校的文化课和专业课都应以为实践活动服务为原则组织教学。职业教育强调学生的亲身经历及实际动手能力，要求学生在参与各项实践活动的过程中获取知识、锻炼能力，在做——反思——探究——创造——再做的一系列过程中发现和解决未来职业世界中的问题，形成职业技能，发展创新能力。因此，可以说实践活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着实践活动展开和设置。
综上所述，笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1.课程实施具有实践性。职业教育课程必须具有实践性，这一点是职业教育本身的特性，基于实践的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求紧密联系的。2.课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活，使学生在接受了职业教育之后能够顺利地走上工作岗位。3.课程体系具有系统性。职业教育课程是一个有机的系统，它应具备系统所具有的整体性、关联性，等级结构性、动态平衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或简单相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程系统中都处于一定的位置，起着特定的作用。课程要素之间相互关联，构成了一个不可分割的整体。
三、研究职业教育课程本质的价值
课程本质到底存在否？是否有必要探究课程的本质？即课程本质讨论的价值何在？继而引申到职业教育课程本质探讨的价值所在。笔者所持的态度是肯定的，课程本质的探讨是有价值的。职业教育课程本质的探讨就更有价值，依据有三：
（一）职业教育课程本质探讨的工具价值
职业教育的课程本质就是对“职业教育课程是什么”的追问，这个追问必然引发我们两个方向的思考，即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不管这样的思考能否在目前的理论研究和实践探索中找寻到确切的答案，但思考的起点必然要建立在对现实职业教育课程的考证上，即“职业教育课程现在是什么样的”，对于职业教育课程本质的思索和探讨推动了课程研究者对现存课程的分析和考量，这也从一定程度上推动了职业教育课程论的发展，从而体现了职业教育课程本质探讨的工具价值。
（二）职业教育课程本质探讨的理论价值
对职业教育课程本质的探讨有助于帮助我们厘清职业教育课程的内部结构和外部形态。既然要探讨职业教育课程的本质就必然要先将职业教育课程的内部结构和外部形态弄清楚，既要深入到课程的内部一探究竟，根据课程的内部组成成份分析职业教育课程的本质，即课程的内部构成与本质的分解与融合；又需要跳到课程的外部察言观色，探求影响职业教育课程外部因素，对职业教育课程本质的探求引发了我们对职业教育课程的理论需求，推动了职业教育课程方面的理论探索。
体育课课程性质范文第4篇
（一）有关高职素质教育内涵的表述
关于高职素质教育的内涵，因其对象的特殊性和高职教育的特点，学者们赋予了高职素质教育以不同的内涵。杨理连以有机系统的方式解析高职素质教育，他认为，高职素质教育体系包含思想品德、文化修养、职业技能及身心健康四个子系统。[2]卢小平认为，素质教育的要素与通用能力具有一致性，将素质教育的要素加以简约处理，界定为可操作的六个部分：道德与责任、思维方法、沟通与合作、管理方法、心理与生理、职业素养。[3]方波认为，要促进学生和谐全面发展，要重点考虑建构起最核心的对人的全面发展起终身作用的思想道德素质、文化艺术素质、创新及实践能力素质三大核心素质教育体系。[4]鲁伟将高职素质教育分为基本素质和职业素质两大部分。其中，基本素质是普适性的，是全体社会人所共有的；职业素质是职业人所共有的，适应职业岗位需要的素质。[5]
