教育的本质概念

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教育的本质概念范文第1篇

关键词：能力本位；应用能力，英语教学

能力本位教育模式(Compebence_baSed education，CBE)是流行于北美的一种职业教育模式，并逐渐扩散到其他国家，为各国所重视。上世纪80年代以来，市场经济环境发生的深刻变化对职业人才提出了更新更高的要求，而传统职业教育往往注重学生对知识和理论的掌握，忽略其实际的操作能力，从而与市场环境脱节，不能满足企业对职业人才的需求。企业认为，真正从根本上反映出职业胜任力的是“能力”，而这一点被当时的职业学校所忽视，为此主张一种注重能力培养的新职业教育模式，即所谓的“能力本位”教育模式。能力本位教学模式自上世纪80年代末从北美地区引进以来，对我国当代职业教育的发展产生了十分深远的影响，成为我国当前职业教育中举足轻重的教学理论。它强调以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学管理，灵活多样的办学形式。能力本位教育模式的最大特点是教育紧紧围绕使学生具备某种职业必须的能力而展开。在这一模式下，整个教学目标的基点是如何让受教育者具备从事某一特定职业所必须的全部能力，使学生所学的知识、技能与职业岗位的需求相一致，毕业后能迅速适应就业岗位的需要，这就直接呼应了市场的要求。

一、基于能力本位的教育教研观

《高职高专教育英语教学课程基本要求》明确提出了“应用为主”的高职英语教学原则，即，高职英语教学要建立在高职学院特点的基础上，以学生的职业需要为中心，调整高职英语教学目标，因材施教，有的放矢，对教材、教法进行全面改革，从而实现以能力提高、职业需求为本位，培养从业能力为核心的高职英语教学。

能力本位导向下的英语教学对我们的最大冲击表现在教育观念上。这种教学的培养目标着重对学员职业能力的培养，使他们能较快适应社会职业岗位的需要。由于没有年龄限制，因此，在教学实践中，学员始终是教学的主体和中心。既然高职教育课程构建和教学内容体系要求以“应用”为主旨和特征。那么，高职教育必须突出以学生为主体、以学生应用能力培养为中心的观念。教师扮演的角色应该是学生学习的“合作者”、“促进者”、“指导者”。教师应该由居高临下的主宰变为平等的合作者，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者、指导者。教研活动是教师专业化成长的基本形式和保障。英语教学中使用的教材及各种能力目标的要求也需要了解，尤其是设计语言教学的各种技能技巧的学习更是一个挑战。定期教研活动、专题教研活动、集体备课等成为教师研讨教材教法、讨论教学中存在的问题、交流教学经验、改进提高教学质量的主要平台。加强英语教师间的交流与合作，更新教研观，是实现教师走向研究者的关键。

二、能力本位概念下高职英语教学的目的

《高职高专教育英语教学课程基本要求》提出高职英语教学的目的是：使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，借助工具书可以翻译一些商务英语信函、文件。虽然随着中国加入世贸组织，世界经济一体化进程进一步加快，社会对人才的英语听说能力要求也会越来越高，但仍然要以职业要求为出发点，侧重培养学生的“实用能力”，应根据不同专业对英语能力的不同要求，使英语教学有所侧重。据此，高职英语课程的目标定位应为：首先须传授必要的基础知识，促使学生养成正确的学习方法，培养继续学习的能力，为今后学习和应用英语打下较为扎实的基础。另外，更重要的是要在有针对性地对学生进行英语基本技能训练的同时，侧重于专业技术，加强专业知识和技能的培养，提高学生在实际工作中某一职业岗位应用英语的能力。总之，高职英语教学应在与其他课程一起培养学生综合素质的同时，提高学生的应用技能。

三、基于能力本位的高职英语教学方式

1　选择适宜的教材

教材是语言教学中的一个重要组成部分，对教学大纲以及练习的设计和安排有着直接的影响，它能指导教师和学生课堂上的活动，在教学活动中起到非常重要的作用。然而，传统的高职高专英语教材普遍强调提高听、说、读、写、译各种语言技能，与普通高等教育的英语教材基本上无甚差别。根据《高职高专教育英语教学课程基本要求》，高职英语教学要满足职业教育的要求，就要把英语作为学生提高应用技术的工具，为专业学习和研究服务。因此，高职英语教材应在职业需求本位教育理念的支撑下，教学内容要尊重学生的需要，使教学内容能充分反映学习者的需求，与他们的生活和思想相关，在追求实用性的同时，不忽略学生兴趣和内在需求。

2　新观念下高职英语课堂教学活动的设计

英语是一门技能，必须根据不同的培养目标更新教学模式与教学方法，教师应转变传统难破、习惯难改的定型论观念，树立标新立异的创新观念；把听、说、读、写、译能力的培养有机地贯穿到整个教学活动中去，课堂内外多采用启发式，通过机械和模仿的语言技能训练来启发和引导学生。采取以学生为中心的主题教学模式，最大限度地调动学生学习英语的积极性。不断进行新的教学实践，重点提高学生英语实际能力。还可以把课堂教学与课外实践有机结合起来，如游戏式、小组讨论、报告会、演讲、竞赛、辩论以及角色扮演、模拟对话等等，把教与学弄得生动有趣，为学生提供创造性运用语言的机会，培养和提高应用语言的能力。在能力本位观念导向下的英语课程教学中，要根据教学任务、教材特点和学生实际选择有效的教学方法，确定教学步骤，注重学法指导。针对英语教学任务，特别是针对学生听、说、读、写等基本技能训练，课堂中应充分运用jigsaw reading，dictagloss，notes-taMng，messenger dictation，nmning dictation等新的教学方法，尝试使用grammar activities，reading games，English songs，English movies等活动或游戏来丰富课堂教学形式，活跃课堂气氛，同时，也训练学生的听、说、读、写能力与技能，学习和巩固词汇、语法等方面的知识。

3　基于能力本位的自主学习

能力本位的教育思想强调个性化自主学习，在教学过程中注重突出学生的积极主动性。所谓个性化自主学习，就是在教和学的协作化过程中，充分发挥学习者的主观能动性，遵循“以学生为中心”的原则，不是

