对教育教学的认识和理解

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对教育教学的认识和理解范文第1篇

关键词 教育目标 课程目标 教学目标

中图分类号：G424 文献标识码：A

Understanding and Awareness of

"Animal Name Card Design" Teaching Goal

MAO Fengjiao

（NO.2 Mingde Primary School， Yongfu County， Guilin， Guangxi 541800）

Abstract The teaching goal of "animal name card design"， for example， this paper and the education course in the teaching goal understanding and awareness of the target， to highlight the importance of the teaching goal through the refinement of curriculum standard， establishment of scientific teaching goal， the implementation of effective teaching.

Key words educational objective； course objective； teaching target education target

在课堂教学中，教学目标的作用经常被忽略，教师一般是按照教学参考来制定教学目标，这是不科学的。且很多教师对教学目标、课程目标和教育目标三者弄混淆，教师要正确理解这三者的关系，才能正确理解和认识“为什么教”“教什么”“如何教”，才能制定落实课程理念的教学目标，实施有效教学。

1 教学目标相关概念的阐述

1.1 教育目标

在《教育大辞典》中教育目标有三方面指称，一是“培养受教育者的总称”，亦即教育目的。二是“各级各类学校，各专业的具体培养要求”，亦即培养目标。三是“教育事业发展的目标”。①在黄甫全的《现代教学论学程》中给教育目标一个比较全面的定义：教育目标是具体的体系化的，总是表现为一个结构性，多层次和多规格的有机整。②把教育目标进行了全面的分析，阐明教育目标是一个具体的有机整体，它所影响的范围是学习对象整体的素质，且这个范围是根据学生的身心发展规律。教育目标不是特指某个时间段的目标，是出于某个时间阶段。针对不同的学生的现有水平制定预期不同的学习结果。我国现阶段的教育目标是：以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

1.2 课程目标

在《教育大辞典》中课程目标的定义：课程本身要实现具体的目标，对一定教育阶段的学生在发展品德，智力，体质等方面期望达到的程度。包括四类：认知类、技能类、情感类和应用类。③课程目标以学生为主体，是可观测和评价的，反映基本要求每个学生能达到的。课程目标即是在特定时间内，学校对特定的学生有计划有目的有组织地进行课程的学习，从而学生全方面素质产生积极变化而达到的预期效果。

1.3 教学目标

教学目标与1934年美国的泰勒学者首次提出，在《教育大辞典》中教学目标是教学中师生预期达到的学习结果和标准。按照教学活动需要可以从总目标依次划分为课程目标、单元目标、课时目标等不同系列。④我国学者施良方认为：教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。⑤靳玉乐教授在自己的论文中指出：教学目标是教学活动主体在具体教学活动中所要达到的预期结果或标准。⑥他们的观点各异，对于教学目标的定义都统一于教学目标是教师根据课程标准师生双方在教学活动中相互作用而达到预期的、可测量、可操作的目标。

2 教育目标、课程目标和教学目标之间的关系分析

2.1 对于三者之间关系的争论

课程与教学的关系自古以来争论很多，在黄甫全《大课程论初探——兼论课程（论）与教学（论）的关系》中阐明教学属于课程，所以教学目标属于课程目标的一个下属分支。施良方教授持有的观点是大教学论，他同意课程属于教学，所以课程目标属于教学目标的一个分支。在1997年我国“教学论”专业改为“课程与教学论”专业以后，课程与教学就趋于一种整合的趋势，课程和教学的本质就是教学生学，课程需要教学去实施，教学需要课程来支持。

2.2 教育目标、课程目标和教学目标是三位一体

教育目标、课程目标和教学目标的确不属于同一层面，教育目标和课程目标抽象层面，教学目标是实践层面。但是他们之间不是简单的堆积，后一层面包含了前一层面的内容，但又产生了本层次的新内容，有机统一。课程目标是教育目标的具体化，教学目标是课程目标的具体化。教育目标和课程目标是属于理想层次，只有通过教学目标这个实践的环节才能将其付诸实践。如果不依据课程目标制定教学目标，这样所教出来的课程就不是国家课程，而是基于教师自己经验理解的课程，教育目标和课程目标就失去了意义。

教育目标是解决了“为什么教”这一问题，课程目标是回答了“教什么”，教学目标则是交代“如何教”这个问题。 教育目标、课程目标和教学目标是相互支撑，是三位一体的关系。

3 “动物名片设计”教学目标

3.1 教材内容

“动物名片设计”为小学《语文》（S版）三年级下册“语文百花园二”的习作内容。本次习作与第二单元的主题“人与动物”相关，与本单元的口语交际话题《动物明星评选会》一致，成为语文实践的延伸，体现了说与写的整合。这样既能促进学生发展语言能力、思维能力，又能培养学生健康的审美情趣和良好的品德修养。更是一次综合性学习活动：通过收集资料，进行加工、处理，扩展学生习作练习的空间，提高学生的写作能力。调动学生的学习积极性，让他们以自己喜欢的方式，设计一张与众不同的动物名片。