综上所述，笔者认为，对高职素质教育内涵的正确理解，必须建立在充分考虑高职教育、高职学生特点等现状，明晰劳动力市场和社会对高职人才素质、规格的诉求等基础之上。且由于现实中对素质教育操作困难的问题，必须将素质教育具体化、细化，以便实施操作。
（二）有关高职素质教育课程体系内涵的研究
课程是影响教学质量的关键因素。张良认为，课程作为育人的方案和载体，是实现教育目标的关键。我国高职要实现培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才的伟大使命，就必须重视课程建构问题并就此展开系统、深入的研究。[6]课程体系指为实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、课时和进程的总和。白月桥认为，课程体系具有历史时代性，不同特点的课程体系，决定于不同的编订、设计和构建的指导原则。[7]黄克孝就构建高职课程体系的主要指导思想课程观进行了理论思考，主张必须在课程体系各方面更新观念：（1）建立认定高职课程方案特性的观念；（2）树立高职课程目标多元化和兼容性的理念；（3）确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想；（4）创立高职课程模式多元整合的概念。[8]
二、高职素质教育课程体系构建的顶层设计研究
本文主要从高职素质教育课程体系构建的价值取向和基本原则这两方面，对高职素质教育课程体系构建的顶层设计展开研究。
（一）课程的价值取向是构建高职素质教育课程体系的方向标
高职院校素质教育课程体系构建的价值取向决定着教学目标、教学内容和教学方法等各个方面。目前，高职院校出现了两种易出现偏差的价值取向：（1）岗位技术的培养。以高职生胜任某种岗位技术的要求为出发点，把素质教育中的素质只理解为专业技术素质，以专业知识为核心来构建素质教育课程。（2）文科知识的传授。这是基于高职学生在企业发展中逐渐暴露出不适应性，专业素质与人文素质严重失衡的问题提出的。后者是对前者出现问题的弥补，但两者只有真正结合，才能提高高职学生的综合素质。[9]熊文华等人认为，学生获得满意就业岗位是我们高职教育教学成功的标志。只有突出以就业为导向、以能力为本位、全面提高学生的综合素质的高等职业教育课程观，才有可能进行素质教育课程模式的根本性改革。[10]李红梅以企业的视角进行研究，她认为，高职院校要树立以企业精神的培育为素质教育课程体系构建的价值取向，以职业意识的养成为素质教育课程体系构建的目标，以综合职业能力的塑造为素质教育课程内容设计的原则。[11]这种价值取向综合考虑了学校人才培养和企业用人需求的对接，但是过分强调企业文化的重要性，忽视了高职学生个人发展的需要和创新能力与意识的培养。
综上所述，无论是以能力为本位，还是以人文素养的培育为本位，都会相对忽视了素质教育的全面性，容易导致极端化或片面化的现象。因此，高职素质教育课程体系构建的价值取向必须清晰，必须在两者中有所侧重，但又不偏失某一方面。
（二）高职素质教育体系构建的基本原则是课程构建的依据
高职素质教育课程体系构建的目标是实践课程的根本准则，一切教学活动都要从属于已有目标。熊文华等人提出素质教育课程体系设置的原则，即：坚持能力培养与素质养成相结合的原则；坚持就业需求与发展需要相结合的原则；坚持体系完整性与延展性相结合的原则。单纯的说教是不能完成素质教育的任务的。并指出，要以能力培养为本位，在能力训练的过程中，来完成综合素质的养成。素质教育需要有专门的课程，但单纯的素质教育课程也是不能完成素质教育的。不是上了一门或几门课就可以提高综合素质的。素质教育需要各类课程、各类活动共同发挥作用，并且，应该贯穿于学生接受高职教育的每个阶段，或者说整个教育过程。从时间和空间上将素质教育贯穿到学生活动的始终，无时无刻不在渗透素质教育的思想。[10]但值得深思的是，这一理想的素质教育课程方案实施、操作起来的可行性如何，会不会忽视了专业课程的学习而走向了另一个极端？唐磊指出，高职素质教育统整课程体系设计原则是经验的统整、社会的统整和知识的统整，组织的中心是由真实世界中具有个人和社会意义的问题组成，强调知识内容与学习活动的密切联系，保证学习内容的横向衔接与纵向连贯，目的是以真实世界的生活内容为核心，让学生获得完整的学习经验，而非考试的内容。而整个学习形态是动态的且多样化的学习方式，包括独立探究、小组合作学习等，让学生有机会培养自主学习、探究精神、合作态度以及沟通协调能力。[12]
