人文精神的本质

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人文精神的本质范文第1篇

关键词：中职语文 校本教材 人文精神

DOI：

10.16657/ki.issn1673-9132.2016.09.024

作为一名中职语文教师，我一方面在努力提高中职学生语文文化素质的同时，一方面也受困于学生人文素养的缺失。特别是在最近几年带了两届兵役班及给兵役专业授课之后，就一直想为这个专业编写一套人文教材，其中原因一是有感情，二是有必要。

仔细说来，营口信息技术学校兵役专业在我们辽宁省已经发展二十二年了，为我们国家输送了大量的预备级军人，为家乡的国防建设贡献着力量，其意义自不必说。对于兵役专业这个集体，对于每一届学生，我充满了热爱和敬意，并与之有了深厚的感情。说起每届的学生，我们都有不尽的话语，无尽的回味，有故事，有情义，有感悟，当然也有这样那样的遗憾，作为语文教师的我，深深感到学生在校的时间太短，他们除了在这里成长成熟外，精神成人的道路上还有很长很长的路要走，我觉得对于学生在人文教育方面有必要进行加强，这是德育工作的补充拓展和延伸。

基于此，在学校领导的大力支持下，我要为兵役专业编一套语文人文读本教材，目的是使进入营口信息技术学校的每一名预备役学生除了接受原有书本知识教育的基础上，再辅助于这本更为亲切真实丰富而多彩有趣的人文读本，这套兵役专业的校本教材以预备役学生就业为目标，以语文教学及语文实践活动为中心，把知识内化为人文精神，树立正确的人生观、价值观，为学生的“精神成人”而走向部队，走向人生之路的可持续发展奠定坚实的基础。

下面，我从这套校本教材的编写原则、编排体例和选文内容三个方面来简单说说。

一、 编写原则

1.教材的编写从（兵役）专业学生的现状出发。面对兵役学生文化基础差、底子薄的现实，编写者不能一味追求高深，而应根据学生的认知规律和接受能力，利用多媒体教学方法，从激发学生的学习兴趣出发，结合专业，以学生感兴趣的主题和话题切入，选取起点低、易接受的若干篇章，便于学生循序渐进地学习。从而提高品德修养和审美情趣。

2.教材的编写从培养学生的人文素养及人文精神出发。人文素养是指做人应具备的基本品质和基本态度，包括按照社会要求正确处理“人与自我”“人与自然”“人与社会”的关系。人文素养的最典型标志就是人文精神，什么是人文，核心是人，是对人的尊重，价值的维护和关切，是对人类遗留下来的各种精神文化现象的珍视。因此，提高兵役学生文化品德修养和人文精神成为我们学校兵役专业的终极目标，作为带过兵役专业的我，身为其中一份子，能为这个我热爱的兵役专业做一些有意义的努力而感到荣耀和幸福。

二、 编排体例

兵役专业人文读本就是本着这一目标而编写的，以理念分卷，按主题立章，共分三卷。第一卷是人与自然，第二卷是人与自我，第三卷是人与社会。整套读本以上述三个维度对“精神成人”这一终极命题展开思考。

读本共三卷，每卷按主题设计单元。该读本的最大特点是在每个单元的后面设计了语文实践活动――“主题班会”，结合兵役专业特色，为语文的“学以致用”和学生人文素养的提高提供良好的契机。

1.人文读本文章按主题做了如下安排。第一卷“人与自然”共分三个单元。围绕人与自然设计了“生命是地球的梦想”“回望人类的足迹”“人类的未来何处去”三个单元。第二卷“人与自我”共分四个单元。围绕自我成长设计了“你就是一道风景”“人是寻求意义的生物”“梦想的力量”“做梦想的践行者”四个单元。第三卷“人与社会”共分六个单元。围绕走向部队、走向社会设计了“我的父亲母亲”“我的生活感悟”“民主是法的理想 ――关于民主与法制” “腹有诗书气自华” “天若有情天亦老”“贤者放歌”六个单元。

2.“语文实践活动”按主题做了如下安排。第一卷人与自然设计了“关爱生命”“地球――我们的家园”“呼唤明天的绿色”三个主题班会。第二卷人与自我设计了“树立自信，放飞理想”“明天，我将成为什么样的人”“我的中国梦”“理想，行动，成功”四个主题班会。 第三卷人与社会设计了“孝在我心”“我的朋友”“方与圆――如何理解规章制度”“我的读书计划”“爱的表达”“荣誉 责任 信仰”六个主题班会。

三、选文内容

人文读本所选文章以学生为本，按主题分类，以提高学生人文素养为目的。

1.以文本为中心，以文学作品为出发点，通过对名作名篇的阅读与欣赏，分析和探讨作品的艺术特色、风格和人文内涵等，从审美的角度对学生进行教育引导。例如，史铁生的《我与地坛》和《秋天的怀念》等散文，可以让学生认识到，作为一名中职生，唯有自知，才能够清醒地认识自我，只有不断克服自身不足，奋力前行，才能实现人生的理想。

2.在重视文本教学的基础上，适当发挥与拓展，将哲学、历史、艺术等知识加以渗透与融通，借以开阔学生视野。语文教材的人文性是语文教材的本质特点，它自身积淀的丰厚的人文底蕴使它更贴近人的心灵世界，更关怀人的自由想象、情感体验和精神交流。