3.2 学情分析

根据心理学家皮亚杰的认知阶段理论，三年级学生的思维处于具体运算阶段，认知事物需要有具体的实物模型。此阶段的学生以形象思维为主，逐渐向抽象思维过渡，学生通过观察生活中的事物，能够在脑海中形成初步的印像。三年级的学生已经有了一定的词汇量，对于所接触的事物能够用自己的想法来形容，但是表达能力需要进一步加强。

3.3 语文课程标准

华东师大崔允漷一再强调我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学。课程标准是我们教学中的最低底线，在小学语文课程标准中三年级学生的习作要求的：留心周围的事物，能够认真写下所见、所闻和所感，尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料。

课程标准告诉了“教什么”，比教育目标更为具体，但在实际教学活动中教学目标需要对课程目标进一步细化，将其变为操作化、具体化。教学目标对整个课堂具有导向作用，它更是学生评价的尺度，整节课堂是否完成了预期的教学目标，通过学习在知识、技能和情感上面收获了什么，教学目标的行为主体是学生，一个完整的教学目标包括四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和行为程度。

基于以上分析，对于这一节内容的教学目标安排是：知识目标：通过观察和查阅各种资料，能够说出动物特点。能力目标：用准确、生动的语言来描述动物，吸引读者，培养学生良好的表达能力。情感态度与价值观：通过对动物的了解，增强学生保护动物的意识。

注释

①③④顾明远.教育大辞典（增订合编本）[M].上海：教育出版社，1998（第一卷）：184.

② 黄甫全，王本陆.现代教学论学程（修订版）[M].北京：教育科学出版社，2003：165.

对教育教学的认识和理解范文第2篇

关键词：小学教育；教学改革；思考方针

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01

学生能力对当今社会的发展有着不可磨灭的影响，所以教师对学生能力的培养起着不可推卸的责任，学生能力尤其要从小抓起从娃娃抓起，这就对小学教育教学有着较高的要求。小学教育教学是我国教育事业的核心，具有里程碑式的意义，它是所有教育教学的一个起点，然而在对小学教育教学的过程中仍然会有许许多多层出不穷的问题产生。本文针对小学教育教学改革过程中出现的几个问题进行了深入的分析与思考。

一、针对社会对小学教育改革认可度的思考

我国对学生的教育已随着时代对教育的新标准从应试教育逐渐向素质教育转化，简单一点说，就是从以前的照本宣科，向现代化科学化的教育理念迈进。从根本上减轻学生思想负担，让学生拜托有局限的思维定式，游刃有余地去学习思考[1]。然而，传统的应试教育理念已经左右了家长的思维，他们普遍认为，学生的首要任务就是学习，其它阻碍学习的一切事情都是对学生没有好处的，上小学把课学好是为了上好的中学，上中学把课学好是为了进入好的大学，有了好的文凭才能在课业结束后找到好工作，这样孩子以后才能有个好归宿。然而国家所执行的教学改革，是站在国家更好的可持续性发展和学生学习的实用性等方面考量的。但是由于立场不同，家长受到应试教育思想左右，无法让其立即接受针对教育教学的变革，因为家长将厚望寄予孩子，孩子是他们将来的唯一寄托，他们不能接受对治学态度不严肃的环境对孩子哪怕一丁点的影响与闪失。

社会从认识上就很排斥对小学教育教学的改革，那么就更别提支持了，得不到支持与认可，可想而知实行起来就相当困难了，改革方案得不到进一步推行，因而对小学教育改革就成了空喊口号了。

二、小学教师是能否推行改革进一步实行的关键因素

多数小学教师自身素质与能力的不足严重阻碍了我国国家教育改革的步伐。其一，西北部和贫困山区教学条件恶劣，教师薪资普遍不高，这就决定了很多人对从事教育工作的排斥，或许只有少部分代课教师愿意坚守岗位，也就是说这些地方很难留住那些年轻有为的教师，因此小学教师师资力量更加缺乏，在这种背景下，想要真正实现小学教育教学改革似乎也成为纸上谈兵了[2]。其二，普通小学教学环境中，教师签订的基本上都是终身合同，也就是老百姓口中所说的“铁饭碗”，因为缺少竞争，导致了教师根本不去考虑进一步深造进而提升自己这种问题，他们每天只需要按照教案进行教学，日复一日、年复一年。对国家所倡导的教育教学改革也不过是象征性地执行，几乎不会有教师想着提高自己的创新能力积极主动的帮助小学教育教学的进一步推行。

三、对小学教育教学改革问题是否能真正落实到小学生身上的探讨

小学生的天性是天真活泼、无拘无数的，他们正处于童年向少年的一个过渡阶段，他们很多时候可能不能准确理解大人对于他们下达的命令或者干脆是不予理睬，这与他们的天性有关，所以很多时候我们对于他们都是采取说服和奖惩措施。所以小学生对于国家的教育教学改革从很大程度上是理解不了的，只是单纯的听老师和家长的话去执行罢了，导致结果可能不会很理想，因为他们理解、接收与掌握的能力有限，只有通过长时间的引导与影响，才能让小学生逐渐接受和适应。