三、高职素质教育课程目标、内容的研究
课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。高职素质教育课程目标决定课程内容，目前，高职学院的素质课程内容具有很大的随意性，课程与课程之间内容交叉重复，很难实现高职学院素质课程教育的目的和目标。因此，必须明确高职院校素质教育课程的目标和内容。陈向平从素质教育的理念出发，以培养健全的人为目标，以技术应用能力为主线来设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案。她认为，须构建素质教育理想的通识教育课程，将素质教育精神贯穿到专业课程和隐性课程中。她指出，高职课程建设的目标取向很明确：（1）能力目标，具有具体可操作性；（2）素质目标，是表现性目标。表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。能力目标与素质目标的确定，必须依据学生的需要、社会生活的需要、学科自身发展的需要和职业发展的需要来确定。但具体的课程设置原则与目标取向都必须突出能力核心，素质基础的高职人才培养大目标，围绕这个大目标，两个系统之间也必然有交叉融合的部分。他提出，高职教育阶段要解决两大基本任务：（1）在学生已完成基础教育的基础上，进一步巩固、补充和完善学生的基本素质，将他们培养成为社会主义现代化建设事业的合格接班人；（2）使學生具备进入职业岗位所要求的国家的、行业的或用人单位的标准或条件。[13]李红梅认为，高职院校素质教育课程内容的重点有三：（1）职业理想教育，它包括职业认知教育、职业情感教育和职业理想教育；（2）职业态度教育，它包括职业道德教育、职业规范意识教育和职业责任意识教育等；（3）职业适应能力的培养，它包括心理健康教育、人际交往技巧教育和思维训练等。[11]
综上所述，对高职素质教育课程内容的表述各有侧重，其具体的实施方式、模式和途径也有差异。殊途同归，即都要使高职学生综合素质有质的提高，都必须考虑本校学生素质教育的现实状况，并由此提出对策。
四、高职素质教育课程体系实施的模式、途径研究
高职素质教育课程实施的模式和途径是对素质教育理念的实践。李红梅指出，面向企业文化融入的高职院校素质教育课程结构应该有两大模块组成：素质课堂教育和素质拓展训练。课堂是学校教育的主要场所，因此，课程教育是高职院校学生实施素质教育的主要途径。素质教育目标的实现不是通过上几门专业课就能实现那么简单的。熊文华等人从比较完整的全面的角度思考素质教育课程的实施，他认为，素质教育不仅需要宣讲，也更需要实践训练；不仅需要开设专门课程进行训练，还需要学生在各类社会实践活动中和职场里进行训练；不仅需要专门的素质教育课程训练，也需要各类专业课程的渗透教育。为此，他们设计了素质教育的五个环节：素质教育大讲堂专门能力课堂训练专业课程渗透教育社会实践综合训练工学结合实战训练。五个环节要环环相扣，从时间和空间上增强素质教育实践活动的连贯性，力争做到知行合一。[10]胡玉斌围绕以人为本，素质教育与能力培养并重，培养出素质较高、能力较强的第一线高级技术性人才的主题，设计了一种宽基础阶梯式素质教育高职课程模式，并根据专业面的宽窄分别设计了山字形和倒T字形课程模式结构，并分析了这种模式的支持系统、适应环境和特点。他认为，高职教育课程模式应该由普通教育、职业教育、继续教育/回归教育三个维度、四大目标与内容（职业知识结构、职业能力结构、职业态度、职业伦理）以及四种课程或培养途径（普通教育课程、专业教育课程、实训课程、创业课程）组成。