让学生自学，也不是老师跟着学生走，而是一切教学活动都应从学生的自主学习能力和效果出发，指引学生积极、主动地动口、动手、动脑学习。个性化自主学习的一项重要方法是伙伴交际法，其教学特点十分符合能力本位的教育思想。伙伴交际法重视语言的运用，其核心思想是培养学生的交际能力，而交际能力的核心是能够运用所学语言在不同场合对不同的对象进行有效得体的交际。伙伴交际法强调双向式交际，在课堂教学中具体表现为：减少教师讲话时间，增加学生说话时间；教师要避免“填鸭式”教学，注意采用提问等双向交际方式，使学生成为课堂教学活动的主体，从而摆脱“知识被动接受者”的地位等。伙伴交际法为教师规定了两大角色功能：促进学生与学生之间、学生与教学内容和教学活动之间的交流与反馈及相互作用，以一名普通参加者的姿态出现在教学过程中。由此派生出一系列具体的教师角色和功能；(1)组织、调配、提供所学内容的信息材料；(2)巧妙引导学生参与各项课堂活动和教学程序；(3)为课堂交际活动创造条件，设置环境，在交际结束后引导学生进行总结并做出自我纠正。

教育的本质概念范文第2篇

中图分类号: G642.42;R751;R759 文献标识码: B 文章编号 : 1008-2409(2009)06-1119-03

双语教学是指同时使用两种语言即母语与一种外语来组织、安排、实施的教学活动,一般是 “中文-英文”双语教学。通过双语教学使学生在学习的过程中,可以通过两种语言对同一 知识的描述,达到理解、思考进而掌握的目的。在全球化迅速发展的进程中,我国的高等教 育也逐步与国际接轨。英语是世界上最通用的语言,也是当今各种信息的主要载体。为此,国家教育部早在2001年已发出《关于加强高等学校本科教学工作、提高教学质量的若干意见 》中指出:“为适应经济全球化和科技革命的挑战,本科教育要创造条件使用英语等外语进 行公共课或专业课教学,力争3年内,外语教学课程达到所开课程的5%~10%,暂不具备直接 用外语讲授条件的学校,可以对部分课程实行外语教材,双语授课,分步到位”[1]2003年,教育部在“高等学校教学质量与教学改革工程”纲要第12条中明确指出“要继续 推进双语教学”[2]在这一宏观政策的指导下,英语双语教学已成为当前医学院校 教学改革的热点和重点。我院是属教育部“教学评估”优秀学院,其教学层次有专科、本科 、研究生和国际留学生等,近些年来,也在系、学科开展了“双语教学”工作。笔者就近些 年来进行皮肤性病学“双语教学”实践和改进措施探讨如下。

1 皮肤性病学双语教学的应用原则与要点

皮肤性病学双语教学 的应用原则和其他学科一样是在保证学生掌握必需的基本医学专业知识的基础上,加强医学 专业英语的学习与应用。

双语教学的应用要点是,循序渐进,从易懂的内容入手,从必须掌握的重要专业词汇开始,如疾病的名称、概念、特征性皮肤损害、皮肤科常用药物剂型等;师生相互沟通,相互适应 ;切合实际,适量讲授;不断总结与提高。

2 皮肤性病学双语教学授课师资

2.1 授课教师的水平与素质高低是决定“双语教学”成败的关键。

“双语教学”如同通常中文理论授课一样,没有高素质高水平的教师,要想得到高质量的教 学效果,是不可能的。双语教学要求教师不仅要精通外语,能够熟练的说、听和写外语,而 且还要精通专业,能够使用符合科学规律特点的教学用语进行知识点的讲解。不但要使学生 有兴趣、喜欢听,而且还要学生听得懂,有收效。皮肤性病学双语教学授课教师一般为本教 研室具有教授、副教授职称的教师,这些教师应有国外留学经历,或外语水平很好的博士、 硕士学位副教授以上教师,能够合理搭配和使用中英两种语言进行授课。笔者在近年来开展 的皮肤性病学双语教学实践中体会到,要想得到高质量的双语教学效果,教师首先要加强自 我学习,努力提高自我水平,课前一定要认真做好双语多媒体课件。皮肤性病学以其皮肤损 害为临床主要特征,具有很强的直观形态学(Morphology)变化特点,故做好图文并茂的多媒 体课件授课非常重要,反复认真备课,双语课件及资料等一定要提前发给同学预习。课后适 当做好同学反馈信息,这样非常有助于今后改进和不断提高教学水平。

2.2 皮肤性病学双语教学师资的改进措施

双语教学的最关键而且最难以提高的是师资的英语水平[3],因此首先要做好双语 课师资的经常性培训与储备,以应不断提高教学水平和发展之需。师资的培训可采取“走出 去、请进来”等不同方式。走出去就是选派外语基础较好的临床课教师到国外,或外语学校 进修、深造,时间几月到一年不等,并制度化,使之临床课教师外语化。请进来就是聘请教 学经验丰富的外籍教师、医生给我们的教师上课,也可直接给学生上专业课,组织教师观摩 ,提高教师的感性认识和授课技巧,这对提高教师正规的西方式英语发音,改进“中国式英 语发音”,尤其是易闹笑话的“中国地方语言式英语发音”等方面,具有很大的作用。其他 包括加大师资建设投入力度,建立双语老师的培训与资格认证,提高双语课时劳务费,同时 把实施双语教学作为一项年终考核的内容和指标,增加教师双语教学的责任感和使命感。这 样才能极大调动教师上双语课的积极性。上课前应当进行试讲亦很重要,并充分征求学生的 意见,根据试讲的效果反复对教案进行修改。备课时要做到逐字发音准确,绝不能靠感觉发 音,要多对照英文字典的音标,力求不发错音,包括重音音节的掌握也要准确,对于专业内 容和英语语言的准备都要充分,二者缺一不可,从而使双语教学不断发展和提高。

3 皮肤性病学双语教学实施的对象主体:学生

3.1 双语教学对学生素质的要求也相应较高。因此,学生的英语基础水平及学习 的积极性,也是决定双语教学质量及成功的极关键因素。笔者在近年来开展双语教学的实践 中体会到,学生的英语水平首先是高低参差不一,少部分学生英语水平很好,并已通过“ 英语六级”,另部分学生英语水平还可,并已通过“英语四级”,还有一部分学生英语水平 尚差,并还未通过“英语四级”。就学生学习双语课积极性及兴趣方面,据调查了解到,大 部分学生学习双语课程积极性及兴趣还是好的,尤其是外语基础好的学生,学习双语课的积 极性也越高,下发的双语课资料,教材预习的也越好。但少部分、尤其是外语基础差的学生 ,学习双语课的积极性及兴趣差,双语课资料预习也差,极少部分同学对下发的双语课资料 预习极差或只字未读。面对学生的复杂情况,笔者的做法是首先从强调学习的重要性着手,反复宣讲学习双语课的重要性。平素我们同学学外语,都是通用外语多,而专业外语少。双 语课主要是学习专业外语,也是外语应用能力的一种体现,从而明显调动同学们的学习积极 性。其次,老师对同学们的预习情况要多检查,多督促,上课时要适当提问,要求同学们用 双语回答,这样就会给同学们一个压力、动力,同时,课后尽可能多地用英语与学生交谈,让学生熟悉我们的发音习惯,做到教学相长,从而提高双语教学质量和效果。