四、对改革中存在的几个问题的解决办法

对于小学教育教学的改革过程中我们不怕出现问题，只有能够发现问题才便于我们更好地去解决问题，解决了上述问题才便于小学教育教学的进一步推行与实施，只有正常展开了小学教育教学的改革才能使小学教育攀上新的高峰，那么国家的振兴与繁荣富强也就指日可待了[3]。所以着眼于前我们的首要任务便是解决针对小学教育教学中出现的问题，我们可以通过如下途径予以执行：

1、提高社会的认可与支持。第一步是要让小学教师理解小学教育教学改革的重要性和可行性，让小学教育工作者真正了解掌握教育教学改革的意义和路线后，才能推动改革工作的进一步落实。然后再通过教师让家长和社会认识到教学改革的优势、意义和内涵，并且让其从内心深处真正明白实行这种改革已迫在眉睫，只有得到家长与社会的认可与支持，才能有效地推动小学教育教学改革的发展与实施。

2、提升小学教师的教学氛围与薪资水平。解决我国西北部和偏远山区的小学教学条件，大量引进有能力有素质、年轻有为的教师去落实小学教育教学的改革任务，只有让小学教师的水平普遍提高，才能小学教育的水平进一步提高，让小学生从知识丰富的教师那里汲取更多的营养，才真正意义地为小学教育教学改革在这种地区顺利拓展打下了基础。另外，普通素质教育小学，由于拿着“铁饭碗”，很容易滋生以逸待劳的心态，那么针对于这种状况，推行教师合同制，有能者居之，而且实行实时考核，就很容易杜绝小学教师贪图安逸、不思进取的思想了。

3、加强小学生的理解能力和掌握能力。加强小学生对小学教育教学改革的理解能力，让小学生接受和吸收这套方案，对于改革工作的开展有很强的辅助作用，这样在对小学生改革过程中，不至于使他们丈二和尚摸不着头脑，最起码他们能明白老师要做什么，老师讲的是什么。或者最起码让他们把对小学教育教学改革工作当作是老师布置的作业必须完成，那么小学教育教学改革就变得简单易行，小学生接受起来也没有难度了。

小学生是祖国的花朵，是祖国的未来，也可以说我国未来能否强大就要看我们的接班人小学生们的成长了，所以我国一直把对学生的教育问题视作我国发展的当务之急，随着社会的不断进步，对于学生的教育教学改革的要求也在不断更新中，而教育教学的改革的基础在于小学的教育体制，在针对小学改革的变革过程中，会涌现出各种各样、层出不穷的问题，只有顺利的解决了这些问题，才能让改革工作进一步推展和实行下去。

参考文献：

[1] 李小航.小学数学教学论课程教学改革研究[J].2012.

对教育教学的认识和理解范文第3篇

[关键词]教师　教师自由　教育智慧

[中图分类号]G640　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0017―03

[作者简介]尹芳，四川师范大学教师教育学院(四川成都610068)

现代教育理论家怀特海在其著作《教育的目的》中指出，古代的学校热衷于智慧的传授，而今天的学校教育却将知识与智慧相对立，只致力于各种科目知识的简单灌输，而忽略学生智慧的启发，结果导致死板知识的泛滥以及大量书呆子的出现。现代学校教育作为一种培养人的活动，不仅要向学生传递文化知识，还要培养学生成为有智慧的人，启迪人的智慧应当成为学校教育的全部目的。而智慧教育所需要的第一资源便是拥有教育智慧的教师，智慧型教师的培养是当前我国教育改革的一个重要课题。

一、教育智慧：基本意蕴

学术界对于教育智慧的界定说法不一。有些学者把教育智慧看作是教师所达到的一种教育艺术境界，在这种境界中，教师充分地运用自己的教育激情、个人智慧、独特的创造力和审美经验进行教育研究和实践探索；有些学者认为教育智慧表现为教师的一种综合能力，包括教育研究能力、教育经验总结能力、对学生的认知能力以及教育实践能力；有些学者认为教育智慧是教师在理论学习与实践反思过程中所形成的一种特殊知识类型――实践知识；有些学者认为教育智慧就是教师所拥有的各种智慧的集合体，主要体现为在教育知识的整体认知和把握过程中所形成的知性智慧，在探索规律的理论思考中所形成的理性智慧，在个人实践和教育反思中所形成的实践智慧以及基于教育责任感、对学生的关爱、人际交往所形成的情感智慧；还有些学者认为教育智慧是教师对个人教育生活进行反思后而获得的一种理解和感悟。

