西方哲学的思想境界
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西方哲学的思想境界范文第1篇
一
冯友兰先生在“贞元六书”之《新原人》（1943年）中提出了境界说：“人对于宇宙人生在某种程度上所有底觉解，因此宇宙人生对于人所有底某种不同底意义，即构成人所有底某种境界。”【注一】“就大同方面看，人所有可能有底境界，可以分为四种：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。”【注二】在我看来，冯先生可谓目光如炬，他对中国思想和宇宙人生之觉解也深湛，故其言之也透辟。叹服而外，我只好另寻他途来思考境界问题。在我看来，这种虚实交融、超名言之域的“境界”或“意境”是孔子以降中国哲人的“正眼法藏”。
“境”、“境界”、“意境”是中国古代文艺批评的基本概念，而且我以为是核心概念。王国维说：“言气质，言格律，言神韵，不如言境界。”【注三】就对象而言，有物镜，有情境，有心境。就性质而言，有实境，有虚境；有幻境，有妄境；有常境，有异境。就层次而言，有佳境，有妙境；有神境，有化境。就旨趣而言，有有我之境，有无我之境。【注四】就创作而言，有缘境，有取境，有造境。严格说来，“境”不是概念，我们对它可以描绘而不可以定义，因为境中所存在的是象－－有气象，有景象，有意象，有兴象；可以体味而不可以分析，因为“境界”并不具备可供分析的结构－－主客体的结构、逻辑映射的结构，等等；可以分析的是居于其中的一部分概念。我在下面将谈到，中国哲学的境界说与西方哲学的实体论是不同的思想方式和工作平台，在我们对它们分别作出较为清晰的描述之前，先不要随随便便地进行“对接”。首先让我们来讨论一下词义的演变。
境界或省作境，《诗·大雅·江汉》：于疆于理。郑玄笺：“召公于有叛戾之国，则往正其境界，休其分理。”此时仅具地域之意。汉魏以来，佛法西来，极盛于东土，抽象意义上的“境界”一词，亦随译经而移于汉语。《无量寿经》第五：“斯义弘深，非我境界。”是精神境地、了悟阶梯之义。唐·圆晖《阿毗达摩俱舍论本颂疏》卷一：“功能所托，各为境界，如眼能见色，识能了色，唤色为境，以眼识于色有功能故也。”是唯识学所谓六识辨识之对象。意虽他乡客，词属家里人。故寻为古人脱胎换骨，点铁成金。然此过程殊非易事，要之在于佛学对中国思想的渗透和中国思想对佛学的消化。这一点此处不便多谈，我只想指出，魏晋时期玄学与佛学之所以能够一拍即合，除了时代精神之外，也必有其思想渊源－－简而言之，即境界一词的精神化、内在化（即成为意境），为源自先秦的道、德、心、性、气、理、虚、实等各类范畴提供了一种精神－心理性的空间，使之有可能形成一个结构性的观念－范畴框架，这一点在宋明理学时期始得完成。【注五】换言之，境界不仅在思想意义上标志着个人的总体精神水准，而且在思想功能上支撑着对其他范畴的理解，决定了它们的存在论特征。境界至少具有如下三种存在论特征。
1.虚与实。境界总是意境，这一点保证了它的明证性。如风骨、体气、气韵、神采等，皆是意，是虚言；而境，是境界，是实地。以意立境，则境中含情而生象，情体诸象而盈于境；意与境合，则虚实交融，心物合一。虽“思接千载”、“神通万里”，不嫌其远（《文心雕龙·神思》）；“不着一字，尽得风流”，不嫌其玄；而“韵外之致，味外之旨”，“象外之象，景外之景”，【注六】悠然心会，得其环中。这是几句禅味很浓的美学批评话语。而味道最浓的要数宋末严羽的一段名言：“盛唐诸人惟在兴趣，羚羊挂角，无迹可求。故其妙处透彻玲珑，不可凑泊，如空中之音，相中之色，水中之月，镜中之象，言有尽而意无穷。”（《沧浪诗话·诗辩》）那么，虚意如何生成实境呢？我想是借助隐喻、博喻、机锋、棒喝等富于想象力的理解方式创造出具有实质性内容的意义空间，从而营造出韵味十足的意境。从语词意义的连缀到完整意境的生成，其间有一个实质性的跳跃。这一跳跃所造成的间隙一方面证明了某种能力和经验的存在，另一方面表明了“外”的生成性意义，指示出另一可能世界的存在，这一世界也许具有不可思议的特征（如果我们把思理解为思辨的话）。这种解释有一定的意义，然而不可能圆满。实际上也许我们只能显示而无法破译这种神秘。因为它的形成是由一种文化的全部发展史决定的，对于后者，我们最好是多看一点，少想一点，就像除了多读多看，我们无法想清楚我们为什么会读懂唐诗一样。－－“犹太人有一个精彩的谚语：人一思索，上帝就发笑。”【注七】
实的本义是充于屋下的货物和“以货物充于屋下”，【注八】因此实总是虚中之实，而虚中之实乃是实其虚，虚实必须相互依托方能有所立。“知虚之实，后能大（太）虚”。（《经法·道原》）借助虚实观念，我们可以解释很多范畴，如阴阳、奇正、刚柔、显微、形神、动静、几微等等诸如此类的独特观念。此处从略。
具体地说，最能体现虚实交融的特点的是气，而气论又是中国古代思想家解释天下万有的基本理论。【注九】“知虚空即气，则有无隐显，神化性命，通一无二。”（张载《正蒙·太和》）“万物皆祖于虚，生于气。”（司马光《潜虚》）气流而为风，《庄子·齐物论》：“大块噫气，其名为风。”故有“气韵”、“气节”、“气度”、“风骨”、“风格”、“风流”以及“风气”之说，皆表征一种境界；甚至还有更为玄奥的“运气”、“气数”之论。而气之所以能如此，王船山说得最为地道：“凡虚空皆气也，聚则显，显则人谓之有；散则隐，隐则人谓之无。神化者，气之聚散不测之妙，然而有迹可见；性命者，气之健顺有常之理，主持神化而寓于神化之中，无迹可见。……盖阴阳者气之二体，动静者气之二几，体同而用异则相感而动，动而成象则静，动静之几，聚散、出入、形不形之从来也。”（《张子正蒙注·太和篇》）