他从理论的高度上提出自己建构的课程模式宽基础阶梯式素质教育课程模式。并就模式主题、模式功能、模式结构进行了详尽的论述。[14]尽管他设计的这种宽基础阶梯式素质教育课程模式适用于基础较好的三年制专科高职院校，但是，模式的实施还需一定的支持系统。郭全美从课堂操作层面，描述了一课一语在高职素质教育课堂上的实践，为丰富高职素质教育课堂教学环节提供了一个新的实践视角。职业规划与成功素质训练课作为全面提高大学综合素质的一门核心必修课，正切合一课一语教学环节的导入。通过在课堂中穿插一课一语教学环节，能丰富素质教育的内容。所谓一课一语，即开课前五分钟用一句话导入，这些话是散落在中国文化历史长河中的一些让人值得回味的句子，来源广泛，耐人寻味、有所启发即可。[15]她还提出了具体的操作方法，就是先让二三位学生主动发言，让他们参悟PPT里的这句话；在学生分享完对这句话的参悟理解后，教师再对这句话的原意做详尽的讲解分享。
五、高职素质教育课程体系构建研究的展望
从以上综述中可以看出，对高职素质教育课程体系构建的研究已有一定的成果。从对高职学生素质教育课程内涵的阐述到对高职素质教育课程体系构建宏观、中观、微观层次更加深入的研究，学者们都在探索如何将素质教育课程落到实处，切实全面有效提高高职院校学生的综合素质。但研究仍不成熟，存在诸多问题，需要进一步深入探讨。由此，笔者提出以下建议，借以作为以后研究的展望。
（一）清晰界定高职学生素质教育的内涵
学者们对高职学生素质教育内涵的界定不一，而且，有些学者在高职素质教育研究中，以偏概全，如：将职业素质教育、信息素质教育、人文素质教育等内容扩大化，视为素质教育内容加以研究。对各个概念的解读也存在混乱和交叉，都强调某一方面的重要性，而忽略素质教育的整体性。因此，必须清晰界定高职素质教育的内涵，不能将素质教育等同于某一方面的教育。
（二）运用多种方法研究高职学生素质教育课程体系的构建
一方面，当前对高职素质教育课程体系构建的研究多停留在对现象的描述，对高职素质教育问题的分析也往往是就某一现象指出存在问题，缺乏具体的数据信息，无法反映出高职院校学生素质教育课程体系构建的真实情况和具体问题。因此，必须运用多种方法，加强对高职学生素质教育课程体系构建的实证研究；另一方面，由于各个院校学生素质教育状况存在差异，进而高职素质教育课程体系构建也就应该有所不同。因此，就需要对高职素质教育课程体系构建作调查分析，找出差距与特殊性，构建比较适合本校的高职学生素质教育课程体系。对于以上研究，可以综合运用调查问卷法、实验法和教育行动研究法等，加强对高职院校学生素质教育课程构建的实证研究。
（三）激发多元主体参与研究
一方面，调动高职院校教师的积极性。一线教师必须清晰把握素质教育内容，避免在实施素质教育课程与其他课程内容交叉重叠；另一方面，调动行业企业的积极性。高职学生素质教育课程体系构建不单单是校方的责任，也需要企业参与到高职学生素质教育的建设中来。企业对学生的素质要求最迫切，也最清楚。因此，必须调动企业的积极性，深化校企合作，使企业一方真正参与到高职院校学生素质教育课程体系构建中。高职素质教育课程体系构建不是凭一己之力就能完成，必须充分发挥其他主体的作用。而行业企业和一线教师等如何参与高职学生素质教育课程体系的构建，也需要进一步研究。
（四）细化高职院校素质教育课程体系构建的应用研究
体育课课程性质范文第5篇
关键词：学校体育；体育课程；普通高校
中图分类号：G807.0 文献标识码：A 文章编号：1006-7116(2010)04-0050-05