正所谓“道可道，非常道。”(《老子》第一章)我们无需刻意地为教育智慧寻找一个确定的、统一的概念解释，因为教育智慧本身就是一个复杂系统，作为教育科学与教育艺术相结合的产物，它可以是教师追求的一种教育境界，或者是教师的一种教育态度，也可以表现为教师的一种教育技艺。概括而言，教师教育智慧主要有以下特点：(1)个体性，教育智慧是属于教师个体的，它充分展现了每一位教师独特的、充满个性化色彩的教育风格。(2)生成性，教育智慧无法直接传授，而是需要教师在获取知识、积累经验的过程中不断感悟与生成，进而建构起对教育世界的独到见解。(3)创造性，教育情境的多变性、教育内容的复杂性以及教育对象的个别差异性都要求教师能够具备创造性的智慧，而不是简单的重复、模仿。(4)情境性，智慧型教师必须随着瞬息万变的教育情境而不断调整自身的认识、策略等，从而引导整个教学流程顺利进行。(5)情感性，积极的教育情感为教师教育智慧的生成提供了强大的精神支撑，缺乏对教育事业的激情、对学生的热情以及对教学工作的真情投入，教师的教育智慧只能是空中楼阁，难以维持下去。

二、教师自由：教育智慧产生的必要条件

正如自由主义哲学家哈耶克所说，人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。有智慧的人一定是一个自由的主体，拥有教育智慧的教师也一定占有和享受着自由的心灵和环境。然而在历史上，关于“什么是自由”，学者也有着各自的理解和评价，不同语境中的自由赋予了教育智慧不同的内涵和意义。追求智慧的教师需要采取一种理性的态度，建构起自由与教育智慧的逻辑关系，并从中去体验教育职业的幸福与自我价值的实现。

(一)认识论意义上的自由与教师教育智慧

17世纪哲学家斯宾诺莎提出，人是一种理性的动物，人通过理性能力认识自然的必然性并以此指导自己的行动。之后德国哲学家黑格尔也明确指出，人类的自由应当建立在对规律的理性认识基础之上，一个人越是有理性，他的思想和行为也就越自由。因此，教师教育智慧的生成应建立在其对教育教学工作的理性思考和把握基础之上。

1　领悟教育教学的真谛。现代解释学认为，理解是人世间最普遍也是最重要的关系，理解不仅告诉我们应该怎么想，同时还告诉我们该怎样存在。对教育教学的理解，一方面直接影响着教师的教育态度和教育行为，另一方面也影响着教师对教育智慧的领悟。由于长期受西方传统教育模式的影响，我国学校教育普遍强调模式化和标准化，按部就班是课堂教学的常规做法，教育教学过程就是教师根据预先设计好的教学大纲和教学程序将知识直接传递给学生的过程，由此带来的结果是教师和学生的创造力和自主性被扼杀，教师的理论视野和教学智慧被束缚。新一轮基础教育改革使课堂教学有了一些改观，教师专业发展理念的确立也使教师的教育理念和教育素养得到了提升，但不可否认的是，传统的教学观念、教学模式仍然限制着教师自由发挥的空间，僵化着教师的教育教学实践，进而阻碍了其教育智慧的生成。

理解产生智慧，对教育教学真谛的理解是教师教育智慧产生的基础，一方面教师要认识到教育是教师与学生之间展开的精神交流和对话，教育过程不仅要进行文化的保存与传递，同时还要培养具有创造文化意识和能力的人；另一方面教师要明确教学是有双重性特征的，它既有标准化、规范化、程序化的一面，又有多样性、灵活性、复杂性、生成性的一面，教师需要辩证统一地认识教育教学的意义、程序和规律特点，进而重构课堂教学的理论体系。

2　科学整合教师的角色。多元化的社会期望以及丰富多彩的学校教育活动要求现代教师的角色定位从单一化转向多样化，在学校教育中，除了传统的知识传授者，教师还需要扮演终身学习者，教学活动的设计者、实施者和管理者，学生健康心灵的培育者，学生模仿的榜样以及学生的朋友。这些角色反映了社会对教师理想状态和角色行为的向往，是对教师应该如何的期待。角色观念明确的教师具备良好的自我认知能力，知道自己是一个什么样的人、自己应该朝什么方向努力；能有效协调自我角色期望与对他人的角色期待，客观公正地对待他人；能真切体验到自尊、自强和自我价值实现所带来的成就感；能与学生和睦相处，共享共创。而在实际的教育情境中，不同的教育环境、价值取向、思维模式以及认知水平使不同教师对教师角色有着不同的理解，进而表现出多样化的角色行为，不少教师还因为角色模糊、角色冲突等问题而出现职业倦怠现象，教育智慧因此也成为无源之水、无本之木。

由此看来，充分理解教师的理想角色，科学定位自身角色是成为智慧型教师的先决条件。教师应树立理性的角色意识，用理想的教师角色约束自己，深刻认识不同角色的内涵，在教育教学活动中熟练运用角色技能，将多重角色有机整合，从而在成功扮演相应角色的经历中不断提升