气不仅具有自然意义，而且具有道德、审美意义；或者说，气的本体论意义不仅渗透到对天下万物的理解之中，亦用于解释精神世界。因此古代思想家常常以气来理解、描摹境界，其中最有代表性的是孟子的“浩然之气”。此气至大至刚，充塞天地。养气以持志，持志以壮勇；勇壮则心不动，心不动则良知致，故浩然之气充盈而万物皆备于我。孟子以天－气－心（良知）为基本构架，营造天地新境界。可谓“一点浩然气，千里快哉风。”（苏轼《水调歌头》）
就境界而言，虚实不是两种东西，而是两种特性。这两种特性指向境界中的“我”。就中国美学而言，在有我之境中，我是实，而物是实中之虚，因此“感时花溅泪，恨别鸟惊心”（杜甫《春望》），物由我造；在无我之境中，物是实，而我是实中之虚，因此“采菊东篱下，悠然见南山”，我由境出。就人生境界而言，有有我之境，有无我之境。在前者之中，有执我之境（贪、嗔、痴），有立我之境（安身立命），有献我之境（朝闻道，夕死可矣）；在后者之中，有失我之境（浑浑噩噩），有忘我之境（物我两忘），有化我之境（宇宙即是吾心，吾心即是宇宙）。在执我之境中，看似“我”最实最盛，实则最为虚妄，这是一种虚实；在化我之境中，看似“我”最虚而不实，实则已与宇宙之大心、天地之大德上下同流，而生命之流淌最为活泼，这又是一种虚实。在中国古代思想家的理想之中，最高境界似乎是“即有即无之境”，这一境界只能在知行合一中才能实现。相对而言，知是“务虚”，而行是“落实”。天地境界、化我之境只有付诸践履，落实为生活中的“从心所欲不逾矩”，才真正圆满。这恐怕是最高层次的虚实交融。就此而论，境界是生活中的境界，它所超越的不是现世，而是现实；不是世界，而是自我。它所获得的不是利益，而是充实；它所满足的不是欲望，而是无欲。
2.有与无。就境界而言，有无不足以解虚实，相反，必须借助虚实来理解有无。
（1）如果把实理解为可以以感性把握的“有”，即天下万物，那么它可以生灭，即或有与无，或存在或不存在；当把“有”理解为这样一种实的时候，理论上必然要追问其生源和归宿。与此相对的一是“无”，二是“大有”。当“有”与“无”相对的时候，指的是万物由生到灭、由灭到生的过程，即“有无相生”（通行本《老子·二章》）。当“有”与“大有”相对的时候，后者是“有”之全体、总体，甚至进一步抽象为本体－－“总混群本，宗极之道也”（裴頠《崇有论》）。
（2）如果把实理解为绝对的有，即本体性的大有，那么与之相对的是绝对的无，即“至无”（《崇有论》）。在这一意义上的有无之辩大约有3类：I《崇有论》认为至无无生，由之无法理解有，“自生而必体有”，“济有者，皆有也。”是以崇有，以有为本。II郭象：“无既无矣，则不能生有，……然则生生者谁哉？块然而自生尔。”（《庄子·齐物论》注）这种独化论超越了本体论意义上的有无之辩，倒有点斯宾诺莎“实体是自因”的意思。III庄子在《齐物论》中指出，有无相生的论辩必然导致无穷递推的循环论证，而无结果；同时又以一种怀疑的态度消解了论辩本身的可能性。
以上两种理解是本体论意义上的论辩，但其旨归却是试图达到某种境界。如崇有论——“绝所非之盈谬，存大善之中节，收流遁于既过，反澄正于胸怀。”贵无论－－“苟知性命之固当，则虽死生穷达、千变万化，淡然自若，而和理在身矣。”（《庄子·德充符》注）
有无问题在境界中不是存在与不存在的问题，而是有名无名的问题，有是有名，无是无名，所名者是“道”。在中国古代思想家的思想构型中，“道”应该是最根本的范畴，说得夸张一点，一部中国古代哲学史的核心内容就是一条条对人如何明道、体道、立道和履道的思索之路。但“道，可道也，非恒道也；名，可名也，非恒名也。无名，天地之始也；有名，万物之母也。……两者同出，异名同谓，玄之又玄，众妙之门。”（帛书《老子·道经·一章》）【注十】“天下之物生于有，有生于无。”（《老子·四十章》）最原始、最根本、整体的道（道体）不可名，【注十一】道之有名可以看作是道体的分殊或显现，即道相，如道原、道理、道用、道德、道术。【注十二】从虚实的角度来看，无名是虚，【注十三】有名是实，换言之，虚不可名、不当名，实可名、当名。因此虚之名不是命名，而是隐喻；实之名是命名，其名当正。但既然“两者同出，异名同谓”，因而又相关联：道体虚不可名，故喻之以多方；道相实而可名，故言之凿凿。而喻之多方者，非不实之词，亦不可穿凿；言之凿凿者，当知指可指月而指非月，不可死煞言下。
既然道不可名，因而也就超越名言的知识，在前期维特根斯坦的意义上是不可说的（它不具有那样一种逻辑结构）；但这并不意味着道是不可把握的，它在境界中被把握，也并不意味着它是不可说的，问题是如何说。思想境界就是明道、体道境界（人生境界还要包括立道和履道境界）。许多中国古代思想家所向往的最高境界是“与道为一”、“天人合一”；虽然道通为一，但“后世之学者，不幸不见天地之纯、古人之大体，道术将为天下裂”（《庄子·天下》）。因此，境界的内容究竟是什么，自然不免众说纷纭。不过问题首先是可说与不可说。
可说与不可说的问题可以聚焦于一个悖论：说不可说的东西。在中国哲学中，它表现为言意之辩。先秦对言意之辩的思考展现为两条思路：（1）言－意，其代表人物是孔孟和老庄；（2）言－象－意，出自《周易·系辞》。这两种思路意味着两种基本的解决方式，在此将不予详述，而仅就解决方式本身进行一点说明。