随着人类社会的发展，体育作为人类文化的重要组成部分逐渐发展和丰富起来，“体育”一词的定义已远远超出了“体育”原来的范畴，与之紧密相连的“身体”、“体育课程”有了更丰富的诠释，“身体”这一具有生命力和生理性与社会性的人体，以多方位、多层次状态倍受体育的关注，体育课程从关注身体锻炼、提高运动技术水平逐渐走向了同时关注身体与社会、政治、经济、文化、教育等的关系，从“增强体质，发展身体素质和人体的基本活动能力”走向了“身体、心理、社会适应能力”三维健康发展的教育课程。回顾我国体育课程的改革与发展历程，在逐渐丰富的“身体”、“体育”、“体育课程”内涵背后，一些非体育课程本质问题的现象也随之产生，课程本源渐渐泛化与模糊，在这个时候，对处于“大学”环境中的身体、体育、体育课程的理解显得尤为重要，对我国普通高校体育课程的发展与学生终身体育能力的培养有着极其重要的意义。
1 什么是身体
2009年3月18日在中国知网的中国期刊全文数据库中查关键词“身体”，仅1999～2008年相关研究就有44 648篇论文，内容包括身体政治、身体美学、身体写作、身体文学、身体形象、身体表达、身体话语、身体健康、身体消费、身体文化、身体教育学、身体素质、身体运动、身体形态、身体民俗、身体权、身体史与身体性别史等等，涉及身体的目的性、手段性、生物性、精神性、个体性、社会性、偶在性、命定性、自我与非我性、时间性、空间性、经济性、教育性、意识性、哲学性、物质性、有机性等方面。
自然人的身体，是由各种器官有机构成的具有生命力的人体。社会学家把身体分为5种：世界身体、社会身体、政治身体、消费身体和医学身体，李冲锋把学生的身体分为3种：被管制的身体、抑制与反抗的身体、群体中的身体。人的“身体”是多维度、多层次存在着的，具有生命力和生理性与社会属性，并且是随着历史、地域、种族、性别等诸多因素而生成、变化着。“身体”越来越受到人们的关注，对身体的表述不仅仅是一种生物学意义上的物质存在体，而且含纳了更丰富的社会属性和文化烙印，成为具有强烈时代意义的文化符号。
2 什么是体育
现代体育主要包含3个范畴：一是作为行业或产业的体育，二是作为人的行为的体育，三是作为文化的体育。从社会功能看体育有教育、健身、休闲和娱乐功能；从社会形态看体育约定俗成地分为三大类，即学校体育、社会体育和竞技体育；从学科来看体育成为一门新兴的综合性科学，近半个世纪以来发展迅速，如运动医学、运动心理学、运动生物力学、体育史学、体育哲学、体育社会学、体育教育学、体育经济学、体育法学、体育美学、比较体育等等。“对诸如‘什么是体育’问题(即概念内涵问题)的追问，只有在一定的‘社会模式’中才有可能得到一个暂时的回答，在不同的‘社会模式’中则会有不同的回答”。体育概念的争论是不变的“体育”术语与其所指向的变化的体育实践之矛盾的外部表现形式。建国以来，我国有很多学者对“体育”概念进行过研究，林笑峰认为：体育是身体教育或体质教育的简称，指的是教育者向受教育者传授增强体质的知识技能和运用这些知识技能实现锻炼身体的过程。熊斗寅认为：体育是一种复杂的社会现象。它以身体与智力活动为基本手段，根据人体生长发育、技能形成和机能提高等规律，达到促进全面发育，提高身体素质与全面教育水平，增强体质与提高运动能力，改善生活方式与提高生活质量的一种有意识、有目的、有组织的社会活动。梁晓龙认为体育是指人类通过专门设计的身体运动和游戏，以达到增强体质、提高竞技水平和丰富社会生活为目的的一种独特的社会文化现象。唐炎认为：体育是以发展人的自然属性为目的的身体活动。张洪潭认为：体育是旨在强化体能的非生产性肢体活动。刘湘溶认为：现代体育，或者说体育在现代已经成为体育运动、体育科学、体育产业和体育文化四位一体的社会现象。什么是体育，至今仍未定论。体育关注的焦点是身体(包括自然身体和社会身体)，但是由于身体背后所依附的意识指向较多，体育也呈多意识指向形态。
3 什么是体育课程