例如，第一卷选择了著名的演讲《印第安人西雅图酋长的宣言》，第二卷名著导读《生命的意义》，第三卷《宽容序言》等，这些文章体现了读本教材的人文性，它自身积淀的丰厚的人文底蕴使它更贴近人的心灵世界，更关怀人的自由想象、情感体验和精神交流。

3.要充分融进社会生活，要使中职语文教学充满生机和活力，除了讲解课本知识外，还要利用多媒体，以多样的教学手段，融入社会、生活内容，借以增强课堂的时代感、新鲜感。读本利用很多如《机器人总动员》《士兵突击》《亮剑》等影视作品贴近学生来揭示主题，观看如《众里寻你―2013寻找最美孝心少年》《致敬“中国梦”――南方周末2012中国梦践行者致敬盛典》《在怀疑的时代依然需要信仰》等视频。这些能贴近学生、贴近应用，拉近学生与文本的距离，激发兵役学生把自觉学习作为一种精神、一种追求、一种境界。

人文精神的本质范文第2篇

关键词：师范教育；人文精神；科学精神；培育；本体转向

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0064-04

一直以来，在学校教育中总是不断发生一些教师违反师德、践踏教育尊严的事件，比如，无视学生尊严，辱骂、伤害学生，抄袭或剽窃他人科研成果等。究其根源，是由于一些教师缺失以人为本的人文精神和崇尚真理、追求真理的科学精神。这虽然与我国“传统文化思想的主流儒家学说里不包含‘人文主义精神、排斥科学教育’”和“在引进科学教育的近代化进程中受‘中学为体、西学为用’的历史影响，强化了科学教育的工具主义倾向，分离和削弱了科学教育中的科学精神的培养” [1 ]有关，但师范教育一直以知识、技能培养为本体而忽视人文精神与科学精神教育无疑更是直接原因。张国骥也指出：“人文精神是教育之魂、大学之魂。” [2 ]因此，厘定人文精神与科学精神教育的本质，论证并确立人文精神与科学精神教育在师范教育中的本体地位，分析师范教育本体难以转向的原因，探索基于人文精神与科学精神培育为本体的师范教育改革策略无疑是紧迫而必要的。

一、人文精神与科学精神教育的本质

曾对科学精神内涵作过系统研究的莫顿（Merton）指出，科学精神是一套带有感情情调的用于约束科学家的价值和规范的集合，包括普遍主义、公有主义、无私利性和有条理怀疑主义。1981年，我国科学界也提出了自由探索、立论以科学事实为依据、科学发现是人类的共同财富、尊重他人贡献、敢于承认错误的科研准则。虽然人们对科学精神内容的理解不尽一致，但科学精神作为价值信仰的本质是明确的。现代科学精神的实质就是崇尚真理、追求真理。人文精神则是指蕴涵于人类文明发展中的对人类生存的意义和价值的关怀，是在人文认识活动中形成的一系列价值观念和态度。虽然人文精神的内容随着社会的发展而不断变化，但其作为人类的一系列价值信仰的本质是恒定的。现代人文精神的实质就是以人为本。可见，不管是人文精神还是科学精神，其实质都是价值信仰体系。正如有学者指出：“科学精神和人文精神是人类在认识与改造自然、认识与改造自我的活动中形成的一系列观念、方法和价值体系。它们是贯穿在科学探索和人文研究过程中的精神实质，是展现科学和人文活动内在意义的东西。” [3 ]

人文精神与科学精神教育就是以一定的途径和适切的方法引导个体体悟人与人、人与自然、科学探索与人类社会发展的关系，最终促使个体形成“以人为本、崇尚真理、追求真理”价值信仰的活动。《辞海》中把信仰界定为“对某种宗教，或对某种主义极度信服和尊重，并以之为行动的准则”。可见，信仰表现在人的心理意识状态中的本质特征应是“坚信”，即不仅仅是相信或确信某种价值观念或准则，而是把某种价值观念或准则内化为自己的精神追求，并愿意为之去践行，甚至是牺牲。正如范志毅教授指出：“信仰，是在潜意识基础之上的显意识中的‘自我’在后天社会环境中‘修炼’、‘提升’并形成的高度简约化了的一种精神状态，它深深地凝聚于意识顶端的‘超我’之中，实实在在地驾驭着主体的意识，按照‘理想原则’统治着人的精神，使人为他所‘坚信’的事业去践行、去牺牲。” [4 ]价值信仰教育首先要解决“信与不信”的问题，然后是“信”的程度的问题，而关键是解决是否“坚信”的问题。“信与不信”的问题主要是认知问题，而是否“坚信”的问题则主要是情、意问题。所以，价值信仰教育本质上是知、情、意的统一，关键是情、意的培养。人文精神与科学精神教育的根本目的应是培育人们人本主义情怀和向往真理、追求真理的意志，方法上应重在教师的引导与学生的体悟、践行。

二、人文精神与科学精神教育应成为师范教育本体的必要性

师范生人文精神和科学精神的培育关涉未来教师人本情怀、科学研究自觉性和坚定性的形成，在根源上决定着未来教师履行职责的实效和专业化发展的水平。同时，加强师范生人文精神和科学精神的培育也是国际师范教育改革的趋势。因此，培育师范生人文精神和科学精神应成为师范教育的本体，即应成为师范教育的根本指向。