可说与不可说的特征预设了名言之域与超名言之域的存在和对立。作出这一划分的并不是语言，也不是心物之间的区分，而是出于某种境界。境界有虚实，有无名有名，故有超名言之域与名言之域。境界有高下、精粗、深浅之分，故可说与不可说的程度有所不同。如孔子所谓生而知之、学而知之、困而学之、困而不学（《论语·季氏》），上智、下愚（《阳货》），上中下三类人（《雍也》），从十五到七十岁境界的跃升（《为政》）；庄子所谓天地人三籁、天地人三乐，刘向所谓目悦、耳悦、心悦（《说苑·修文》），张怀灌论书之神、妙、能三品（《法书要录》卷七《张怀灌书断》下），不胜枚举。而庄子之齐物论尤能说明之：“以道观之，物无贵贱；以物观之，自贵而相贱；以俗观之……；以差观之……；以功观之……；以趣观之……”（《秋水》）这种说法我们今天叫视角、角度，但事实上只有达到某种境界，才能转换各种视角，否则只能是人云亦云，如道副以“不执文字、不离文字”为道用，达摩祖师仅许其得皮，慧可无言说，礼拜后依位而立，达摩乃许其得髓。（《传灯录》卷三）
但事实上，没有什么不可说的东西，所谓“胡说”只是它有悖于事实或逻辑而已。对西方哲学中的经验主义和逻辑实证主义而言，（事实）经验和逻辑是其两大支柱，有悖于此的皆是胡说（nonsense）。从而问题是，是否存在不合逻辑的思想和理解，使语言不合逻辑，又具有意义？这一点我将在下面说明。
3、动与静。“王辅嗣弱冠诣裴徽，徽问曰：‘夫无者，诚万物之所资，圣人莫肯致言，而老子申之无已，何邪？’弼曰：‘圣人体无，无又不可以训，故言必及有。老庄未免于有。恒训有所不足。’”（《世说新语·文学》）这里的问题是圣人如何体无、训有所不足则如何传达。“体无”是与无同体，是对无的体验，这种神秘体验，它使我们联想到《老子》中所说的“致虚极，守静笃”、“为学日益，为道日损”，庄子所说的“心斋”、“坐忘”，荀子所说的“虚一而静”，【注十四】韩非子所说的“虚以静后”，【注十五】周敦颐之“主静”，【注十六】二程之“主敬”，【注十七】陆象山之“易简工夫”，王阳明之“循理之谓静”，【注十八】佛家之禅定、涅槃，等等，都完全不同于西方哲学中的论辩方式。虽然儒家的“静”未必是无，但如果我们以虚解无，理解为澄明无蔽而道理显现的心境，我们便可以看到其中的相通之处。一言以蔽之，是所谓“不立文字、直指人心”从而“明心见性（理/道）”的体验。这种体验之所以神秘，乃是它需要一定的修养工夫，这种工夫对红尘浪里的大多数人来说是可望不可即的。
如果是体道是主静，那么履道则是主动。主动是在世上磨炼，在生活中明道。如禅宗所言：砍柴挑水，无非妙道。动静合一便是知行合一，便是做人，“堂堂正正做个人”，只有在做人中才能体现出真正的境界，达到最高的境界。因此“大学之道”虽在“三纲领”，但“自天子以至于庶人一是皆以修身为本”。（《礼记·大学》）这里需要说明的是逻辑问题。我们如今所理解的逻辑基本上是形式逻辑和语法，二者对我们的语言性思维具有强制性，这是毫无疑问的。但如果存在超名言之域的思想或体验，那么这种强制性在其中自然就消失了；虽然这并不意味着有此体验的人在任何时候都不讲逻辑。当其体道之时，语言也许是在此境界之外的；当其言道之时，虽然所言有必要遵循语法，但后者不足以规范道，相反，其所言是由道或对道的体证决定的，或者说是“言外之意”或“弦外之音”。从这一点出发我们也许可以更好地理解庄子的“三言”（“重言、寓言、卮言”）。早期维特根斯坦强硬地坚持思想/语言的逻辑结构与世界的逻辑结构的同一性，而后期则放弃了这一独断的观点，这似乎更有利于维护那个“应当保持沉默”的世界。
不可说的另外一种意义事关境界的可传达性问题。相传释迦牟尼在灵山法会上，拈花示众，是时众皆默然，惟迦叶破颜微笑。佛曰：“吾有正眼法藏，涅般妙心，实相无相，微妙法门，不立文字，教外别传，付诸摩诃迦叶。”（《五灯会元》卷一）这是一个非常著名的禅门公案。众人不言，却与这不二法门无缘；迦叶心领神会，自然生出微笑，这才是重要的。境界是纯粹私人的，却并非不可传达，只是不同于知识的可传达性。一个人的境界在生活中必定会自然而然地显露，一个“知行合一”的人必然是“言行一致”的；听其言而观其行，境界相若者大致可以体会到他的境界如何。
二
黑格尔在《小逻辑》中说：“如果我们试用谓词的方式以表达真理，则我们的心思便不禁感觉到这些名言无法穷尽对象的意义。从这种观点出发，东方的哲人每每称神为多名或无尽名的，是完全正确的。凡是有限的名言，决不能令心灵满足。于是那东方的哲人不得不尽量搜集更多的名言。”【注十九】他的意思是，知性本身是有限的，也只能认识有限事物的性质，而真理，以及上帝、自然、精神等内容丰富的观念，本身都属于理性的理念，属于具体共相的思维范围的对象。而共相是实体，共相之所以能具体，乃是因为实体即主体，而主体是辩证发展的。绝对的主体可以视为精神，世界历史是绝对精神的辩证发展过程，也是它自己言说自己“无极而太极”的过程（而且可以用德语）；由于人也是精神性存在，因此人终究可以以纯概念的方式言说绝对精神。
在我看来，黑格尔是西方哲学中知识主义传统的代言人，而且他的学说构成了理性主义和知识主义的巅峰。我在这里试图指出，所谓知识主义的核心观念是实体概念；境界与实体的区别是中西哲学的一个重大的差异。
西方哲学的思想境界范文第2篇