体育的多意识指向形态，导致了“体育课程”认识上的多重理解与多重定位：体育课程是指为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构程度和进程。包括体育课程目标、体育课程内容、体育课时分配、课外体育锻炼等。体育课程不是一门学科的课程，而是全面发展教育的一个方面的课程。体育课程是指在学校指导下，为了使学生能在身体、运动认知、运动技能、情感与社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。体育课程是增强学生的体能，传授体育的知识、技能，为学生终身体育奠定基础的课程，它与德育课程、智育课程和美育课程相配合，共同实现促进学生身心全面发展的且标，是学校全面发展教育必不可少的课程。体育课程是以体育知识与技能为主要内容，通过运动学习，促进学生的文化、身体、道德和社会素质全面提高，体育技能、能力和情感、态度、价值观和谐发展的必修课程。体育课程的本质涵义是指在学校教育的环境中，学生主动地提高健康素质和体育文化素养，逐渐养成体育生活方式的一门课程。公共体育课程是以“技艺性”为主，“科学性”、“人文性”与“情意性”兼备的一门以实践为主的课程。特别是近10年来教育理念的多元化发展。“学校体育”在体育与教育的发展进程中重叠了课程目标与教育目标，对体育课程在实践中生成的条件机制考虑不成熟，“体育课程”成为研究者们对体育的先验(某种虽然先于经验，但除了使经验成为可能以外还没有得到更进一步规定的东西)的价值预设，课程方向不明确，处于飘忽状态。
4 普通高校体育课程的选择
在现代社会里，大学被誉为人类社会发展的“动力站”。知识的保存、传授、传播、应用和创新，文明的传承和进步，人才的发掘与培育，科学的发现与技术的更新，社会的文明与理智，不同文化间的交流与沟通，无不依赖大学作为基础。普通高校体育课程作为“文化的学校课程”，在这个“动力站”里同样有其特定的历史使命。
如前所述：“身体”是体育的物质基础，是构成一切体育现象的基本条件；“体育”是以身体活动为媒介
的一种社会现象；而“体育课程”是一门与“身体、体育”有关的教育课程。现代社会对“身体、体育、课程”的认识是不断发展的。多元化的认识，丰富的“身体、体育、课程”内涵，我们无力也无法全部录入体育课程，必须作出分层次、分维度的思考，挖掘出普通高校体育在一定时期内可以且应该承载的内容。
4.1 高校体育课程对身体的选择
身体是体育的物质载体，体育课程无法逃避对身体的教育，但由于“身体”多维度、多层次的存在形态，普通高校体育课程对这一载体必须有所规定，只能是在一定生理条件与社会条件下发展有体育课程本质特征的“身体”。
1)体育课程对自然身体的选择――增强身体的活动能力。
这里提到的“身体”特指自然身体，即人的躯体或称人体。人体是一个统一的整体，体育是一种特殊的人体活动，经由进化史上形成的人体的高度灵活和能动的自组织能力，调节着人体有序状态的发展而相应发挥作用，“通过信息(以身体所接受的条件和方式，在与环境的相互作用中获得的信息)变换而带动人体的物质、能量变换，从而作用于人体的生命活动”。体育除了增强运动系统的机能外，对大脑、心血管、呼吸系统、消化系统等的机能都有调节作用，从生理意义上观照身体的教育，其表现形式就是“人体”的活动，“增强身体的活动能力”是基本要素，身体健康、心理健康是“人体”活动背后养护的丰富内涵，体育课程对身体的选择应理性处理“身心健康”的表现形式，更应避免“扬心抑身”。
2)体育课程对社会性身体的选择――文化性与教育性。
体育有促进社会人的身体(自然身体和社会身体)发展的功能，学校体育课程从宏观角度来说隶属于教育大范畴的教育课程，从微观来说，是一个以身体活动为媒介的文化课程，从社会性意义上观照在校学生的身体，高校体育课程对学生社会性身体的选择主要是在体育的“文化性”与“教育性”上(这里的教育指人的信仰与素养)，个体性、社会适应、人文精神等是由体育本质属性的身体教育活动背后派生的，有限的体育课程不可能实现“体育=自然身体+社会身体”的全面发展教育，作为“课程”的体育应注重课程的知识本质，避免“扬人文抑文化(知识)”。
4.2 高校体育课程对体育的选择