3.2 皮肤性病学双语教学学生方面改进措施,首先要推进英语教学的改革,在医 学生学习公共英语基础课阶段,要提高和强化学生的听说读写的全面能力。并在学习基础课 阶段,教师可以以不同方式自主的、适当的增加同学通用医学外语的学习、训练,使得同学 能尽早地了解和记忆学习专业外语知识。其次对同学宣讲学习双语课的重要性及方法学,要 使同学们懂得为什么要学、怎样学,充分调动同学们学习的主动性,兴趣性亦是非常重要。 做好双语教学的延伸,是提高双语课教学质量的一种非常有效的方法。医学生在临床见习、 实习、病例讨论、查房及小讲座中,教师可适当地应用双语,甚至用纯英语,现场直观地教 学和讨论,并要求同学积极参与。一点一步,先易后难,这样能明显提高学生英语的应用能 力,并实现双语课的教学目的。

4 皮肤性病学双语教学方式的选择和教材的选用

4.1 双语课教学方式目前国内尚没有一个统一的规定和统一的模式。一般情况下 都是各个院校根据本校的学生英语水平等特点及教师的个体情况而定。笔者在双语课的教学 实践中体会到,设计双语教学资料课件中,一般设定50%的英―中文比例,中英文穿插讲解 、互相对应解译。这样同学们易懂,易接受,老师讲起来也轻松自如,受到大部分同学的欢 迎。但在同学们反馈信息中也了解到,采用全英文课件授课,其中重要的概念、内容加以中 文解释,只要同学们做好教学资料的课前充分预习,则受到英语水平较好,学专业外语兴趣 高的同学们的欢迎,但普及仍具有相当难度性。教材的选用方面,目前国内尚无统一的双语 医学教学教材出版。笔者采用的英文原版的“皮肤、性病学”教科书(Andrew's Diseasesof the Skin, Clinical Dermatology; Dermatology General Medicine),并结合现用的 临床医学五年制本科“皮肤、性病学”教科书,适当编译而成的双语教学资料、课件。其基 本要求是,同学们既要懂得英文,又要通过双语教学,必须能掌握专业课所要求的知识点。 换言之,双语课不能降低专业课大纲要求。在实际教学活动中反馈信息得知,同学们课后则 仍以阅读中文书为主,这可能与是中文考试,而尚未实行难度较大的双语答题考试有关,对 此,正在逐步改进。

4.2 皮肤性病学双语教学方式及教材选择的可能改进探讨,在双语教 学过程中,该采用何种教学模式,以及教学过程中如何分配使用两种语言的授课时间,从而 达到最佳的教学效果,这是一个很重要的问题。关于教学方式的最优化选择,由于各医学院 的历史及实际情况有很大不同,故应视情量体裁衣,量力而行,视情而定。目前在国内,医 学双语教学主要有以下3种模式[2,4]:①简单渗透式双语教学模式:采用中文、英 文专业教材,课堂板书采用英文,学生的作业采用英文,但教师上课采用汉语讲解。②过渡 式双语教学模式:采用英文专业教材,课堂板书采用英文,学生的作用采用英文,教师课堂 讲解采用中文和英文混合方式,运用两种语言的比例一般为1∶1。③浸入式双语教学模式: 采用英语原版专业教材,课堂板书采用英文,学生作业、考试采用英文,教师课堂讲解采用 全英语。以上为纲要所列,仅供参考,详细分析、剖解不在此述。至于各医学院校采用何种 模式,则要一定根据自己的实际情况,采用最适用自己的特点的,最易开展的,最能达到双 语教学目的的模式为最好。特别要强调的是,无论使用何种模式教学,在学生考试时,也要 要求双语形式答题,这对促进学生学好双语课有非常大的作用。双语教学的教材选用,就目 前而言,国内还未见到一本真正适用于学生使用的含皮肤性病学在内的双语医学教科书[5,6],笔者认为这是双语教学进一步发展的瓶颈之一,这仍需教育部等教学管理部门 下大力加以逐步解决。教材选用一般应以英文原版教材为主,中文教材为辅,但应将原版英 文教材与中文教材结合使用,要符合教学大纲的规定要求为最佳选用原则。

总之,21世纪是生命科学、信息科学的时代,生命科学领域的研究已经由过去的分散型研究 向全球一体化研究转变,并以前所未有的速度更新,这就要求医务工作者加强与国外学者广 泛的交流与合作,不断更新知识,才能够站在生命科学的前沿。所以,医学院校在医学教育 中应当加强双语教学,是势在必然,刻不容缓。笔者曾到过美加及欧洲多国访问学习,发达 国家双语化教学高水平高层次确实有很多经验值得借鉴和学习。医学双语教学,不仅能促进 我国培养大量高级专门人才,同时能促进我国与世界先进医学科学的交流与学习,使我国的 医学发展紧跟世界的步伐。

参考文献:

[1] 中华人民共和国教育部.关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的 若干意见的通知[Z].教育部20014号,2001.

[2] 张晓波,陈超,黄国英,等.医学双语教学的发展、模式及策略[J]. 医学教育探索,2004,3(4):42-44.

[3] 朱汇庆,冯晓源.医学院校八年制双语教学的几点思考[J].医学教育 探索,2006,5(8):726-727.

[4] 罗育林,张阳德.医学双语教学模式的探讨[J].中国现代医学杂志,2003,13(13):147-149.

[5] 颜华.浅谈医学双语教学经验[J].中国高等医学教育,2008,3:81 .