个人素养和智慧。

(二)实践论意义上的自由与教师的教育智慧

马克思强调，人是自由的动物，人在自由自觉的劳动实践活动中认识和改造世界，并在此过程中发展个人的能力和创造力，进而实现自己的自由。人类所追求的真正自由正是“实践的自由”。站在实践论的角度，教师的自由就是教师在教育教学活动中自由的、主动的、创造性活动。这种自由实践使教师成为自己职业的主人，并且在创造精神生命的工作中感受快乐、传递快乐，教师个人的生命意义得以释放和发展，教师的教育智慧也在自由的教育实践中不断生成、提升和完善。

1　关注教师的教学实践反思。在学校教育中，很多教师习惯于做“搬运工”的工作，常常打着借鉴的名义，把标准化、固定化的教学方案或者别人已有的教学设计原封不动地嫁接到自己的课堂中，教学过程中喜欢人为地控制或左右学生的思维活动，追求标准答案和共同目标的达成。这种机械化的教育教学方式不仅抑制了学生的独立思考和创造能力，也曲解了教师劳动的创造性本质和教师的教学自由。

现象教育学的开创者之一范梅南教授曾指出：“智慧和机智是我们通过教学的实践――不仅仅是教学本身，所获得的。”实践反思是教师教育智慧生成的源泉和基础。智慧型的教师往往拥有自觉的反思意识和较强的反思能力，他不仅懂得占有是什么的知识，更注重通过思考为什么、怎么办等深层次、理性的问题以挖掘隐藏在教育事实背后的原理或本质。作为一种理性智慧，教师的反思是一个持续的过程，它应当贯穿于整个教学过程中，反思的内容应涉及到教育教学活动的方方面面，这就要求教师要经常有意识地对自己的教学方案、教育观念、教学过程、教育能力、教学效果等方面进行审视和分析，对其中的成就和问题进行反复琢磨，以获得最佳教学效果。另外，教师的实践反思绝不是一般意义上的总结或回顾，而是教师与教育情境之间展开的一种对话，它要求教师以研究的眼光和心态面对教育教学过程中存在的各种问题，通过自我追问或与他人对话，不断完善教师的教育观念、提升教师的教育能力，将个人教育经验理性化，进而实现教师自身的专业发展。

2　提高教师的教育教学机智。教育是人与人之间的活动，教育者、学习者以及教育影响因素的多样性和复杂性决定了教育教学过程中必定存在着各种各样的非预期性因素和突发状况，因此面对动态的、复杂的、多变的教育情境，教师需要具有洞悉他人内心世界的聪慧心灵，具备较好的分寸、尺度感和道德直觉，即教师需要一定的教育教学机智。可以说，教育教学机智集中体现了教师的教育智慧，具有教育教学机智的教师通常具有较强的敏感性和问题意识，能及时捕捉到教学情境中的信息变化和问题性事件，快速敏捷地做出教育判断，并能果断地采取恰到好处的教育措施从容有效地将教学引向。

当然，教师的教育教学机智不是与生俱来的，而是对教师在教育理论学习和教育实践探索中所获得的教育经验进行概括、升华的结果，它要求教师能够透彻领悟教育工作的本质，深入研究教育对象，整体提高专业素养，不断积累并反思教学经验，以满腔的教育热情和丰富的人生智慧与学生进行心灵的畅谈，用自己淳朴的教育情怀、完整的教育实践、博雅的专业知识和自由的个性品质创造出独具魅力的教育智慧。

3　正确定位教师的科学研究。教师的工作是直接面向真实的教育教学情境的，身居一线的便利条件使其最易了解教学中的各种问题与需求，能在教育实践中检验对策的有效性以建构起适合教育情境的教学理论，可以说教师具有开展教育研究的先天优势。多年的实践证明，教育科学研究不仅有助于提高教育教学质量、推动学校发展，同时也是教师教育智慧生成和教师专业发展的重要途径。但是受实用主义等思想的影响，当前教师科学研究过程中的功利化倾向越来越突出，应引起高度关注。

教师的研究是直接指向教育实践、意在改进教育教学工作的研究，研究只是一种是手段，并非我们追求的目的。教师需要重新定位自己的教育研究工作，摆脱功利化色彩，脚踏实地地立足于自身的教育实践，以教育问题为核心展开有价值、有意义的教育研究，并以研究来带动个人教育智慧的提升。学校也要创造一种宽松的研究氛围，引导教师明确教育科学研究的内涵与价值，最大限度地减少各种外在强迫或功利性任务对教师的负面影响，本着以研究促发展的理念科学认定和评价教师的教育研究，让教师在自由、和谐、公正的环境下不断提升教育智慧，从而创造性地、高质量地推进教学工作。

自由是智慧之门，教师的教育智慧离不开自由的滋养。只有在自由的教育氛围中，充分地占有和享受属于自己的各种自由，教师才能在“独与天地精神相往来”的教育人生境界中实现自我超越，不断孕育出属于自己的璀璨夺目的教育智慧。