大体上来说，西方传统哲学诉诸于主体的理性认识能力来把握真理，将真理或者看作是理性所能够揭示的客体的本质与规律，或者将其视为理性所遵循的思维的逻辑规则本身，以此展现了西方传统的理性主义与普遍主义的哲学特点。而以孟子为代表的传统儒学则认为，真理的呈现离不开内在仁心的参与，真理正是在仁心的观照之下的存在的显现，或者说，真理只有在仁爱之中才可能得到呈现与理解，即以仁显真。因此，儒家哲学的真理观是与伦理学相统一的，并通过伦理学得到展现。“仁”是儒家道德哲学的核心范畴，是其伦理思想的集中体现，正是通过“仁”的思想的阐发，儒家哲学的知识论才得以展开。在孟子的哲学中，仁是一种心灵境界，仁即仁心，然而对孟子哲学中的仁心又不能简单地作出主观性的理解。因为仁心不仅仅包含着理解的前见解或主体的理解能力，而且指超越主、客体之间对立关系的整体性视域。
对于仁心，孟子做了多方面的阐释，既有在主观性方面所理解的自我仁心，也有在超越自我而达向他人之中所体现的仁心，更有以万物为一体的天地仁心。可以说，这三种不同的仁爱境界既在知识的获得过程中发挥了不可或缺的作用，也直接影响了真理展现的程度。孟子认为，“仁”一方面是自我先天具有之物，虽然极其微弱，然而却真实地存在；另一方面，“仁”又体现在推己及人、关爱他人的道德实践之中，因而又有超越自我的要求。因此，“仁”既基于自我，又超越自我，达向他人，故而是连接自我与他人之间关系的桥梁。在“仁”之外，孟子还论及了关乎真理的“是非之心”，并且认为“是非之心”也是先天具有之物。与中国古代其它哲学家一样，孟子对真理、是非的问题并没有做出详尽、深入的探讨，故而给后人留下了儒学重伦理学轻知识论的印象。但是，如果我们将孟子哲学中关于“仁”与“真”的思想联系起来加以考察的话，就会发现，孟子乃至儒家关于真理、知识的思想的探讨，正是通过以“仁”为核心的伦理学的研究来得到实现的。或者说，在孟子以及整个儒家看来，对世界实在性的理解与把握必须以仁心的观照为前提，以仁显真。
在孟子的哲学中，仁心是通向真理，达到对存在的理解的基本途径。在《孟子•梁惠王上》中记载了这样的故事：齐国宰牛进行祭祀，当齐宣王看到牛在被屠杀之前体缩恐惧的时候，顿生不忍之心，要求以羊易之。其实，作为祭品这个对象而言，牛与羊之间并没有本质的区别，然而孟子却在齐宣王的这一举动之中看到了仁心的存在及其力量。在孟子看来，齐宣王对待牛出于仁心，故而可以体验到牛的恐惧，反之，由于未以仁心来对待羊，故而置羊于死地。因此，孟子认为齐宣王是“见牛未见羊也”，即以仁心见牛方见到牛的实在，而未以仁心见羊故而见到的仅仅是羊的假象。显然，这里的“见”并非感觉经验中的见闻之“见”，亦非思维中的规则之“见”、逻辑之“见”，而是仁心之“见”。又如《孟子•梁惠王下》篇中有孟子与齐宣王的一段对话，齐宣王认为，文王有囿七十里，民犹以为小，而自己有囿才四十里，而民犹以为大，故而难以理解。而孟子则认为，大与小区别并不能单纯地作为认识对象从数量或体量上加以感性地或理性地认识，关键仍然在于是否以仁心来加以观照，文王之囿与民共享，彰显仁心，因而人民觉得还可以再大一些。但在齐宣王之囿中，“杀其麋鹿者如杀人之罪”，四十里的地方却成了人民犯罪的陷阱，故而人民觉得太大了。从以上的两个例子可以看出，儒家认为，是否以仁心来印照、是否将仁心参与到理解的过程中，成了真理能否展现的关键。
对真理的追求可以归结为对事物实在性的理解，而理解的过程又总是在读者与文本、自我与他人、主体与客体之间进行。如果以自我的主体为中心，那么理解的结果仅仅是主体存在的展现，而作为理解对象的他人（事物）却成为主体存在性彰显的契机和手段，其自身的存在却容易由此遭到忽视。与此相对，如果以他人（事物）的客体为中心，那么理解所获得的可能仅仅是关于客体的对象性认识，即对于他人（事物）的物理性状、一般属性与普遍规则等方面的认识，而不是将其看作一个自足圆满的世界去倾听，无法亲近并融入于其中，更加不能对其的生存境遇、情绪感受等进行设身处地的理解与感同身受。孟子对以上两种对真理的理解方式皆给予了批评，针对第一种理解方式，即以自我为主体的理解，孟子说道：“饥者甘食，渴者甘饮，是未能饮食之正也，饥渴害之也。岂惟口腹有饥渴之害？人心亦皆有害。”孟子认为，就好像饥饿的人和口渴的人是无法品尝到饮食的正常滋味一样，人心如果固执于自我的先入之见，也同样会带来对他人的偏见和漠视的危害，而无法还原他人（事物）的本来面目。针对第二种对真理的理解方式，即以他人为客体的理解，孟子也同样进行了批评。在《孟子•告子上》篇中有一段孟子与告子的对话，告子认为，恭敬老者仅仅是因为对象年长的客观因素所致，与我的内在之心并无关系，故而将老者做了对象性、客体性的理解，而孟子却反问道：“且谓长者义乎？长之者义乎？”
意思是说，对老者的恭敬之心到底是出于老者这个对象自身呢？还是出于恭敬老者的主体之心呢？孟子认为，如果以对象的客观属性———年老为其原因，而否定了主体内在仁义之心的印照作用，那么我们对待一只老马与对待一位老人的态度是否也没有什么区别呢？显然，孟子是不同意这种观点的。正是通过对以上两种真理的理解方式的批评，孟子认为，真理只有在仁心之中才可能得到显现，仁心既在理解者的自我之中，“非由外铄我也，我固有之也”，又实际存在于理解的对象之中。孟子说：“仁也者，人也。合而言之，道也。”《说文》云：“仁，亲也，从人二。”因此，仁是连接自我与他人之间的桥梁与途径（“道”），而这个桥梁的实际内容就是亲与爱，只有将亲与爱切实地贯穿于、渗透于理解的整个过程之中，理解者才可能走近理解的对象之中，设身处地倾听与感受，发现其所蕴含的完整且自足的世界。
二、自我心与真理