师范生的人文精神与科学精神从根源上决定着将来履行教师职责的实效。师范教育是培养未来教师的教育。就教师的职责而言，教师担负着科学研究、发现真理、社会关怀和教书育人的职责。教师一方面作为一般知识分子担负着科学研究、发现真理和社会关怀的职责。正如费希特所说：“学者担负着这样一个职责：优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能……他应当熟悉他自己的学科中那些在他之先已经有的知识……他应当不断研究新的东西……学者现在应当把自己为社会而获得的知识，真正用于造福社会。” [5 ]教师能否自觉地、坚定地履行作为一般知识分子所肩负的科学研究、发现真理和社会关怀的职责关键在于是否具备崇尚真理、追求真理的科学精神和社会关怀情感。因为只有具有崇尚真理、追求真理的科学精神和社会关怀情感的教师才具有科学研究和社会关怀的自觉性、坚定性，也才会拥有科学研究和社会关怀的不竭动力。另一方面，教师要能胜任和履行好教书的责任就必须不断进行科学研究，不断更新自己的知识，紧跟学术前沿和教育改革前沿。因此，教师具有崇尚真理、追求真理的科学精神应是必然要求。同时，教师还担负着育人的责任，也就是说，教师的责任不仅仅是对学生进行学科知识的传授和技能的训练，更重要的是引导学生求真、求善、求美并促使其养成求真、求善、求美的精神人格。要有效培养学生求真、求善、求美的精神人格，教师必须首先具有求真、求善、求美的精神人格。因为教师的职业对象是具有主体意识的人（学生），教师是作为一个整体的人（包括教师的知识、理想信念、人格品质、精神境界等）在与学生的交往中影响学生发展的。可见，从根源上决定教师能否有效履行科学研究、社会关怀和教书育人职责的是教师的人文精神与科学精神。正如杨建朝所说：“教育者自身的品质缺失，教育者没有精神和理想，非常可能造就时代的被抽空了精神的‘群氓’。” [6 ]

师范生的人文精神与科学精神决定着将来教师专业化发展的水平。2012年教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》（讨论稿）明确从“专业理念与师德”、“专业知识”、“专业能力”三方面对教师的专业素质提出了要求，并在“专业理念与师德”维度中明确提出了教师应“以生为本、尊重关爱学生、勤于学习、不断进取、注重专业发展”。笔者亦认为师范生在校获得的专业知识和习得的专业技能主要是为将来履行教书育人职责提供基础性知识储备和基本的工具性技能准备，在教师专业素质中应居于下位层次，而教师专业理念与师德统率着其他专业素质的发展，在教师专业素质中应居于上位层次。“以生为本、尊重关爱学生、勤于学习、不断进取、注重专业发展”的“专业理念与师德”要求正是教师人文精神与科学精神的外化表现。如果说“专业理念和师德”是从职业理解和职业规范的角度对教师专业素质提出要求，人文精神与科学精神则是从职业信仰层面提出的。如果说职业理解和职业规范解决的是“是否认同、是否应该”的问题，职业信仰则着重解决的是“是否坚信”的问题。一个具有“以人为本、崇尚真理、追求真理”的人文精神与科学精神的教师必然能达到上述“专业理念与师德”的要求。教师的人文精神与科学精神给教师专业化发展提供的是内驱力，统率着其他教师专业素质的发展，决定着其能够达到的专业化水平。当然，师范生在校获得的专业知识和习得的专业技能对于入职初期的教师履行职责，以及在为其将来专业发展奠定基础的意义上也具有不可或缺的价值。但是，就师范教育的根本指向和在教师专业素质中的不同地位而言，教师的人文精神与科学精神应居于更重要的地位。

文理融合，培育人文精神与科学精神是国际师范教育改革的趋势。近年来，世界各国在师范教育课程改革中力求促进文理渗透、文理融合以提高教师的人文精神与科学精神。俄罗斯在20世纪90年代后在师范教育中加强了人文与科学素质教育，设有文学、历史、外语、人类文明史、政治学等多门课程。美国自1986年的《霍姆斯报告》尖锐批评了教师教育课程后，致力于课程改革，设置了文理核心课程，诸如社会学、人类学、历史、科学技术、文学、艺术等，占总课时的40%。日本师范教育的基础课程方案中设有人文科学、社会科学、自然、外语等，占总课时的37.7%。可见，自然科学与人文社会科学融合，文理渗透，培育师范生的人文精神与科学精神已成为国际师范教育改革的趋势。

需要指出的是，人们传统上认为人文精神与科学精神教育属于通识教育的范畴，而不属于专业教育。但笔者认为就师范教育而言，人文精神与科学精神教育恰恰是专业教育的范畴，不仅属于专业教育，而且在师范教育中还应处于最核心、最重要的地位。

三、师范教育本体难以转向的原因

长期以来，师范教育专业培养目标定位、师范教育质量评价标准、课程定位皆以专业知识获得和技能训练为核心，学科专业课程、教育学、心理学、学科教学论、普通话、“三笔字”和“四课”训练（备课、说课、讲课、评课）等课程在师范教育课程体系中居于核心主导地位，教学方式上盛行基于知识传授的讲授法。正如叶澜所说：“在以往的师范教育中，基本上只以社会对教师角色的要求为参照系来设计教育计划，其中尤其重视的是学科基础知识和教育学有关知识和技能的学习与培养，且把后者看作师范教育特殊性的标志。” [7 ]关冲天也认为在高师教育中长期存在单纯的专业本位观念，未能把知识、能力、素质的培养统一起来，只重视专业知识和工作能力的培养，轻视思想道德和文化素质的提高。