注释：

①怀特海著，徐汝舟译．教育的目的[M]．北京：生活・读书・新知三联书店，2002：52，66

②③张冬玲．教育智慧与教师成长[D]．华中师范大学硕士论文，2008

④⑥石中英．教育哲学[M]．北京：北京师范大学出版社，2007：179，175

⑤邵长春．斯宾诺莎自由思想探析[D]．山东大学硕士论文，2010

⑦全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础[M]．北京：教育科学出版社，2008：132―133

③李福岩．论马克思哲学实践论自由观[J]．辽宁大学学报(哲学社会科学版)，2005，(6)

⑨马克斯・范梅南著，李树英译。教学机智――教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001：274

⑩刁培萼，吴也显．智慧型教师素质探析[M]．北京：教育科学出版社，2005

参考文献：

对教育教学的认识和理解范文第4篇

关键词: 缄默知识 教师教育教学 作用

在教育教学过程中,不仅存在着大量的显性知识,而且存在着大量的缄默知识。缄默知识是一种深埋在人们潜意识里的知识,是那些平时为我们所意识不到的,但深刻影响我们行为的、高度个体化的、难以形式化的或沟通的、难以与他人共享的知识。它通常难以用语言、文字、图像加以表述,而是以个人经验、印象、感悟、团队的默契、技术诀窍、组织文化、风俗习惯等形式存在的一类知识。这种知识能在我们面对自身和周围的环境时,施加一种强烈的影响。然而人们对教育教学过程中大量缄默知识的存在并没有给予足够充分的注意和重视。但这并不能说明缄默知识在教育教学活动中没有价值或其价值微不足道。相反,在教育教学活动中存在着大量的缄默知识,这些缄默知识会对教师的教育教学活动产生不可忽视的影响。

一、教师的缄默知识对其显性知识具有导向作用

虽然事实上绝大多数的缄默知识目前并不为人们所知,但研究者基本上已经达成共识,即缄默知识对于认识与实践的影响非常复杂。正如美国著名心理学家斯腾伯格所说:“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源,也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”①“在显性知识的获得方面,缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用,也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。”②因此,只有对缄默知识有充分的认识、了解,人类才能获得更多的显性知识;只有借助于缄默知识的力量,人类的知识创新才有可能。

可以说,缄默知识是显性知识的“向导”和“主人”。人类所拥有的任何通过语言和其他表述形式呈现的显性知识实质上都植根于缄默知识。显性知识的增长、应用和理解也都依赖于缄默知识,都必须有缄默知识的支撑。在许多情境中,缄默知识是人类知识的内核,而显性知识只是在内核上赋予了可以表达的外形。这就是说在人的认识活动的整个过程中,起支配作用的实际上是缄默知识,它为人们的认识活动提供最终的解释性框架和知识信念。“它是最丰富的提取显性知识的素材库,只有缄默知识的参与,才能理解外在的显性知识并将其纳入自己原有的知识体系,从而创造一个新的知识框架,否则只能是机械地模仿或言语复述”③。

然而在实际的教育教学过程中,教师往往比较重视对显性知识的记忆、掌握、理解与运用,却忽视了缄默知识在教育教学过程中所起的作用。实际上,在教育教学的过程中教师只有将一般意义上的技巧如观察、记录、分析等活动予以个性化、实践化,使其真正变成他们自己独特的知识后,才能对他们以后的学习、工作、生活产生实际的影响,而这种个人独特的知识正是缄默知识。恰恰是这些缄默知识使教师具有了应对和解决问题的技巧。这里所说的技巧并不只是从书本中所学到的技巧,虽然从书本中学习到的技巧(显性知识)是有用的,但是它却是很不充分的。就像一个科学家,他要想做出科学的发展,就必须在科学研究的过程中形成许多连他自己也不清楚的“科学技巧”,或者说必须将那些一般意义上的科学技巧,如观察、记录、描述、资料分析等方面个性化、实践化,转变为他自己的独特的知识,使之成为他自己科学实践结构不可分割的一部分。又好比教一个人学游泳,无论你怎样把游泳规则这种显性知识教给他,对于他来说都是不充分的,他必须在此过程中对这些规则进行个性化理解,并且从中发展出只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种对游泳规则的个性化的理解与应用,他就不可能学会游泳这一技巧。