在孟子看来，对真理的理解与展现离不开仁心的观照，因此仁在真理的问题上便具有了更为基础且至关重要的作用，也正是在这个意义上，孟子更加注重对仁的阐发。仁的第一个层次是自我心。所谓自我心，即通过先天仁心的发现而获得的此心为仁的自我确认，它以内在性为其根本特征。自我心之所以是内在的，主要体现在以下几个方面：其一，自我心来源的先天性。孟子认为，自我仁心的培育虽然离不开后天的积习，但就其根据而言，在其先天就已经具备了仁爱的“种子”，即“非由外铄我也，我固有之也”，正是由于自我心来源的先天性，仁心才内嵌于自心之中，展现了内在性的特点。其二，自我心发现的自得性。孟子认为，自我对此心为仁的确认并非来自于外在，即“不可以他求者也”，而是“欲其自得之也”，故而展现了自我心不依赖他人的内在性。其三，自我心实践的独立性。孟子认为，在道德实践的过程之中，自我心既表现为内在仁心所激发的道德动机，又是道德主体所追求的目标与归宿，而这两者又同时具有着存在的独立性。就道德动机的独立性而言，孟子认为，自我仁心的发动可以完全不需要外在目的性的驱动而自主进行，如见孺子落井，不忍的怵惕恻隐之心必会油然而生，“非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也”；而就道德主体所追求的目标与归宿的独立性来说，心安理得、独善其身作为孟子所倡导的君子的道德理想，则充分体现了自我心独立自由的内在性品格。
在以孟子为代表的儒家哲学中，内在的自我心具有坚定的实在性，一切道德的实践过程和认识的理解过程都应该从自我的先天仁心这一前提出发，这一点也构成了儒家与道家思想的区别之一，儒家以自我仁心为实有，强调以仁观之、以仁行之；而道家则从根本上否弃了自我的主体精神，以“无”来顺应自然的流行变化，以“无”显“有”。在儒家的道德哲学中，自我的仁心既提供了伦理之善的不竭资源与动力，又促成了中国古代儒士内在的超越性与独立性的精神，因此，它在儒家的哲学体系中有着本源性的地位和作用。虽然自我心因其内在性，有着某种主观性的倾向，但是却不能将仁心理解为主观的东西，更不能将自我心等同于仁心。这是因为，自我心仅仅是主体通过仁心的自我确认而获得的理解能力或前见解（作为理解活动之前的主体所拥有的仁爱之心），单凭自身并不能保障在与他人的关系之中就可以展现出相爱与相知的结果；与此相反，儒家所理解的自我实质上是一个关系化了的自我概念，而不是绝对的自我，故而两者存在着根本的矛盾和冲突。
就完整的仁心来说，自我心仅仅是其中的一端，侧重于主体的一方，如果仅仅以自我心为理解的出发点，那么理解也仅仅成为了对理解者自身存在的理解，文本的意义的来源也成为了理解者单方面的赋予。正如海德格尔“此在存在论”告诉我们的那样，“证实意味着：存在者在自我同一性中显示。证实是依据存在者的显示进行的。这种情况之所以可能，只因为道出命题并自我证实着的认识活动就其存在论意义而言乃是有所揭示地向着实在的存在者本身的存在。”因此，自我心既不能成为仁心的全部，又不能以此出发而通向真理；如果执着于自我心，以自心之是非为是非，以自心之善恶为善恶，不仅会在认识上导致自我的狭隘和对他人的偏见，更加会变仁爱为一种自私，并由此导致对他人价值的漠视，甚至残害。孟子说：“生于其心，害于其政；发于其政，害于其事”，正是由此而发。后来宋代儒学家极度发挥了自我心，强调“心解”与“己意”在理解中的根本作用，如程颢说：“吾学虽有所受，天理二字却是自家体贴出来。”陆九渊主张：“收拾精神，自作主宰。
万物皆备于我，有何欠缺。”朱熹说：“一心具万理。能存心而后可以穷理。”张载更大发豪言壮语：“为天地立心，为生民立命。”进一步突出了自我仁心对于他人乃至天地的绝对意义。然而，宋儒的这一理解方式却最终导致了以意见为真理，以自家之“理”灭他人之“欲”的客观结果，既遮蔽了事物的原委隐曲，歪曲了是非之理，更加使得儒家的仁爱之心走向了残害人性的异化之路，正如清儒戴震批评道：“宋以来儒者，以己为见……其于天下之事也，以己所谓理，强断行之，而事情原委隐曲实未能得，是以大道失而行事乖。”因此，在理解的过程之中，自我心必须要加以批判性地继承，走出自我，达向他人乃至天地，甚至可以说，仁心的本意正在于对自我心的超越与拓展。
三、在天地仁心中显现真理
自我仁心是真理得以呈现的前提和基础，但是其自身亦具有无法克服的片面性和狭隘性。这是因为“仁”本是在生命间的关系之中所体现出来的相爱的情感，以及由此而达到的相知的理解过程。它是连接自我与他人之间的桥梁，顾此失彼，固守一端，只会走向仁的本意的反面。儒家一向所倡导的“中庸之道”亦是此理，即“叩其两端”“允执其中”，即在自我与他人的相互贯通之中达到仁爱与真知。在孟子的哲学中，从自我心到他人心的超越是通过“扩充”或者“推扩”来实现的，而扩充的基点则是人们先天具有的亲亲之爱。孟子说：“亲亲，仁也。”
就是从推扩仁爱的这个基点着眼来加以论说的，“亲亲”即爱自己的亲人之意，孟子认为人人先天都亲爱自己的亲人，这既包含了先天的血缘之亲，又体现了自我心的主体性特点。也就是说，人们先天都是从自我仁心出发去关爱和理解他人的，故而亲近自己的亲属与志同道合的朋友，而疏远陌生的他人。孟子在亲亲之爱中，既看到了仁爱的先天性与伦理的必然性，同时也发现了以亲亲之爱为核心的自我心的狭隘性。在亲亲之爱的关照之下，人们更容易走近亲人，展现亲人全面的生存世界，并以此获得关于亲人的真实理解，这时的亲人是与自我相互贯通的；而以陌生的态度去看待他人，视他人为与己毫无关联的对象，便人为地设立了走近他人、理解他人的屏障，在封闭自我的同时亦封闭了他人。后现代主义哲学家罗蒂也同样表达了对自我绝对化的反对，即：“把自我看作是非关系化的、对他人漠不关心的、能够独立于他人的任何关心的、需要经过强制才能考虑他人需要之冷冰冰的精神病患者的神话。”故而必须将亲亲之爱推扩出去，亲亲而爱人，以此消解由其所设立的自我与他人的隔阂，只有这样，真正的理解过程才能进行。