我国师范教育为什么至今仍然固守的是知识技能培养本位呢？为什么培育人文精神和科学精神仍难以成为师范教育的本体呢？笔者认为有两方面的原因：一是“知识”本位、“知识人”本位的教育观念根深蒂固地占据着人们的心灵。正如鲁洁教授所说：“塑造知识人是一个根深蒂固的教育信条。” [8 ]一直以来，受科学范式知识观念的误导，人们认为知识仅是符合事物之间本来联系的、可以被证实的事实。人们把知识仅仅限定在自然科学知识的范畴，一切价值信仰、理想信念、意义追求被拒斥在知识之外。另一方面，随着工业文明的发展和科技工具理性的扩张，人们把人仅视为一种“认识着的东西而存在的，人的第一使命就是向他之外的客观世界索取种种知识” [9 ]。“知识”本位和“知识人”本位教育观在学校教育中大行其道。其具体表现就是学校教育以培养掌握知识的人为最高目标，教师以知识的传授为其根本使命，学生以知识的获取为其受教育的根本目的。由此，师范教育把教授学科专业知识和教育教学知识、训练学科专业技能和师范技能（粉笔字、钢笔字、毛笔字书写技能和用普通话表达的技能）作为其根本目标，高师院校教师把传授与师范生入职有关的知识和训练相关职业技能作为其根本任务，师范生把获得相关专业知识和习得与从教有关的技能作为其学习的根本。二是师范教育实践上的“急功近利”。长期以来，人们从应届师范生选拔教师时侧重考察的是学科专业知识、学科专业技能和师范技能水平，因此，师范教育习惯上往往重视学科专业知识和教育教学知识的培养、学科专业技能和师范技能（粉笔字、钢笔字、毛笔字书写技能和用普通话表达的技能）的训练。近年来，随着就业竞争日趋激烈，就业难的问题日益凸显，教育行政部门通过亮红牌、黄牌等方式加强了对高校学生就业率的评估，师范教育面临巨大压力。为了增强师范生的就业竞争力，师范教育在实践上更是“急功近利”地加强了对师范生学科专业知识、学科专业技能的培养和师范技能的训练，甚至还增加了训练师范生做高考题的项目。由此，在师范教育中本应居于本体地位的人文精神与科学精神教育由于其隐性特征和难以在短期内见到实效而几乎完全被忽视了。

需要说明的是，自1999年国家提出“高等教育应贯彻实施素质教育”以来，师范教育虽进行了改革，设置了旨在提高师范生综合素质的通识教育课程，但由于人们错误地认为在师范教育中实施人文与科学素质教育就是增设一些普及自然科学和人文社会科学基础知识的课程，从而导致师范教育仅仅是很有限地强化了一些自然科学和人文社会科学基础知识的传授。所以，师范教育中人文精神与科学精神教育仍未受到足够的重视。正如有研究者所指出：“目前的教师教育中，知识不缺，缺的是对人生命的敬畏。人文的核心不是人文知识，而是人文精神。” [10 ]可喜的是，国内6所一流师范大学在最新的师范教育“纵向课程结构上构建了由通识教育课程、学科专业课程和教育专业课程三大板块组成的课程体系”，“通识课程比例占到了30%” [11 ]。我们有理由相信，随着人们对师范教育研究的深入和观念的转变，师范教育中人文精神与科学精神教育必将得到重视和有效开展。

四、实现本体转向的师范教育改革策略

师范教育实践中知识传授与技能训练仍占据主导地位，人文精神与科学精神教育一度被忽视，导致师范生人文精神与科学精神缺失。为此，师范教育急需实现由专业知识技能培养本体向人文精神与科学精神培育本体的转向。师范教育要实现由专业知识技能培养为本体向人文精神与科学精神培育为本体的转向就必然要求在观念层面实现师范教育观的转变，在实践层面重新确立师范教育专业培养目标，重新制订师范教育质量评价标准，重新定位课程与设计课程内容，改革教学方法，拓展新的培育途径和平台。

确立培育人文精神与科学精神为本体的师范教育观，为推动师范教育本体转向提供思想基础。师范教育本体观的转变实质上是师范教育观的转变。只有师范教育观实现了转变，师范教育的“急功近利”状况才可能得到根本改变。学校可开展师范专业人才培养目标、人才培养方式大讨论等，使培育人文精神与科学精神的师范教育本体观深入人心，从而为师范教育本体转向奠定思想基础。

把培育师范生人文精神与科学精神确立为师范教育的根本目标，并把培育师范生人文精神与科学精神的效果作为师范教育质量评价的重要维度，为推动和落实师范教育本体转向提供制度保障。只有在人才培养方案中确立起培育师范生人文精神与科学精神的师范教育专业培养目标，才能使培育人文精神与科学精神的师范教育目标在制度层面确立起来，人才培养目标的转向才能真正得到保障。同时，制订相应的师范教育质量评价标准，并运用该标准推动和落实师范教育本体的转向。

课程定位上应含有培育人文精神与科学精神的维度，课程内容设计上应有培育人文精神与科学精神的针对性内容，使师范教育本体在主阵地实现转向。每门课程在定位上都要体现人文精神与科学精神培育向度，在课程内容设计上都应含有培育人文精神与科学精神的针对性内容。学科专业课程在定位上要改变过去仅仅是培养专业知识与技能的定位，要增加培育人文精神与科学精神维度，学科专业课程在内容上要充分挖掘有利于人文精神与科学精神培育的内容；人文与科学素质课程在定位上要把人文精神与科学精神培育作为核心和落脚点。