教育的本质概念范文第3篇

文章从逻辑学的角度对于学校体育的本质与功能进行了分析，如下：

一、学校体育本质与功能的论争

在关于学校体育本质与功能的问题上，主要存有两种不同的观点，一种是“整体效益论”，另一种是“体质教育论”。整体效益论者认为，学校体育的涵义应强调学校体育的整体性和各部分间的相互作用，并将其放在动态发展中考察。在认识学校体育本质、功能、目标等问题上具有多维性特征。体质教育论者则从学校体育是以发展身体为核心的教育过程出发，认为本质功能是增强体质，他们认为体质教育论主张，学校体育的本质只有一个，那就是发展身体，其本质功能是增强体质。

以上两种观点尽管截然不同，但是两者之间存在两个同样的问题。其一，双方都把学校体育的本质与功能混为一谈，而不是从学校体育的本体来分析学校体育的本质与功能；其二，双方都没有真正意义上区分学校体育本质与本质属性的区别。因此，两种观点均未能对学校体育的本质与功能作出真正的阐释。

二本文由收集整理、学校体育本质的逻辑学分析

（一）学校体育的概念界定

明确学校体育概念的含义是探讨学校体育本质属性的前提条件。比较权威的2000年12月新出版的《体育科学词典》中对于学校体育概念定义是“以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动”。

（二）学校体育的本质与本质属性的区分

运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质。

1、学校体育的本质：事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。由于学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。学校体育概念的主要概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的最根本概念理应选择学校教育。因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。

2、学校体育的本质属性：事物的本质属性是指该事物本身所具有的必不可少的特征。学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。

三、学校体育的本质属性与功能关系的逻辑学分析

在以往的研究中，人们常常都把学校体育的本质属性与功能相混淆，然而，学校体育的本质属性与学校体育的功能之间是不能直接划等号的。学校体育的本质属性是学校体育区别于其他事物的本身固有的诸属性，即特有的特征，而学校体育的功能指学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，则是这些属性的外在表现，也是学校体育在我们现实生活中所发挥的各种作用，即学校体育对人的物质机体与人的精神思维以及社会物质与社会精神的多种作用。当然，两者之间也不是毫无关系的，而是有着内在的联系。只要我们稍微深入研究就会发现它们的密切关系。事物的本质属性决定着该事物具有的功能，而事物具有的功能也就是该事物本质属性的现实反映。对于学校体育来讲也是一样，学校体育的本质属性决定了学校体育的功能，而学校体育的功能也就是学校体育本质属性的现实反映。正是因为学校体育本身具有“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性，所以在现实生活中才具有“提高大脑工作能力、促进有机体的生长发育、提高人体机能水平、调节人的心理、提高人体的适应能力”，即“健身”的功能，还具有“教养”、“教育”、“娱乐”、“促进个体社会化”、“美育”以及“促进学生个性全面发展”等功能，而这些功能也是“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性的现实反映。

教育的本质概念范文第4篇

关键词：科学本质；科学本质教育；化学教学

文章编号：1008-0546（2015）12-0008-03中图分类号：G632．41文献标识码：B

对科学本质的理解能力是科学素养的重要组成部分。现阶段以对科学本质内涵、科学本质教育价值的研究居多，具体到某一学科如何进行科学本质教育的研究较少。

一、科学本质与科学本质教育

1．科学本质的内涵

科学指的是人类获取自然知识，并将所获得的知识构建成一个严密知识体系的过程［2］。科学知识体系包括科学事实、科学概念和原理、科学理论和模型等［3］。科学知识是科学研究者通过科学探究获取的，用来对客观世界进行描述、解释和预测，推动人类社会向前发展。科学发展的历程是一个充满创造性活动的过程［2］，是人的主观能动性作用于客观世界的过程，其中包含着人主观的想象和创造，因此科学知识不是绝对客观的。在解释相同的客观现象时，可能会产生不同的观点或理论，科学研究者通过寻找各种证据来消除分歧，这正是科学发展的重要途径［3］。一言以蔽之，科学的本质在于：科学知识是通过科学探究活动人为创造的，在科学探究过程中科学知识将不断地被修正和完善，以便于更加精确地描述、解释和预测客观世界。

2．科学本质教育

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”［4］，这就是著名的钱学森之问，钱学森之问是我国教育事业的一个艰深命题。我国理科教育重视学生掌握科学知识，注重学生思维训练，对于为什么培养不出杰出人才，笔者认为其中的重要原因是忽视学生对科学本质的理解能力，学生只知道具体的科学知识，而不知道科学知识价值是什么、科学知识从何而来、科学知识为什么合理，学生视野囿于琐碎的科学知识之中，以致“一叶障目，不见森林”。由于教学中缺乏科学本质教育，培养的学生没有对科学知识进行质疑的意识，不能突破已经牢牢建构的知识框架进行创新。加强科学本质教育，使学生掌握具体科学知识的同时，对科学知识的价值、由来、合理性有一定的了解，从而形成对科学知识的正确看法；加强科学本质教育，使学生知道何为科学、如何做科学，了解科学探究的过程和方法，提高学生的实践能力和创新意识，为其将来的学习和科研奠定良好的基础。

二、化学教学中的科学本质教育

1．化学科学本质教育的内涵

化学是一门历史悠久而又充满活力的学科，其本质是人类认识和改造客观物质世界的重要方法和手段。化学作为一门基础的自然科学，其中的概念、原理、理论与模型是为了描述、解释和预测客观存在而并非客观存在，如化合价、化学式、物质的量、电子云等［5］，诸如此类就是对化学科学本质的理解。中学化学教学要加强科学本质教育，重视学生对化学科学本质的理解，促使学生冲破思维的禁锢，敢于对所学的化学知识进行质疑，提出自己的观点和看法，培养学生的创新意识。如何进行化学科学本质教育，以原子结构的教学为例，让学生知道原子结构是如何来的，可能很困难，但是很重要，当教师直截了当地把教科书上的原子结构讲解给学生的时候，进行科学本质教育的机会也就丧失殆尽了［3］，可以按如下思路进行：对于原子结构的认识，至今已经经历了众多理论和模型，在认识原子结构进程中最具代表性的是道尔顿（J．Dalton）、汤姆逊（J．J．Thomson）、卢瑟福（E．Rutherford）、波尔（N．Bohr）等人的理论和模型，关键之处在于引导学生领悟原子结构的本质远未被充分认识［3］，即使学生现在的理论水平不高，也足以促进其对科学本质的理解，激发他们将来进行科学研究的欲望。