从亲亲到爱人，就是从自我心到他人心的超越，只有在这个过程中，“仁”的力量才得到真正地展现，也才具有道德的意义，真理也才能够在仁爱之中得以接近。正如在《论语•学而》篇的第一章中，孔子阐述了真理与仁心的关系，认为“有朋之远方来，不亦乐乎？”1仅仅是就自我心而言，喜爱与自己志同道合之人，并无所谓超越之意，既不具有伦理的价值，所获得的认识亦不具有真理的性质。因而，孔子又紧接说道：“人不知而不愠，不亦君子乎？”对于不理解自己、与自己有着不同认识的他人非但不会怨恨，以平常心对待，更加以“必有我师”的态度“不耻下问”，这便体现了超越自我的道德的意义，真理也在此过程中可能得以接近。在这个方面，孟子在孔子的基础做了更为集中的论述，如他说道：“人皆有所不忍，达之于其所忍，仁也。”
这里对“仁”的解释，正是在从自我心扩充到他人心的意义上来理解的，即将对亲人的不忍之心通达至原本可以忍心的他人那里去，以此形成与以“亲亲”释“仁”的鲜明对照。又如孟子说：“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼，天下可运于掌。”“老吾老”与“幼吾幼”皆属亲亲的范畴，而孟子认为必须要从亲亲之中推扩至爱他人中去，化“他人”为“我们”，即“及人之老”与“及人之幼”，只有这样才能最终实现天下皆仁的道德理想，也才能达到对天下之物的通达理解，即“天下可运于掌”之意。
在儒家看来，认识与理解只有在超越自我，达向他人的过程之中才可能实现，这是真理得以可能接近的必要性，但是，自我心何以可能通达至他人心之中，亲亲何以可能爱人呢，这便关乎到真理的可能性了。孟子认为，人生境界有高低之分，其划分的标准就在于理解人生与世界的方式和高度的不同，即是以自我心为境界还是以天地心为境界。前者以自我为价值的中心与理解的前提，故而视自我为“全”、他人为“缺”，自我为“主”、他人为“客”；而以天地心为境界则以天地万物一体为前提，故而视自我与他人万物皆为自足全满的世界。而这两种不同的人生境界又直接决定了理解世界程度上的不同，前者在理解的前提中便已然将自我与他人划分为不对等的两端，故而不仅在思想境界上，还是在现实结果上，不愿也不会融入于他人与万物之中，故而终究无法认识世界的本真状态；而后者在天地心的印照之下，视天地万物与己共存一天，在平等中对话，在相爱中相知，故而可以融入于世界万物的存在之中，并在此过程中体验与展现世界的存在。
因此，对天地仁心的体验不仅是仁心不断自我超越的结果，而且还是实现对真理显现的可能性所在。孟子说：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”正是对其的完整表达，“尽其心”即是超越自我仁心而达向他人之心，只有在此过程中，微弱且狭隘的人心的种子才真正发展成坚固且广大的人性，并进而展现对人性的真知；同时，只有“知其性”，方可体验到人性之间乃至万物之间的相通与相融的天地之心，并以此达到对世界万物的真正理解。
四、结语
西方哲学的思想境界范文第3篇
关键词：体育教育；体育理论；素质教育；人文素质
中图分类号：G40-012
文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)05－0064－02
“人文素质”是人们的价值观念、理想人格、行为规范、思维方式等各方面素质的综合体现，其核心是贯穿于人们思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人格模式、审美情趣等。
加强人文素质教育是当前世界各国高等教育所探索的热点。据悉，1998年1月，当代诺贝尔奖2／3的得主聚会巴黎发表宣言：如果人类要在21世纪生存下去，必须回首2 500年去汲取孔子的智慧。也有西方哲学家直言：文明来自东方。由此不难看出，中国的优秀文化传统不仅对中国、对世界曾经产生过非常积极的影响，而且在世界信息高速化、全球经济一体化的今天，更需要这种优秀文化的教育和支撑。一些科技高度发达的国家，虽然经济发展很快，物质生活富裕，但精神生活日趋衰落，社会危机日趋尖锐，正在不断地产生着“科技杀手”、“智能强盗”。韩国教育咨询委员会主任表示，面向21世纪的韩国高等教育改革的思路是：经济上学美国，但文化上要保持东方的传统。世界上有众多国家都在考虑高等教育如何加强人文教育，并使人文教育与科学教育相互结合起来，使社会经济发展同道德水平同步发展。对于我国来说，也就是两个文明建设并重这一有中国特色社会主义对高等教育的基本要求。
一、对体育院校学生应加强人文素质教育
随着科学技术的进步，自然科学和技术科学得到了迅速的发展，并成为大学教育的重要内容，逐渐在大学占据主导地位。自然科学从人文科学中分离出来，创立了崭新的学派，促进了人类社会的进步。但与此同时，自然科学的进步给人类带来了高度的物质文明，也带来了一系列的社会问题、科学伦理问题等。这些问题单靠科学技术本身是不能够解决的，需要借助人文社会科学的教育。它对于人才的培养所强调的是帮助人形成全面的知识结构，促使人在认识、情感和意志等方面健康发展，并对人的创造性劳动产生积极的影响。人文社会科学强调人才应随着社会的发展而不断地获得一种新的观念和创造力，有利于他们在各自专业领域开拓创新，在发展中获得一种对世界、宇宙深层次领悟的意识和能力。纵观科学史，大凡卓有成就的科学家，他们不仅精通自然科学与技术，而且在人文社会科学方面也有良好的素养，超一流的科学家往往同时也是思想家、哲学家。所以，在我国的大学教育中，应坚持人文教育与科学教育并重。