采用以情感激发与情感体验为主的教学方法，为师范教育本体在主阵地上实现转向提供方法保证。培育人文精神与科学精神其实质是培育人们的人本主义情怀和向往真理、追求真理的意志。要有效培育人本主义情怀和向往真理、追求真理的意志，在方法上重在教师的引导与学生的体悟。因此，课程教学中有效培育人文精神与科学精神的教学方法应是情感激发与情感体验一体的教学方法。

发挥团学活动、校园文艺活动、科技创新活动、社会实践活动以及其他社团活动的人文精神与科学精神培育功能，拓展人文精神与科学精神培育途径。除课程教学是培育师范生人文精神与科学精神的主要途径外，学校的团学活动、文艺活动、科技创新活动、社会实践等也是培育师范生人文精神与科学精神的重要途径。培育人文精神与科学精神重在主体积极体验和践行，而升国旗、文艺活动、科技创新活动、社会实践恰恰为学生提供了践行人文精神与科学精神、产生积极情感体验的机会和平台。因而，发挥团学活动、校园文艺活动、科技创新活动、社会实践的人文精神与科学精神培育功能，拓展人文精神与科学精神培育途径，可为师范教育本体实现转向提供广阔平台。

参考文献：

[1]周 鸿.论人文精神与科学精神的同补性教育[J].西南师范大学学报，2003，（5）：75-78.

[2]张国骥.大学与大学文化[J].湖南师范大学教育科学学报，2011，（1）：15-19

[3]肖 峰.科学精神与人文精神[M].北京：中国人民大学出版社，1994.

[4]范志毅，蔡卫东.论信仰的结构、本质及其对德育的意义[J].南京师范大学学报（社会科学版），2000，（1）：9-14.

[5][德]费希特.论学者的使命人的使命[M].梁志学，沈 真，译.北京：商务印书馆，1984.

[6]杨建朝.育“人”：教育精神的时代诉求、特质与意义[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，（1）：59-62.

[7]叶 澜.跨世纪中国教师教育发展的若干问题[J].中国大学教学，1998，（2）：11-15.

[8]鲁 洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004，（6）：3-6.

[9]俞吾金.超越知识论[J].复旦大学学报（社科版），1989，（4）：78-82.

人文精神的本质范文第3篇

关键词：人文精神；田径运动；融合

前言

人文思想是西方哲学的重要思潮之一。“人文精神”广义是指欧洲始于古希腊的一种文化传统，通假人文主义、人本主义、人道主义之意；所谓人文精神，是人性――人类对于真善美的永恒追求以及表现在这种追求中的自由本质的展现……人文精神本质上是一种自由的精神、自觉的精神、超越的精神。

1中国传统文化的人文精神与田径运动

中国传统文化源远流长，博大精深。人文是中国传统文化的基本精神。中国文化中的“文”以人为本，“人”以“文”为本性或自性，它通过人与自然、社会、人际和人身心灵的诸关系合乎中庸和平的协调，以教化天下，并由此而诞生出礼乐文化、人伦文化、仁爱文化、人神文化、自然文化和生生文化等。所谓人文精神，是人性――人类对于真善美的永恒追求以及表现在这种追求中的自由本质的展现……人文精神本质上是一种自由的精神、自觉的精神、超越的精神。其基本内容是“天人合一”，其特点是“内在与超越的结合、自然与人文的结合、道德与宗教的结合”。但是，中华民族传统文化所讲的“重人”，并非尊重个人价值和个人的自由发展，而是将个体融入群体中，强调人对宗族和国家的义务。需要说明的是，这里所说的中国传统文化的人文精神与现在所谓的“人文主义”或“人本主义”等概念不完全相同。“人文”一词在中国传统文化中原是与“天文”一词对举为文的。“天文”指的是自然界的运行法则，“人文”则是指人类社会的运行法则。具体地说，“人文”的主要内涵是指一种以礼乐为教化天下之本，以及由此建立起来的一个人伦有序的理想文明社会。

有学者曾考证中国古代就存在田径运动，这是不准确的。严格地讲，中国体育起源早，而成熟晚，在漫长历史长河中，中国体育主要以一种泛体育形态存在着，它之所以没有出现浸泡着“公平”和“竞争”这一核心思想的体育观，它之所以能够长期存在，并且历代延续，主要与封建的体制有关，在持续了长达2000余年的封建社会中，那种等级森严、尊卑分明，绝不可能出现规则统一和公平竞争以及推崇个性，以民为尊的竞技体育运动。受传统儒、道、佛三家的中庸、和谐、刚柔、平心等哲学理念的影响下，根本不可能出现更快、更高、更强”的体育精神，反而逐步形成了一种逆体育内涵的发展趋势。也就不可能形成多种技艺高度融合的体育形式。而田径运动以竞赛为其基本特征，它的突出特点就是具有鲜明的比赛性和对抗性。田径运动所展现出来的竞争、拼搏、顽强精神，田径运动所体现出来的平等、秩序、规则，田径运动所蕴含的更高、更快、更强的奥运理念，田径运动所体现出来的个人奋争、拼搏、不屈不挠的意志品质，田径运动所体现的个性张扬、自尊、朝气，这些无疑是中国传统体育文化所无法体现出来的。中国古代只有类似于田径运动的身体活动，根本不可能有真正意义上的田径运动。