2．化学科学本质教育现状调查

为了解学生对化学科学本质的理解程度，笔者对福州市高一、高二、高三年级的学生进行问卷调查。问卷中的三个题目分别是：“化学物质是由元素组成的，你认为化学元素及元素符号是如何来的？”“你认为化学物质的化合价是客观（真实）存在的吗”“氯化钠（食盐）为什么会溶解在水中？”。调查问卷发放200份，回收179份，回收率89．5％，有效问卷168份，有效率84％。通过调查结果分析，93％的学生对元素及元素符号由来没有科学认知，94％的学生对化合价的本质没有科学认知，89％的学生对氯化钠溶解在水中的本质认知浅显。学生虽然能熟练书写元素符号、化学式、化学方程式，但对元素及元素符号由来此类问题都缺乏科学认知，学生的化学科学本质理解能力可见一斑。

3．影响化学科学本质教育的因素

化学课程标准与教科书的编写，化学课程标准中不涉及对化学科学本质的具体阐述，没有过多强调化学科学本质教育的重要性。教科书依据课程标准编写，自然不能有很大突破，内容大多以化学事实性知识、化学概念和理论为主，在科学本质的体现方面没有过多着墨。就如从初中到高中学生都在记忆化合价，很多学生认为化合价客观（真实）存在于化学物质中，课程标准与教科书中未明确指出化合价是概念（理论、假说、模型），并非客观存在。教师往往喜欢安于现状，教学方式缺乏创新，人云亦云，更重要的原因在于教师自身在中学和大学接受教育期间，缺乏科学本质教育，教师自身对科学本质的认知水平低，在教学中就不会有进行科学本质教育的意识［7］。教师要想给学生一杯水，首先自己要有一桶水，当教师对科学本质的理解达到较高水平，自然而然就会注重学生对科学本质的理解。为了消除上述影响因素，笔者建议，在新的课程标准编写过程中，应该强调学生理解科学本质的重要性，将科学本质教育涉及的具体教学内容编入其中，在教科书编写中增加显性突出科学本质的内容。对于化学师范生的培养，适当加入自然辩证法、化学科学哲学之类的课程，从而使教师对化学科学本质的认知达到较高水平［7］。

三、化学教学中加强科学本质教育的策略

现阶段中学化学教学如何加强科学本质教育，应该结合化学学科的特点进行。

1．强化宏观－微观－符号教学

化学教学应该在宏观－微观－符号认知水平同时进行［8］，英国格拉斯哥大学科学教育中心的约翰斯顿（A．H．Johnstone）教授提出此观点已有30多年，化学宏观－微观－符号教学成为国际化学教育领域中最具影响力的理论之一。据此，美国《国家科学教育标准》在物质科学模块的内容标准中指出，学生在思维的三大领域中漫游———可观察现象的宏观世界；分子、原子和亚原子微粒构成的微观世界；化学式、方程式和符号等构成的符号与数学世界［3］。强化宏观－微观－符号教学，使学生学会从微观水平分析宏观现象，根据宏观现象揭示微观本质，并用化学符号语言进行表征，从而实现在宏观－宏观－符号三个认知水平之间自由转换，形成化学学科特有的思维方式。强化宏观－微观－符号教学，促使学生形成自主学习化学的能力，培养其分析化学问题、解决化学问题的能力，提升其看待化学科学的高度，从而加深学生对化学科学本质的理解。

2．注重化学观念建构教学

化学观念是在化学科学角度认识世界、解释世界的思想和方法，是在化学科学认知发展上所达到的较高水平，体现着化学科学的本质、规律与价值。美国于2011年的《K－12科学教育框架———实践、跨领域的概念和核心概念》，强调学生不仅仅要学习知识，还要逐渐建构学科内的核心概念和跨领域的概念［9］。在21世纪的课程与教学中，知识内容的日益增长，使得科学教育不能教给学生所有的科学知识。化学观念建构的教学，为学生提供聚焦知识的核心观念（概念），培养学生的化学学科意识、能力，使学生学会运用化学学科的观点、思路和方法去认识物质及其变化规律，让他们不仅是知识的使用者还是知识的创造者。

3．合理运用化学史教学

近年来，运用化学史教学受到越来越多化学教育工作者的重视。化学史主要涉及化学家传记、化学历史事件，化学发展历程，化学史留给我们的不仅是化学知识体系，还有科学研究方法、科学思想、科学态度。从化学史的角度看，化学科学研究是不同文化背景下不同个体的实践活动，跟随化学史的足迹可以发现，新的理论打破已经被普遍认可的理论需要艰辛的过程［3］。运用化学史教学，引导学生了解化学发展过程中所面临的问题，化学研究者为解决这些问题提出了怎样的假说、模型和理论，以及如何通过化学实验和科学方法得出结论，使学生了解化学科学探究的历程，了解化学科学与社会发展的关系。此外，课程标准和教科书的编写中应该融入化学科学发展中的典范人物和事件，显性突出化学科学的本质［7］。

4．进行化学科学探究教学

科学探究是学生为了获取知识、领会科学思想观念、领会科学的研究方法所进行的各项活动［3］。化学作为一门以实验为基础的自然科学，其形成和发展离不开实验，尽管化学理论研究取得重大进展，但实验仍然是化学科学探究的首要方法。中学化学科学探究以化学实验为主，学生实验探究与化学家进行的科学研究从本质上看是一致的，当化学实验被用作科学探究的途径时，学生在实验过程中体验科学探究的过程和方法，从而加深对化学科学本质的理解。以上对科学本质及中学化学科学本质教育进行了粗浅探讨。科学本质教育的实施任重道远，需要教育工作者和研究者的不懈努力。教育是事业，事业的意义在于奉献；教育是科学，科学的价值在于求真；教育是艺术，艺术的生命在于创新［10］。

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教育的本质概念范文第5篇

关键词：学术生态；职业教育；本质

作者简介：蓝洁（1981－），女，广西博白人，天津大学教育学院2011级博士研究生，南宁职业技术学院高等职业教育研究所讲师，研究方向为职业教育理论。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）16－0004-05

“看问题要看本质”是学术与实践领域都十分流行的一种说法，对“职业教育本质”的追问是职业教育领域的理论研究者与实践工作者都重点关注的问题，他们生怕未能抓住“本质”而对职业教育的认识流于疏浅。中国数代职业教育工作者兢兢业业地追寻职业教育的完美“本质”，多态多相的“职业教育本质观”层出不穷。因此，对以往形成的职业教育本质研究成果进行“再研究”，整体分析职业教育本质观深层的学术生态，可以让我们明了和把握已有研究成果的概貌，进而推知新的研究方向和空间。