21世纪，中华民族振兴需要强大的精神动力，努力培养民族精神是人文教育的一个重要方面。同志指出：“中华民族有着自己的伟大民族精神，这个民族精神，积千年之精华，博大精深，根深蒂固，是中华民族生命机体中不可分割的重要成分。”中华民族在历史发展进程中形成的民族精神将在大学生对历史深刻的认识中得到进一步弘扬。当他们更加具体地了解中华民族自强不息、百折不挠的发展历程，了解中华民族对世界文明的卓越贡献，了解100多年来中国人民反抗外国侵略和压迫，争取民族独立、人民解放和国家富强的艰苦历程后，必定会对社会主义更加热爱。
我国高等教育多年来重理工，轻人文，人文陶冶差。重功利，轻素质，教育基础薄弱。外国学者评论我国大学生，懂得“ABC”，长于数理化，但不知道长城、黄河，不熟悉中国的历史、地理和文化传统。当然体育院校的学生也不例外。我们有一些毕业生，文化素质薄弱。还有少数人只讲实惠，不讲道德，只讲经济，不讲精神。更有甚者把理想、信念、国家前途、民族命运抛到九霄云外。中国体育大学生在市场经济的大潮中受到了强力冲击。一个大学生如果没有强大的人文精神支持，就难有崇高的献身精神，就难有开拓进取的成就。
李岚清同志强调：“人文社会科学的教学和研究具有重要的不可替代的作用。”教育部要求各高等院校强化质量意识和加强素质教育，并在大学生中大力推进文化素质教育。事实上，对于高校来说，人文素质教育的水映了一个学校的品位和格调，影响着学校人才培养的质量。对于大学生来说，良好的人文素质是形成良好的思想道德素质、专业素质和身体心理素质的重要基础。它体现了体育院校学生的文化修养，有利于开阔视野，活跃思维，升华人格，陶冶精神，为未来发展和更好地做人、做事、做学问提供广博的文化底蕴，可为优秀人才打下坚实的基础。体育院校加强人文素质教育是学校深化改革的重要环节，是时代的呼唤，是国家的需要。
二、体育院校学生人文素质的培养
人文教育在大学生道德教育中发挥着积极的作用。人文教育可通过史学、文学和艺术培养学生健康丰富的情感，坚韧不拔的意志品格，人文教育能够唤醒大学生的爱国意识和爱国热情，砥励思维、锻炼能力、净化心灵、激励行动、丰富精神。通过人文教育的教化功能，实现高层次道德教育目标。一些发达国家的教育家在反思本国高等教育时，已觉察到过去的高等教育仅仅满足于市场需要，把学生变成就业机器，忽略了学生的人文修养与个性和独立创新精神的发展，基于这一认识，增加了人文社科类课程。甚至在哈佛、剑桥等一些名牌理工大学中，此类课程也增加到30％―40％。人文课程的开展对这些国家的经济社会发展起到了不可低估的作用。
我国体育院校大学生人文素质的培养，应从以下方面努力。
（一）转变教育思想，加强人文教育，确定人文素质教育目标
从全面推进素质教育出发，从加强体育院校学生人文素质教育入手，培养既有崇高的思想道德素质又有健全人格的社会主义建设者和接班人，使其既有明确的生活目标、审美情趣，又能够勇于创新，形成正确的道德评价和道德选择。
1.高尚的理想。应培养学生具有为祖国繁荣昌盛而成才的远大志向，在振兴中华的伟大事业中实现自己的价值，把高尚的理想化为开拓人生与奋发成才的强大动力。
2.优良的道德。以高度的责任感加强自律，追求道德完美，倡导奉献精神，针对社会某些道德滑坡现象，有防御能力，处变不惊，敢于斗争。实现自身道德约束与公众道德评价的统一。正确处理人与社会之间的自由与责任、权利和义务的关系，以及对自然的关爱之心。
3.完美的精神个性。培养学生既有宽广的胸怀和坚韧的意志，又有自信、乐观、坚实、勇敢、朴实等优良性格，以及与他人相处中的理解与宽容等。
4.求真的科学精神。在人类认识世界和改造世界的社会实践中，认识世界是改造世界的先导。因此，大学应培养学生求真的科学精神，顽强的探索精神，正确认识社会的发展规律。
（二）根据体育院校学生人文素质培养目标的要求，适当开设必修课和选修课
设置各种丰富多彩的人文课程，如哲学、史学、文学、艺术等，适当开设必修课与选修课，使学生受到良好的人文精品的熏陶，拓展人文教育的内涵与外延。实现人文教育与道德教育和思想教育的统一，使之起到功能互补的作用。
（三）营造富有人文精神的校园文化
人文教育可通过良好的校园文化提供潜移默化的人文环境来实现，应当把校园文化的潜在作用看作又一层面的人文教育形式。如通过学术讲座、艺术交流、读书活动、社团活动、演讲、辩论、歌咏比赛等，陶冶大学生的情操，提高其思想境界，升华其爱国热情，培养其良好的道德规范，帮助学生去追求完美。
（四）积极开展寒暑假社会实践活动
学校要积极组织每年寒暑期的社会实践活动，使大学生置身于大社会之中，在社会活动的实践中，去感悟、体验和领略人生的真谛，从而帮助学生了解社会、了解历史、了解自己，去辨别真、善、美与假、恶、丑，提高适应社会的能力。
（五）加强学校人文环境建设
把校园环境育人作为学校精神文明建设的重要组成部分，加强学校环境建设，绿化、美化、优化校园环境，修建人文景观，使学生时时处处都能感受到人文精神的教育。
参考文献：
[1]靳云全．21世纪教育观念的思考[J]．当代教育，2001(5)：105．
[2]杨叔子．高校的人文素质教育不应忽视[N]．中国科学报，1995-10-16.