2田径运动与中西人文精神的融合

中国传统文化的人文精神与西方人文精神并不存在实质上的背离。对于人的发展来说，中国人文精神和西方人文精神各有其侧重点。博大精深的中国传统文化孕育和熏陶了优秀的中华民族5000年的历史。而西方人文精神则促进了西方社会发展。继承优秀的传统文化，融合外来文化的精华，使中国人文精神在现时条件下发扬光大，促进人的全面发展，促进社会的全面进步，构建和谐社会是历史的选择，是中国社会与经济发展的必然选择。对绝大多数中国人来说，追求个性解放，追求美与尊严，实现自我发展刚刚起步，沐浴传统文化，感受人文精神的熏陶，提高自身综合素质，促进社会文明进步是当前社会基本任务和本质特征。

当前田径教学内容和方式割裂了田径与自然的融合，隔断了田径与人的交互联系，抛弃了田径的文化属性。田径运动的发展和壮大与国家荣誉紧密相关。运动员从事田径运动为的是为地区和国家的荣誉。从组织者到教练员、运动员都把成绩放在第一位，田径运动本身所包含的公正、公平、秩序、规则等积极向上的因素被忽略；田径运动所体现的拼搏、竞争精神被忽略；田径运动所蕴含的更高、更快、更强的奥运理念被忽略，田径运动体现出来的个人奋争、拼搏、不屈不挠的意志品质的特点被忽略，田径运动所体现的个性张扬、自尊、朝气被忽略。在当前的教学改革下，田径运动仅仅成为一种简单的为健身服务、为学生学习其他运动项目打基础的运动工具。我们所理解的田径运动枯燥了、乏味了、无趣了，学生自然不喜欢了。导致这项文化底蕴丰厚、形式多样、贴近自然的优势项目在学校体育教学中被边缘化了。时至今日，学校体育已经避开了田径，避开了田径文化，避开了体育教学内容必须面对的体育文化问题。仍然纠缠于具体的教学内容置换、教学方法的改革。我们的学生已无法接触田径运动，更无法提及理解田径运动。当青年学生不认可田径运动，当体育学者不认可田径运动，田径――这项在国际上的主流运动在中国就已失去了发展的基础。

在中国体育现时的发展环境下，我们应全面理解田径运动文化，理解田径运动所蕴含的西方体育竞技思想和人文精神，认识田径运动的本质，弘扬田径运动的竞技精神，为古老的中华文明汲取积极因素，为中国文化的人文精神融合西方人文思想而探索和努力。

3田径运动的人文化发展

作为竞技项目的田径应在大力提倡国家荣誉前提下将人文精神的要旨灌输给组织者、教练员和运动员。田径运动最能体现奥林匹克“更快、更高、更强的精神。这种精神正是体育运动之本。也是人文精神――自由、超越精神的本质特征。它对于一向以谨敛、内倾为文化与生存规范的国人来说，参与者个体体验到完全不同的情感释放与张扬的感受，这也正彰显了人类对于真善美的永恒追求以及表现在这种追求中的自由本质。田径运动的大多数项目是个人项目，表现了个人的尊严、价值，对全面发展的理想人格是一种肯定和塑造。它在促进中国文化从群体型向个体型、从传统型到现代的转型变迁中，亦将起到独特的不可替代的作用。田径运动的一个显著特征还在于竞争和超越，没有竞争，没有超越，便失去了体育精神的弘扬。竞争出成绩、出人才、出精神。田径运动所体现出来的自由精神、自觉的精神、超越的精神与人文精神不谋而合、相得益彰。

作为教学内容的田径应以田径文化为主线、以田径运动项目为表现形式、以田径运动竞赛项目为载体建立以增进健康、培养运动兴趣、获取运动知识为目的的多元体系。今后，在继续坚持教授田径运动项目的同时必须深入研究田径文化的人文内涵。在坚持田径教学科学化、规范化的同时应重点强调田径教学的人文化、自然化。田径教学活动不仅要让学生掌握运动项目的基本技术、知识和理论，同时，要通过田径文化传播让学生认识田径的多元价值，培养学生热爱田径运动的态度，学会欣赏田径运动美。并以此为着眼点，深刻感受和理解人文精神，以完善自我、塑造性格，促进公正、公平的竞争环境的社会氛围形成。为此，当前的首要任务是重新建构田径运动的教学内容体系，而不是将这项古老的、人文精神底蕴深厚的项目从学校体育中排除。这就需要广大体育工作者从历史、文化、社会、生物等多维角度出发重新审视田径的内涵和外延，进一步理顺田径的理论体系和思想方法。用现代的人文精神观理解和塑造田径的理论主线，重新整合田径资源，开发田径运动的人文特质，为古老的中国体育文化注入自由超越的元素，弘扬和光大田径运动的人文精神，为新世纪田径运动的发展而努力。

田径运动的健康发展需要我们的理性思维。认识田径运动的本质，把握田径运动的真谛，弘扬田径运动的竞技精神和人文精神是我们神圣的使命。

参考文献：

［1］楼宇烈.论中国传统文化的人文精神.现代教育，2000.3.

［2］史兵.田径教学的困惑与对策――兼论体育教学内容改革［J］.体育文化导刊，2004.8.