一、职业教育本质观的学术生态

自然界中的“生态系统”是群落生物以及无生命的环境所组成的自我调节的稳定体系[1]，借鉴到学术系统中，这里所言及的“学术生态”由“学术”与“生态”合二为一，指学术主体或学术群体围绕特定学术主题开展学术研究的过程中，与相关学术领域相互作用、相互影响而形成的有机整体。职业教育本质观的学术生态即用生态逻辑表征各种职业教育本质观之间及其与相关学术领域的关系。用学术生态观念分析职业教育本质观，有助于学界理解不同时期各种职业教育本质观的发展变化及其与相关学术领域的动态性关系。

（一）职业教育本质观的“遗传谱系”

20世纪上半叶，中国近代民族工业的发展助推了实业教育的兴起和本土化职业教育本质理论的发轫[2]。这一时期对职业教育本质的研究以黄炎培先生的论述为代表，黄炎培在其《职业教育机关唯一的生命是什么》一文中提出“职业教育机关‘从其本质来说，就是社会性；从其作用说来，就是社会化。’”[3]。从严格意义上说，黄炎培先生针对的是职业教育学校的根本任务而并非职业教育的本质，但由于其在职业教育理论领域首次提出“本质”之理念，故一直以来都被追溯为我国学界关于职业教育本质研究论述的起点，并成为后来中国职业教育学术界本质研究的重要“遗传因子”。

20世纪下半叶，中国社会的政治、经济都发生了翻天覆地的变化，职业教育本质的外延性理论研究呈现平稳发展的态势，主要集中在各种职业教育学著作中，以分析职业教育的定义、内涵、特征、属性等形式出现，这些职业教育基本原理的观点十分丰富，对职业教育本质研究起到重要的推动作用。由“社会性”生发的“职业性、生产性、社会性”[4]被认为是这一时期职业教育本质属性研究的典型观点。

21世纪以来，中国对职业教育发展给予高度重视，职业教育学科得以加速发展，在外力推动和学科发展内在需求的双重作用下，“职业教育的本质”研究逐渐增多，主要呈现为三种研究路径：一是批判地继承“社会性”产生发展的基本思维框架，尝试多元化本质观的探析。典型如以经典“老三性”（“职业性、生产性、社会性”）为靶标，批判地提出“适应性、中介性、产业性”的“新三性”本质说①。另有不同学者结合不同学科视角和方法提出“基本矛盾说”②、“要素关系说”③、“工作体系说”④等多种观点；二是深化职业教育本质观的外延性理论，典型如通过职业教育的概念、特征、目的、功能等基础性研究来剖析职业教育本质[5]。三是对已有职业教育本质研究成果的思路、方法及观点进行审视和反思，并提出改进的意见与建议。

（二）职业教育本质观的学术生态群落

1.职业教育本质的哲学探索

（1）“种差+属”的定义逻辑

“种差+属”的本质定义逻辑源于古希腊著名思想家亚里士多德的四谓词理论⑤，认为事物的本质是同事物的定义紧密联系在一起的，只要给出了一个或某类事物的定义，一般也就揭示了该事物的本质[6]。遵循这种思维路径的本质研究见诸于各种论著、教科书，在职业教育本质研究的发展过程中长期占有重要位置。随着本质研究的深入，有学者提出，用职业教育的概念或定义来规定职业教育的本质，这在逻辑上是不够严密的[7]。但各种职业教育的概念与定义为职业教育学科探究职业教育本质奠定了重要的基础，并且丰富和深化了对职业教育本质的认识。

（2）矛盾运动理论

中国大百科全书对“本质”的解释包含如下规定：“本质是事物的根本性质，是事物自身组成要素之间相对稳定的内在联系，是由事物本身所具有的特殊矛盾构成的”[8]。部分学者遵循这一权威性解释的思维路径，认为在职业教育中必定有一个能贯穿职业教育过程始终，起决定和支配作用的根本矛盾，这一根本矛盾即是决定职业教育本质的根本所在。如有学者提出社会人才需求及职业教育人才培养目标之间的矛盾是职业教育的基本矛盾，如果这一矛盾消失，整个职业教育过程将不复存在[9]。另有学者强调要认识职业教育基本矛盾的运动规律，面对和解决职业教育的基本矛盾[10]。

2.社会学思维的借鉴

社会学中功能主义的理论视角对职业教育本质研究产生潜移默化的深刻影响。功能主义认为社会系统或社会实施存在的意义就在于其适应外部环境的过程中所表现出来的种种功能[11]。职业教育作为社会的一个系统，其与外部环境相互联系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分学者所说，目前职业教育本质的探索多数是从其功能出发，进行的特征罗列[12]；社会性、职业性、生产性、中介性、适应性、产业性等都是从社会学视角来研究职业教育本质的[13]。另外，类似于“人人性”⑥、“初始职业化”⑦等本质言说的理论思维都可以追溯到社会学的功能主义方法论。

3.系统论思维的借鉴

从系统角度出发，学者往往将职业教育本质的探讨建立在系统的、相互联系的职业教育特征、内涵、目的、功能等基础之上，以求“整体”、“全面”、“发展”地认识职业教育的本质。这一视角下的职业教育本质论述方式常出现在职业教育论著中，典型形式是将“职业教育本质”作为章节标题，子章节的内容则通过阐述职业教育的概念、特征、功能加以论证[14]。亦有以论文形式出现的研究，如有学者基于系统的整体观，认为“职业教育是培养技能型人才的教育类型，其培养的是社会物质财富和精神产品的直接创造者，多样性是职业教育的有效形式”[15]；有学者基于系统的复杂观，认为职业教育的教育层次、培养目标、办学主体等方面体现出来的“多样性”是职业技术教育的本质属性[16]；有学者基于系统的发展观，认为职业教育的本质具有历史的、空间的差异性，应因时因地、发展地认识职业教育的本质[17]。