这些通过学习者亲身经历所提炼和概括出来的缄默知识,由于它融入了学习者特定生活场景中的特定心理体验,包括那些不可言喻的下意识或潜意识的心理体验,因此这种知识对学习者本人而言是生动的、鲜活的。而且这种知识也是影响、指导学习者目前生活与未来生活的真正的知识。可以说,与显性知识相比,这种缄默知识才真正是一个人自己的、使其终生受益的知识。尽管它的获取相对来说较为缓慢,但一经拥有就会实实在在地影响和改变一个人的生活与行动。因此,与教师从书本中所学到的显性知识相比,教师从自身的教育教学实践活动中所提炼和概括出来的缄默知识才是真正对他们的教育教学行为发挥作用的知识,并且这种缄默知识对其从书本中获得的显性知识具有导向作用。教师头脑中的缄默知识由于先入为主,构成了教师教育观念的底色。新的教育理论、教育观念要进入教师的大脑,都要先经过教师本人的自我理解和自我加工,并最终在他们原有旧观念的基础上构建起新的观念大厦。在这个构建过程中,教师原有的旧缄默知识可能就会起到导向作用。

虽然缄默知识对显性知识具有导向作用,但并不能否定显性知识的作用,应该说缄默知识和显性知识两者是相互作用、相互影响的。从教师的缄默知识与显性知识之间的内在关系来看,如果教师没有掌握大量的、系统的教育教学理论知识,那么教师缄默的教育教学知识就无从发展。反之,如果没有教师缄默的教育教学知识的揭示、分析和批判,系统的教育教学理论或显性的教育教学知识也就不能转变为教师真正的思想和精神财富,就不能够在实际教育教学活动中发挥应有的导向作用。

因此,教师在教育教学过程中,不能仅认识到系统的教育教学理论或显性的教育教学知识的重要性,还应意识到缄默知识在教育教学过程中的重要作用,使显性知识与缄默知识更好地相互作用、相互影响,更好地发挥缄默知识对显性知识应有的导向作用,以更好地促进教师的教育教学实践活动。

二、教师的缄默知识支配其日常的教育教学行为

在教育教学过程中,虽然大部分教师并没有明确地意识到缄默知识的存在,但它实际上却影响着教师对有关问题的看法,也影响着教师日常的教育教学行为。“在实践方面,缄默知识可以使我们在面临各种复杂因素时能克服信息不充分的缺陷或者在繁多的信息面前迅速作出正确的判断和选择”。④心理学研究发现,那些与认知偏好、情感偏好密切相关的缄默知识会自动地影响着个人判断和决策,与缄默知识有关的直觉、经验等在人的心理和行为中发挥着重大作用。因此,教师应在自己的教育教学实践活动中不断地摸索、反思,总结自己的教育教学经验,使自己丰富的想法和做法得到提炼和升华,使个人的缄默知识体系得到完善,从而更好地支配自己日常的教育教学实践活动。

教师在自己的教育教学实践活动中通过反复摸索、反思,建构起来的缄默知识,会对教师日常教育教学行为起支配作用,对整个教育教学活动会产生极大的影响,引导教师下意识地行动。例如:假如在教师的观念中存在着“教学就是在向学生传递知识的过程中,开发学生的智力、培养学生的能力的活动”的缄默知识,那么教师就会在这种缄默知识观的引导下,将自己整个教学工作的重点放在学生知识掌握过程中的智力的发展及能力的培养上。可以说教师所具有的缄默知识在不知不觉中塑造着教师的教育教学行为,随时随地地对教师的教育教学行为发生作用、产生影响。因此,教师所拥有的丰富合理的缄默知识会自觉地改善教师日常的教育教学行为。

总之,教师的缄默知识对其日常的教育教学行为具有规定性的影响,对整个教育教学活动起着导向作用。教师在课堂教学过程中所持的态度、价值取向和所表现出来的各种行为,在很大程度上是受教师缄默的教育价值观、缄默的学生观、缄默教育教学观等观念的影响和控制的,并且教师的这种缄默的观念将最终决定课堂教学的方向和效率。可以说,教师的教育教学行为是教师在不知不觉的过程中受其所具有的缄默知识影响而形成的。教师所拥有的这种缄默知识镶嵌于教师心灵深处,时时刻刻地支配着教师日常的教育教学行为,以无意识的方式影响着教师日常的课堂教学模式和处理教育教学事件的方式。教师的这种缄默知识也就是人们通常所说的“日用而不知”的知识,因而它对教师教育教学效果和学生发展均具有不可忽视的作用,它是真正支配教师日常教育教学行为的知识。简言之,教师日常所有的教育教学行为,在很大程度上受教师的缄默知识支配。

注释:

①R.J.Sternberg.What do we know about tacit knowledge?Making the tacit become explicit[A].R.J.Sternberg & J.A.Horvath,ed..Tacit knowledge in professional practice:researcher and practitioner perspectives[C].London:Lawrence Erlbaum associates inc.,1999:263.

②石中英.缄默知识与教学改革[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),2001,(3):101-108.