当代体育已形成了对人类社会生活有着重要影响作用的独特的文化体系，学校体育功能不断扩大，如：健身、教育、启智、情感发展、美育、娱乐、竞技、政治、经济功能等等。“尽管在理论上学校体育可以与一切社会现象发生联系并产生作用，但是，学校体育对大多数社会现象所产生的作用即使在统计学上也无任何意义。这种泛化学校体育功能的研究取向，不仅无助于对学校体育重要性的证明，反而会把我们的目光引向到一些与学校体育无关紧要的问题上去，从而使我们忘记了学校体育本身应该干什么”。因而，普通高校体育课程只能是在一定社会条件下承载“体育”的一部分功能。
1)对体育角色的选择――学习者。
每个人都处于一种社会角色中，任何一种角色都与一系列行为模式相关，是对具有特定身份的人的行为期望，如一提到警察，就会想到保护人们生命财产安全，一提到教师，就会想到教书育人。大学生是“学生”，“学习”是其主要行为。近10年来，随着全球教育的发展与改革，我国高校进行了各种各样的体育课程改革尝试，娱乐体育、休闲体育、保健体育已悄悄地走入了“体育课程”，课堂“社会化、娱乐化、自主化”已悄悄地转化了大学生的“学生”角色，向完全“社会人”角色转化。
从社会背景的角度看，由于国情和教育体制的特殊性，在角色扮演中我国大学生仍处于具有教育本质的他律与自主过渡层上，其课堂角色与社会责任有别于社会人；从环境的角度看，大学生身处教育专门场所――学校，其主要任务是相关“知识体系的学习”，虽然大学生的体育行为、知识要与社会对接，实现其社会化的进程，但不能改变其学习者的角色；从体育的角度看，普通高校的体育，其体育目标、体育技能、体育行为既不同于体育专业的大学生，又有别于竞技体育者与社会体育者，而且也有别于正处在身体生长发育时期的中、小学生的体育，大学生身心发育趋于成熟，其应是为未来储备体育方面知识与能力(包括创新能力)的“学习者”。
2)对体育内容的选择――“体育”化。
随着我国体育研究视角的不断开阔，“学术创新”不断地丰富体育内涵，体育课程与政治、经济、文化、教育等方面的联系日益密切，在此背景下的学校体育思想处于多方位、多元化状态，课程内容多层次、多维度发展。不能否定“学术创新”取得了一些成果。但矛盾也同时存在：(1)教育理念主题过于丰富，技术中心论、体质教育论、健康第一论、终身体育论、快乐体育论、人文体育论、素质体育论同时存在；(2)课程设置观点多视角，如“运动技术技能训练”、“以人为本，淡竞技，重健身”、“健康第一，快乐第一”、“以学生兴趣为主，淡化甄别”；(3)体育课程目标“全面素质教育，身体、心理、社会适应能力三维发展”指导实践困难；(4)改革类型多轨道，如改革研究推陈出新学术讨论型、实施改革实验研究型、深入变革型，主要形式有以学生兴趣为主实行选项课、推行选修课、试行有偿教学，试行“三自主”选择、开展俱乐部形式教学；(5)体育课程形式非课堂化，出现了社会化、商业化现象，向娱乐化、休闲化、生活化发展。
社会背景、发展时期、文化底蕴、研究视角等不一样，对“体育”的理解自然也就不一样，但无论对“体育”如何理解、定义、发展与创新，离开了“有目的、有一定强度的身体运动”就不能构成“体育”，体育课程离开了“运动技能”，就不能维持课程在体育这个轨道的运转，离开了“体育文化(知识)”也就不能构成“体育课程”。“比较紧迫的问题是：现实的文学教育可能显得比较粗俗，现实的体育却显得意外地文静；文学课堂上可能看不出优雅、文明、文质彬彬，体育课堂上又看不见臂力、干劲、流汗、野性、疯狂。在这个时候，教育一定是出了问题”。体育学术要“百家争鸣，百花齐放”，体育内涵要不断丰富与创新，但作为学校课程的普通高校体育课程内容，必须在一定时期内有一个比较科学的具有体育特质的规定性的选择，必须从“有目的的身体运动”出发，以“一定的身体负荷”为基础，以“体育运动技能”为前提，以“一定的体育知识体系”为内容，以“一定的教育规律与运动法则”为原则，以“一定的体育课程主线和必要的课程约束性”进行课程配置，使体育课程的内容随同“体育”被“体育化”，随同其他文化课程被“课程化”，最终经过体育过程作用于人才的培养。
4.3 高校体育课程对课程的选择