4.教育学思维的借鉴

职业教育学是教育学的分支学科，因此，从教育学本质理论中类比和衍生出职业教育本质是重要的生成路径。以教育学的视角看职业教育本质问题，其探寻的是职业教育区别于其他类型教育的内在规定性。近年来，有学者将职业教育与普通教育的教学内容进行比较，提出“技术技能职业性”⑧、“技艺授受”⑨、“职业针对性”⑩等是职业教育本质的观点；有研究对职业教育与普通教育在办学模式上的特征进行比较，提出“实施产教结合、校企合作是职业教育的本质特征”[18]；还有学者另辟蹊径，将职业教育倚赖的工作体系与支持普通教育的学术体系进行比较，提出职业、工作和技术是职业教育本质探索的逻辑起点[19]。

以上学术生态群落思维的追溯与归类，是笔者根据研究需求，将已有研究成果的分析思路、结论与各学科理论视角类比后进行的客观分类，不代表各研究成果作者的原主观思路。从学术生态群落追寻职业教育本质研究思维脉络的目的是最大程度地详尽已有研究成果的生成逻辑，以积淀理论和发现问题。

二、职业教育本质观的困境

从上述的学术生态看，要义繁多的各种职业教育本质观吸取了不同学科群落的理论和研究方法的养分，为深入研究职业教育本质提供了必要的理论积淀。但表层的多学科理论思维的借鉴，并未形成职业教育研究自身深层的理论基础，看似欣欣向荣的学术生态背后，因缺乏竞争而呈现无差异的均衡，各种本质言说毫无节制地一拥而上，导致研究者丧失对职业教育本质观的识别、判断与驾驭能力。为了促进职业教育本质研究的质的飞跃，有必要分析已有研究的困境及其产生的深层原因。

（一）本质概念界定模糊

对于“本质是什么？”这一根源性概念的理解，主导着职业教育研究者本质观的生成。混淆“本质”及相关概念的区别、联系，往往使得论争中出现不和谐音，职业教育本质观陷入“不知所言何物”的源头性话语困境。对于“本质”概念界定的不同，导致形成两类职业教育本质观。

一是将“本质”等同于“定义”，将职业教育本质理所当然地等同于职业教育的定义。而目前职业教育的定义又往往移植国内外的教育学理论，不是将教育定义中的“教育”置换成“职业教育”进行定向式注释，就是把职业教育与其他类型的教育进行简单类比演绎出区别化的“本质”。客观地说，职业教育的定义区分了职业教育与其他非职业教育的现象，界定了职业教育的对象范围，有利于进一步揭示职业教育的规律。但“本质”是一个比“定义”更为基本性的范畴，“定义”仅是“本质”在某种具体语境中的“转述”或“引申”。职业教育的定义不能等同于职业教育的本质，因为职业教育本质是一切职业教育研究的预设前提，是学科的逻辑起点，职业教育定义未能揭示职业教育本质所要揭示的职业教育自身存在的质的规定性，也不能囊括职业教育的终极价值。

二是将“本质”等同于“本质属性”。已提出的“生利性”说、“社会性”说、“职业性”说、“生产力”说、“民众性”说、“适应性”说、“中介性”说、“针对性”说、“技术技能”说、“发展”说等职业教育本质观，多数标榜着其所研究的是“职业教育本质属性”。应当说“本质”与“属性”是既有联系也有区别的，一事物在同别的事物发生关系时便表现为多重属性（性质），只有那些反映这一事物与其他事物的根本区别的特有属性，才是事物的“本质”[20]。“本质”是事物的“实在”和“存在依据”，是对事物本身做出是什么的回答，而“属性”仅是对事物的“表征”和“存在状态”的描述[21]。已有的“职业教育本质属性”的研究，往往将“本质”等同于“本质的属性”，或“根本的属性”。这些并列的、多样的、见仁见智的“本质属性”看似纷葩烂漫，但大多缺乏深厚的理论基础和广阔的视野，往往只是对一些职业教育现象情境化地或理论化地进行归类，有意无意地脱离本质的中心问题，缺乏对本质的终极思考，虽然能自圆其说、自成体系，却未能对职业教育理论和实践产生较大影响和应有的意义。

（二）本质研究目标离散

职业教育本质观的研究目标引申出“职业教育本质”研究的意义、价值和功能的探讨，是对研究者“为什么要研究职业教育本质”的追问。研究职业教育本质，应然的目的是通过对职业教育本质的分析，认识职业教育发展的内外部规律，积淀理论和指导实践。在职业教育本质观研究的现实成果中，对于“为什么要研究职业教育本质”的问题，大多避而不谈，似乎公认的研究目标已是约定俗成。但细观这些成果的分析路径，本质追寻的实际目标取向趋于单向片面，要么只强调职业教育本质之于实践的指导意义，要么只重视职业教育本质研究之于理论的价值。其体现在两个方面：一方面，有的研究从实践经验或者现实情境中总结出共性的或是个性的“本质”，忽略理论的逻辑推理、分析、综合与演绎的提升与过渡，而直接又将浅层的、表面的“本质”用于指导实践；另一方面，有的研究则践行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理论前进的路径，完全在理论体系中进行概念的类比、逻辑的推演、理论的批判，忽略职业教育本质研究之于生活世界的价值和功能。理论和实践目标的有意或无意分离，使得职业教育本质研究陷入单向片面的藩篱。

（三）本质探究思维局限

职业教育本质探究的思维折射出“怎么样研究职业教育本质”的问题，是方法论意义上的解读。已有职业教育本质研究成果的认识框架和思维路线明显印刻着实体性思维的特征，突出体现在两个方面：

一是本质主义和模式化。研究者坚信在生灭变幻的职业教育现象背后存在永恒不变的本质，并且本质是职业教育的终极构成和终极性质，可以对职业教育的存在和发展做出解释、预测和控制。这种追求一劳永逸的本质和客观规律的思维范式难以应对复杂教育现象的发难和批判。

二是倚赖简单还原的方法。研究者受限于自然科学的逻辑，认为一切职业教育现象都可以还原为某些本质或者本质属性，忽视整体背景和相互作用中的职业教育，采取整体化解的方法对职业教育要素进行离析、孤立，并且普遍使用“加减法”来组合职业教育的本质，先在地设定一些静态的要素性，并根据研究需要予以增减。这种分解、还原的方法一方面导致理论分解割裂不同层面之间的联系，可能忽略了部分和部分之间存在的相互作用和相互联系，另一方面，分解问题时总是仅抓住和保留了一些研究者自认为主要的因素，而把许许多多看似次要的因素丢弃。这样的本质研究不仅割裂了职业教育的整体，也造成了职业本质研究的自我封闭、孤立自存，使得职业教育本质研究徘徊不前。