人文精神的本质范文第4篇

关键词：思想政治；大学生；人文精神

作者简介：李炳昌（1966-），男，壮族，广西上林人，南宁地区教育学院公共管理系，副教授；韦莉明（1972-），女，壮族，广西南宁人，南宁地区教育学院公共管理系，讲师。（广西?南宁?530001）

基金项目：本文系2010年度新世纪广西高等教育教学改革工程项目“《思想道德修养与法律基础》课课堂教学改革研究与实践”（项目编号：2010JGB218）的研究成果。

中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0079-02

一、人文精神的本质及其教育的价值诉求

人文精神的内涵至少有两种不可分割的基本理解：第一，从价值层面作目的论的理解，就是“以人为本”，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，以人的自由和全面发展为终极目的和崇高目标。第二，从生存状态来说，它既是一种内化的思想素质，又是一种外现的行为方式，是对一种全面发展的理想人格的肯定和塑造，体现为一种对自身和他人以及对人类命运强烈关怀的思想、意志和情感，永恒追求真善美统一的崇高的价值理想。

人文精神的内涵和本质反映了人的本质是目的而不是手段。古希腊哲学家普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，人是目的的思想因此萌芽。文艺复兴时期，人的尊严和价值得到提倡。近代德国哲学家康德明确提出“人是目的”的思想，他说：“人（以及每一个理性存在者）就是目的本身，亦即他决不能为任何人（甚至上帝）单单用作手段，若非在这种情形下他自身同时就是目的。”[1]黑格尔则进一步认为，人的本质是精神的自由，而人类的历史不过是理性或精神在其中展现的历史。马克思的分析最为彻底，他从分析“劳动异化”着手，认为人类的最终目的是摆脱这种劳动而成为自由与全面发展的人。他说：“‘历史’并不是把人当作达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格，历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[2]人生存、生活于世，虽然要受到自然环境的限制，要遵循客观规律，但却并非为了证明自然的合规律性，并非证明上帝的“全知全能全善”，而是为了人生存的价值，为了生活的意义，为了“使自己的生命活动本身变成自己的意志和自己意识的对象”，就是说，成为真正意义上的不断提升自己的人，“成为自己的社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人”。[3]

上述反映出教育的本质及其价值诉求。教育的本来意义，就是指做人的意义，学校的目标必须是培养能独立行动和思考的人。“如果人们已经忘记了他们在学校里所学的一切，那么所留下的就是教育”，[4]这个对教育的定义的精辟之处在于它揭示了教育不是“授人以鱼”，而是“授人以渔”。这里的“渔”远不止通常理解的本领、本事、能力，而应理解为“做人”，即“渔”得合理，“渔”得合法，“渔”之有道。[5]这个意义上的“渔”不是做事，而是做人。做事以强调功利化为目的，做事教育是自近代以来才逐步产生的，随着科学主义的兴起而风行，成为当今社会教育问题中的显著现象。它把功利性放在了教育的核心地位，是一种把人作为工具的教育思想和指导方针，已经导致了人的异化。所以，虽然做人主要通过做事体现出来，但还是要以“做人”统摄“做事”，毫不犹豫地将“做事”消解掉。

人文精神蕴含着极其深刻的目的论和方法论，从而为教育及其改革指明应然的目标和方法。目前我国高校的教育体制在一定程度上弱化人文素质教育，致使大学生人文精神的缺乏。作为研究人的思想、意识、价值和本质的最重要的学科，思想政治教育是一种培养人、塑造人、发展人的教育活动，体现着深刻的人文精神。高校思想政治理论课要自觉地承担起培养人文精神的重大职责，把培养大学生的人文精神贯穿于教学过程中，关注大学生的内心世界，尊重、珍视和合理规范大学生的个性发展，促进大学生的全面发展，造就具有自主思想意识、创新精神、品行端正的社会公民。只有这样，才能提高思想政治理论课的针对性和实效性，才能符合思想政治教育的本质要求。

二、高校政治理论课教学存在的误区

做事教育重视的是知识的功利性和实用性，是“制器”，实际上是一种工具性教育。当然，不可置否，教育有工具性的一面，教育的工具性是教育的一项社会功能，但不能认为教育的工具性就是工具性教育。工具性教育把人看作手段，“见物不见人”，忽视了对人本身的关心，忽视了人的全面发展的需要和人的精神世界的丰富性。我国高校政治理论课教学曾经走进这个误区，突出表现为两个方面。

1.空洞、枯燥的“知识化”灌输

人文精神的本质范文第5篇

【关键词】中国体育 人文价值 历史作用

在我国，对于体育的认识主要是科学主义体育传统下形成的体质论、技术论、功能论等。二十世纪前后，在国际政治风云变化中，体育军事训练化严重，形成军国民主义体育思潮，也曾经影响了中国体育的发展。现代社会中所形成的体育理论，往往也是一些功能学派，从体育的生物、社会、经济效果上认识体育，体育工具理性主义盛行。但是，体育在现代生活中的发展却越来越不好确定，体育的异化引发了一系列的不良社会问题。体育技术化、标准化无法解决人们参加体育活动的各种价值期望和情感体验，也解决不了兴奋剂问题，体育科学不是万能的。在席卷世界的现代体育中，人们看不到体育到底是为了什么，体育怎样体现人的价值和尊严。

近些年来，在科学文化和人文文化讨论背景下，人们开始反思科学主义体育的得与失，并且试图从体育人文观的构建中，修补和弥合科学主义体育带来的弊端。这种探索已经产生了积极的效果，使人们更加重视人在体育中的主体性问题，并促使人们从更加广阔的领域探讨体育存在的价值。