对教育教学的认识和理解范文第5篇

关键词:新课程理念研究型英语教师英语教学研究培养现代人素质的关键是需要具有终身学习能力和教育创新能力的现代教师。新课程理念的教师不但要具有深厚的基础知识，扎实的学科知识，出色的教育教学工作能力，更重要的是必须具有对于新课程研究的能力。即，教师是研究者。基于这一点，教师发展与新课程教育教学研究应实现一体化，即通过实践研究以实现教师的专业发展。

一、具体问题作导向

新一轮的课程改革为英语教师从事教育研究提供了良好的契机。英语教育实践中的问题各异，教师要根据自己的时间和精力做出恰当选择，要选择实实在在的具体问题，做深做透。尽管近年来，越来越多的英语教师投身于英语教学研究中，但是，对于现阶段，尤其是对于新课程下的英语教学研究工作的探究还远不能满足课改的要求。当前广大中小学教师搞研究时缺乏问题意识是比较普遍的现象。研究始于问题，英语教师研究的主要目的是为解决英语教学实践中的问题，因此，英语教师搞研究要以身边的问题为切入点。优秀的英语教育教学过程总是和教育研究融和在一起。英语教师尤其应善于琢磨学生学习中的难点，解决教学中的实际问题，切实提高教育研究能力，因为教育研究能力是英语教师搞好教学的助推剂，也是教师专业化成长的最佳途径之一，更是一种源于教育实践而又有所超越和升华的能力。马里恩•麦克劳里和玛丽•安莫尔指出“研究型教师”重新给教师进行了角色定位，将原来我们通常认为的“教师是主导”更新为“教师成为教学的主体”。传统意义上的研究者是课堂教学的观察者，是客体，是对英语课堂教学形式和过程进行研究。有的英语教师结合自己从教多年的体会和经验，力求将英语教学与研究结合起来去探索如何让学生的英语学的更有效。一旦教师成为了研究者，原来教学主客体的关系就发生了变化。研究型教师会对教与学提出疑问，这对于培养教师的问题意识和解决问题的能力以及改进自己的教学实践，提高新课程教学效果有很大的促进作用。

二、方法尤为重要

我们发现许多中小学教师的科研活动很少，更有甚者，对科研产生畏难情绪。在这一点上，英语教师更为突出。诚然，这里存在观念上的原因，但究其主要原因，还是教师对研究过程和研究方法的陌生。英语教师应在自己力所能及的范围内，通过开展行动研究，学会观察和发现教学中的问题，此类问题可以是自己在教学中遇到的难题，或者自己还说不清楚的问题，或者自己希望改变的现状，或者目标与现状不一致的问题，计划与现实不一致的问题，也可以是学生与教师看法不一致的问题等。教师要能够针对问题开展调查研究，在此基础上，设计并实施解决问题的方案。在解决问题的过程中，加深对教育教学过程的认识，以及对教育的认识。同时，通过不断反思与实践，获得自身发展，推动教育理论的创新，进一步提高教学质量和教学效果，从而成为研究型教师。对于研究者而言，其研究的是理解课堂教学过程是如何进行的，要全面地理解分析教与学的过程的有效性。教学是以让学生最大限度地掌握知识为目的的；而研究则是以探索让学生掌握知识的有效途径为目的。在课程改革中，教师作为教学主体，搞教学研究时，要采用多种方法优化组合，相互印证。不应再局限于应用他人的理论或重复别人的经验，而应通过个人的理性思考以及教学实践探索，重构自己的教育世界，提升自己的教育境界。重新认识自己，认识学生，认识教育的价值。使教师开展教学研究不再是对职业的补充，而成为一种职业生活方式，一种职业精神。英语教师开展研究工作时是对于教师自身所从事的社会或教育事业的理性认识和正确评价。教师在教学的过程中，对自己的教学观念，所采用的教学方法，及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。

三、合理表达研究结果

新课程理念的实施效果受教师的角色扮演的影响。新课程理念下的教师研究是基于教师解决在教学工作中的问题而进行的调查、统计、分析等研究。研究成果的表达，是提升教师教育教学能力的需要。在研究的实施过程中，我们建议教师要具有定向性，即发现一个新观点或新方法后，需要制定一个实施方案，最好在教学中实施此方案，在实施中根据调查和反馈调整方案，与此同时，分阶段有计划地收集数据，再对数据进行分析，之后再反思整个过程，对效果进行评价，最后撰写研究报告。研究成果的表达，是对这个过程的一个总体回顾，是从实践中思考、提炼与提高的必经阶段，也是研究成果推广和提升课题研究价值的需要。总之，英语教师搞研究应投身于新课程的研究和开发；必须掌握一定的课堂观察和研究的技能和知识。内容上侧重于英语教育教学经验的总结、凝炼和提升；把教学和研究二者相结合就体现了这一研究思想的基本特征，即在实践中探讨新观点和新方法，从而提高和改进教学工作，提高对大纲，教学和学习过程的理解和认识，其结果是教学的改进和教学实践的更深入的发展。在研究结果上，应该以著作、研究报告或论文的形式来体现。教学研究来自实践，通过实践，再运用于实践。我们期待有更多的中小学英语教师成为优秀的研究型教师。

作者:杨士杰 余芳 单位:大连教育学院学历教育中心

参考文献：