身体、体育、体育课程研究的多重独特视角、开放性和包容性，导致了学校体育课程的多元化，这种多元化研究可概括的共性有限，几乎无法将体育课程统一在某个典型特征之下，面对强大的身体、体育与
课程阵容，对于有关身体的具有课程属性的体育课程，应有一个基础的“课程选择”。
1)对课程性质的选择――知识本质。
“基于已有的课程理论来把握体育课程的性质原本不是件困难的事情，就连没有接受过系统教育的人都知道送孩子到学校是去‘学文化’，但是为什么很多学者却一直坚持体育课程的基本性质或主要任务是增强体质或增进健康呢?”大学是传授知识和进行研究的机构，体育课程在教育上应形成体系，“既然课程的本质是经验(文化)，任何课程都是以与其相关的母体文化为平台使生物人实现‘文化化’，那么，体育课程作为课程计划中的一员当然也不例外。无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以‘体育文化(或运动文化)’为媒介，同样应该是为了实现生物人的‘文化化’。从这一点上说，体育课程与其他任何课程完全一样，都是以传承文化为手段来达到新人的形成这一目的”。课程的本质就是“知识”，课程选择的任务就是要对于这些“知识”的来源、体现方式与运用等问题进行解答。身份是“课程”的体育，必然有一个相关知识系统来支撑，与课程教学相关的情感态度、价值观和社会能力是在掌握和运用知识的过程中通过长期的努力形成的，课程的性质主要是知识性。
2)对课程目标的选择――技能与文化。
学生、社会、学科(或知识)是课程目标的基本来源，对三者之间关系的不同处理方式就形成了不同课程目标的基本价值取向。我国当前《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》把体育课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”5个维度，从维度的设计来论，不能否定“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”满足了课程目标的3个基本条件――学生、社会、学科(或知识)。每种取向都有其价值，但在近10年的体育课程研究与改革中，在处理方式上与体育的“学科(或知识)”有关的“运动技能”这一课程目标在新的教育理念中被慢慢淡化，“身体健康、心理健康、社会适应”等非体育本质目标代替了体育课程目标。
“课程目标的种种来源大多以知识的形态呈现出来，课程目标如果不具备相应的知识基础，目标就仅仅只是目标而已”。对于体育课程而言，“心理健康、社会适应”目标是在其独特的内在精神的自然而不息的追求中实现，而不是通过外在目标的达成而实现；“运动参与”是体育课程中获取新知识、全面提高能力的外在形式，是学生进行课程学习自然而必要的基本条件；“身体健康”我们无法全部录入体育，更无法“先验”于体育课程，因为身体是多维度、多层次存在着的社会人的物质载体，“身体”的健康同时受多种因素的影响。体育课程有其自身的特定价值，我们要考虑它所承载的特定的教育使命，更要考虑到它所承载的特定的体育使命，运动技能与体育文化是学校体育的知识基础，是体育课程目标的主体，是体育课程的基本要素和特定的体育使命，对体育课程目标的选择主要是运动技能与体育文化的达成，其它目标有赖于教学过程中独特的有效教育方法在自然不息的追求中实现。体育课程要传授体育文化、指导科学运动的基本理论知识和培养运动技能，这是不容置疑的，否则，体育课程目标也仅仅是“目标”而已。
3)对课程教学的选择――“教学有法，但无定法，贵在得法”。
体育教学特殊的时空条件(包括运动器械)和以有意识、有目的的身体活动为主的形式，决定了课程教学区别于其他课程，不可能按照知识类学科课程的规律去组织教学。体育课程教学需要多种感官参与学习过程，在教学活动中师生双方不仅通过视觉、听觉接受信息，更需要本体感觉，然后经过大脑的分析与综合再传出，运用动觉、位觉、触觉等来感知并做出有效的控制，指挥身体进行相应的运动，并伴随着一系列的动觉后效(刺激作用之后对随后的心理活动产生的影响)。