以人为本的体育价值观解析

在不同的时代，由于理解各异而产生了不同的体育价值观，其实在这个过程中，对人本质的理解才是体育人文价值观念产生的根本，所有的价值观都是在这个基础上推衍产生的。在西方体育价值观念中，对人的身体和灵魂之间的关系讨论根深蒂固。故而，一切体育价值观都是从人出发这一点在西方的体育观念发展史中表现得很明显，实质上，这些服务都是围绕人类的发展进行的。体育人文精神一直贯穿整个西方体育的观念发展史，在体育发展的过程中，它作为一种精神动力发挥了重要的作用。

文艺复兴时期，塑造人的手段和形式往往通过身体运动来体现。而这一过程中，人类通过体育运动释放自己的能量，并用行动来证明本身的价值。随着时代的发展，人改造自然界的能力不断提高，在实践取得巨大成功的同时，科学的认识也逐步让人类能够解决相当一部分问题。体育世界也不例外，科学主义体育传统已经形成了系统的体育科学体系。事实上，只有技术才具有实用价值，体育技术化、标准化才能让社会发展和进步，光空谈是远远不够的，这样会与它的良好初衷背道而驰。当体育人文价值观念被遮蔽和淹没的时候，体育科学精神已经变质为工具理性主义至上。在近现代历史上，助力反人文一面的事情也曾发生过，比如说军国民主义体育思潮就利用了科学主义的思想。

中华体育价值观受西方传统思想影响的表现

人类体育发展的普遍价值观中，往往体现了“以人为本”的思想，从人的利益出发。当体育价值观发生变化的时候，这一点始终不变。而所谓的“以物为本”、“以自然为本”并不存在。近代以来，体育人文精神的弘扬主要体现在人的本质力量和生存价值的展现，这也是体育科学精神的明证。要不然，人类一切创造活动的价值主体就无法进行说明，也就没有了目标和存在的意义。人是这个世界的唯一价值体，任何价值活动都离不开人。当体育科学化的时候，要不断地进行超越，这种创造性本质虽然是体育人文精神，但是这并非意味着体育人文精神可以用这种精神来代替。在不同时代的体育人文价值观念中，体现了体育科学精神在人文精神母体中的孕育和发展。

现代社会体育名目繁多，面对众多的选择，科学主义体育价值观并不能为人们的体育行为提供全面的标准和依据。要想合理地解释和解决体育实践领域内的所有问题，光靠认识到体育无限的科学化和技术化是远远不够的。体育人文精神并不是现在提出的新精神，而是体育科学精神的母体，它的快速发展得益于人文精神的滋养。体育人文精神的本真在发展中不断失去，现在需要让它重新返朴归真，投入体育人文精神的怀抱。

在体育发展的过程中，体育人文价值和科学价值是两把不同的尺度，前者是隐性的，后者就是显性的，两者代表不同向度的实践发展。科学尺度往往是容易理解和具有直观效果的，而人文尺度是核心，往往需要植根于体育发展的深层发展中，要想提升和挖掘，则需要自我意识的不断提高。

追求人类生命本质所体现的人文精神

人既有能动性、创造性，当然，另外一方面也会有一种受动性和享受性。人不光可以现实，同样也可以超越。人不仅可以有经验，同样可以实现经验的超越。人在进行价值构建的时候，始终离不开这两重本质。这两者是相辅相成的，不可以互相代替。因为没有科学精神的人文精神会成为“乌托邦”式的幻想，所以如果单纯实行信仰主义，就有可能拒斥科学精神的人文精神。体育科学精神并非一定归属于人文精神，当然，两者也不能割裂开进行理解，因为这样做就会失去对体育人性的批评尺度，而且对于科学技术的无限创造力也会造成影响。要从人的生命本质去认识现代体育，在这个过程中，要学会如何区分体育科学精神和人文精神的差异，从而保证人类体育的可持续发展，继而树立体育人文价值的观念。这个理论也是重构体育人文价值观的前提。

丰富的物质财富往往需要人的理性来获得，而获得的过程也是人的巨大创造力释放的过程，西方现代社会已经在人文指导下做到了这一点。费洛姆曾经提出，当现代人感到心神不安并且困惑不解的时候，最好的方法就是征服自然。但是如果陷入这些方法的网罗中，那么往往人类自己就会失去生命赋予的崇高的意义。人在征服自然的过程中蜕化成了机器的奴隶，而这些机器却来源于人类的创造。虽然在物质上实现了占有，却在精神忽略了一个问题，那就是人是什么、人应该怎样生活、怎样很好地释放和运用人所具有的巨大能量――而这个问题却是最基本和最重要的。

可事实上“人是什么、人的本质是什么、如何理解人的本质”这类问题已经逐步被忽略。美国哲学家赫舍尔认为，“人是谁”这个难题是人处境的产物。人生在世，一种困惑结束，随之而来另外一种困惑，总是在解决之中。忘记人的处境就忘记了人自身。他认为应该从人的处境去研究人、看待人。德国当代著名哲学家、法兰克福学派重要成员哈贝马斯提出“合理性”哲学，他认为在人的后天发展中，理性需要进行开发培养和锻炼，激发潜能。在构成现实的人的理智中，理性是不可缺少的。人要想做出明智的判断与选择，那么就要克服自己的情感进行理性的分析。主张把现实的活生生的人作为一切问题的出发点，反对理性操纵和决定一切。从非理性到合理性是西方现代人文主义的走向。