三、走出困境之策略

（一）明确本质追寻的意涵

关于“本质”的讨论是一个综合程度极高的问题域，正确理解“本质是什么”的问题，是职业教育本质研究走出困境的首要突破口。

“本质”是一个哲学概念。自从哲学母体中分化出自然科学和人文科学后，二者的统一性和相异性都日益扩大，自然科学和人文科学没有截然分离和对立，而是形成一种混合或过渡的形态[22]。在这个意义上，自然科学和人文科学领域中的“本质”既是普遍的又是特殊的。职业教育学是属于人文科学领域的学科，其“本质”除了自然科学的“种差+属”概念解释外，还应参照人文科学的价值概念系统，从而给予职业教育本质以社会、历史的普遍价值，即职业教育的本质是种属与价值的统一。

（二）聚焦本质目标的指向

职业教育本质研究的目的应该不是终极的，而是启发人们在职业教育的理想与职业教育现实之间保持一种“必要的张力”，又不断打破这种“微妙的平衡”；既为职业教育实践提供一种理想的价值支点，规范、引导人们的教育行为，又让研究者在探讨职业教育发展的真谛中时刻保持一种生机勃勃的求真、向上的意识，永远敞开自我批判与自我成长的空间，避免本质的探寻蜕化为自我僵化、自我封闭[23]。

（三）拓展本质研究的视野

定势的思维方式和方法只能把人们引入相同的研究路径，并得出趋同的研究成果，因此，拓展本质研究的视野，通过创新思维方式来引领职业教育本质研究，是使之超越困境的关键路向。

职业教育本质研究应从实体思维走向关系思维。实体思维是目前职业教育本质研究的定势，执着于追寻职业教育终极的、永恒的本质，通常演化为本质主义。而关系思维导引下的职业教育本质研究则立足于职业教育作为“关系性”的存在，关注职业教育的各种内外部联系，着力于从多个层面、多个角度立体地认识职业教育[24]。从实体思维走向关系思维的转向并非是对实体思维的否定、替代，而是对实体思维的批判和继承，并以此为基础在更高层面上寻求进一步的突破。

职业教育本质研究应从简单性思维走向复杂性思维。普遍性、还原性的简单性思维模式曾经极大地推进了职业教育研究所能触及的现象的深度。但是职业教育学属于人文科学领域，人文社会现象具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征,因而对其本质和规律的揭示,就绝不可能单一地运用理性主义的“简单性”思维模式来解决，应继而代之以复杂性、开放性、多元性、发展性和非线性的观念来审视极为复杂的职业教育本质[25]。

注释：

①职业教育的“老三性”与“新三性”：“老三性”指职业教育的社会性、生产性、职业性三种属性，是20世纪下半叶职业教育本质观的典型观点。“新三性”包括职业教育的适应性、中介性和产业性，2003年由学者周明星在“老三性”的基础上提出。参见：周明星.现代职业教育本质属性探析[J]. 教育与职业，2003（1）：27-28.

②基本矛盾说：指用矛盾运动规律来认识职业教育本质的观点和方法。认为职业教育特殊矛盾是职业教育的本质属性，即职业教育普遍的、稳定的和内在的关系，是发生在职业教育内部深处、贯穿于职业教育发展全过程和反映职业教育各组成要素间的内在联系的矛盾。这种矛盾运动规律不以人的意志为转移，但人们能够认识和利用它。参见：王洁.职业教育基本矛盾本质界定、运动规律及科学认识理论研究[J].职教论坛，2010（13）:69-71.

③要素关系说：认为要明确职业教育的本质，必须解决三种关系问题，即职业教育的基本要素及其相互间的关系、职业教育的基本要素与社会发展之间的关系、职业教育与普通教育之间的关系。参见：南海，董华.对职业教育几个基本理论问题的思考[J].职教论坛，2004（5）:4-6.

④工作体系说：认为职业教育存在的逻辑前提是工作体系的存在，只有深入理解工作体系，并采用工作体系的视野来解读职业教育，才可能获得堆砌本质的深入理解。工作体系的基本构成要素是职业、工作和技术，应从这三个层面解释职业教育本质的不同侧面。参见：徐国庆.职业教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.

⑤亚里士多德“种差＋属”的四谓词理论：亚里士多德认为“所有命题和所有问题所表示的或是某个属，或是一特性，或是一偶性；因为种差具有类的属性，应与属处于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，那么，就可以把特性区分为上述的两个部分，把表现本质的那个部分称为定义，把剩下的部分按通常所用的术语叫做特性。根据上述，因此很明显，按现在的区分，一共出现有四个要素，即特性、定义、属和偶性。”因此，定义是揭示事物本质的短语，下定义的方法是“种差+属”。参见：苗力田.亚里士多德全集(第一卷)[M].北京：中国人民大学出版社，1990：357.

⑥人人性：认为职业教育是面向人人的教育，具有服务于和面向社会每个成员的固有特性。参见：陈齐苗.也谈职业教育的本质——读俞启定先生的《职业教育本质论》有感[J].职教论坛，2010（7）:79-81.

⑦初始职业化：认为职业教育的本质属性是完成个体的初始职业化，即个体通过一系列的教育和岗位实践,把已获得的知识和技能内化为能基本胜任职业岗位工作的职业能力,并在职业生涯环境中正确进行职业社会角色定位与扮演的过程。参见：申家龙. 职业教育的本质属性——初始职业化[J].河南职业技术师范学院学报，2003（6）:5-7.

⑧技术技能职业性：认为职业教育属于面向职业的专门教育，职业教育按专业组织教学，培养专门人才，因此职业教育的本质归属是培养技术应用型人才。参见：欧阳河.职业教育基本问题初探[J].中国职业技术教育，2005(12):19-26.

⑨技艺授受：认为职业教育的本质是由掌握一定技巧性的技术或手艺的教师将其掌握的技术、技艺授受给那些有比较明确的技术、技艺应用意向的学生，使其能够在社会的技术、技艺性的工作中就职，并且能够在这些职业中发展，其教学内容就是某种技艺。参见：刘晓.职业教育本质的再审视[J].职教论坛，2010（10）:8-11.

⑩职业针对性：认为职业教育的本质是针对某种职业的理论知识和实践能力的特殊要求所进行的一种专门教育。参见：陈建明. 把握职业技术教育的本质特征推动职业技术教育健康发展[J].北京工程职业技术学院学报，2006（4）：1-4.

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