西方哲学的思想境界范文第4篇
［论文关键词］主体间性 思想政治教育 高职院校
当前，高职院校在我国高等教育的重要性逐渐凸显，高职院校所培养的一线技术应用型人才，不仅要有较强的技术应用能力，还要有良好的职业道德和合作精神。由于诸多因素的影响，我国当前高职院校思想政治教育不能很好地适应形势发展和大学生的实际需要，缺乏时效性。为此，只有探索思想政治教育的新模式、新办法，才能解决高职院校思想政治教育中存在的问题。根据主体间性教育理论，高职院校思想政治教育实效性差的原因在于缺乏主体间性教育。因此，将主体间性理论引入思想政治教育领域，对于进一步提高高职院校大学生思想政治教育的效果有着重要意义。
一、主体间性思想政治教育的基本内涵
主体间性思想政治教育是以主体间性哲学作为理论基础的。“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，经哈贝马斯、海德格尔、赫勒、许茨等人的发展和完善，是现代哲学所倡导的主要形态。其英文为“intersubjectivity”，许多学者曾将其译为“主体间性”“交互主体性”“主体际性”等。《西方哲学英汉对照辞典》将它界定为：“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性。”由此可见，主体间性理论中的“主体”，一方面超越了主体任何一方，是独立的、完整的自我；另一方面包容了双方相互交集的部分，即“公共主体”或“交往主体”，是主体的自我突破，并由“自我”走向“他我”，与其构成交互主体，或互为主客体的一种存在关系。而“主体间性思想政治教育则包括了两种统一的关系：一种关系是‘主体—主体’的关系，强调教育者与受教育者都应作为思想政治教育的主体；另一种关系是‘主体—客体’的关系，是指思想政治教育的主体教育者与受教育者都把教育的中介即资料作为共同客体，从而与其构成‘主体—客体’关系，这样的思想政治教育就是主体间性思想和政治教育”。它的突出特征是强调教育者与受教育者通过相互的交流与沟通来促进双方思想品德的提升。因此主体间性思想政治教育可以称为交互式思想政治教育，是“主体—客体—主体”的双向、动态结构，其中两个主体是指师生，客体是作为师生共同的客体——思想政治教育的理论和实践。师生“主体间的交往和理解是心灵的沟通，情感的共鸣，知识的交流，能力的相长，思想的碰撞，智慧的体悟，人格的敬仰，不是物的机械运动，人与物的作用；是平等、双向、主动、自由和共有的，不是霸道、单向、被动、强制和占有的”。实际上，作为教育对象的学生是“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”，是具有自主性、能动性和创造性的人，被教育者不能简单地被当做认知和对待的对象。从对象性思想政治教育的“主—客”模式到交互式思想政治教育的“主—客—主”模式的转变中可以看出，在主体间性思想政治教育中受教育者的主体地位受到了前所未有的关注，教育者与受教育者在共同的中介客体（教育资料）的基础上实现交往主体的人际交往，进而达到智慧共建、意义共生、精神觉醒的效果。
二、主体间性视野下高职院校思想政治教育的实施途径
1.坚持平等的原则，突出学生的主体地位。在主体间性思想政治教育理论中，把学生的主体地位作为非常重要的一部分，也就再次说明了教育者与教育对象之间是平等的关系。对这种平等关系应从以下三个方面理解：第一，双方在法律地位和人格上是平等的。在教育过程中，学生与教师是同样具有丰富的精神世界、独立人格、生活欲求的个体，这种师生的同在性使教育者应当也必须把学生当做与自己同等的个体来对待。第二，教育双方在教育过程中享有同等的教育机会与权利。师生的同在性使他们可以通过互相倾听和发表看法，实现共同进步。教师要尊重学生的主体地位，在教育活动中充分调动学生的积极性、主动性和创造性。摒弃把教育对象看成是被用来改造和塑造的物质对象的观念，建构起主体间性思想政治教育模式。第三，明确在强调学生主体性的同时，不能弱化教师的引导、组织、促进、管理的作用，否则，就会走向另一个极端，也会影响思想政治教育的实效性。
要提高高校思想政治教育的实效性，必须坚持平等的原则，把学生的主体地位落到实处。首先，要充分尊重和发挥双方的主体性。教育者要真正发挥其作为引导者、组织者、促进者、管理者的作用，就必须要全面客观地了解受教者。教育者应具有根据受教育者的变化对教育的发展趋势做出科学的预测，从而提炼出具有时代特征的教育内容。受教育者的主体地位要得到发挥，就必须以积极的态度主动参与教育活动、适应环境变化，对教育目的和教育内容有价值认同感，使整个教育呈现出独立自主、积极主动和富有创造性的发展状态。其次，要在教育的过程切实体现和落实教育主体间的平等对话。为实现师生之间真正的平等，彼此应在知情权、参与权、对话权等方面相互尊重。教育者可以从与学生的接触中获取更多的思想教育信息与灵感，进而促进自身的完善。教育者也只有在不断的自我教育、自我感悟中，才能持续提升自身的思想境界和教育水平。
2.与生活实践相融合，促进高职院校思想政治教育回归生活。思想政治教育源于社会共同生活的需要，脱离社会共同生活需要这个前提，思想政治教育根本没有存在的意义。英国哲学家怀特海曾说过：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。”主体间性哲学倡导教育应该回归生活。学生只有自主地从事社会实践活动，才能真正感受其主体性的发挥，通过生活实践将内化的思想品德要求外化为实际的行为规范。因此，使思想政治教育根植于现实的社会生活是增强思想政治教育实效性的基础。思想政治教育与生活实践的融合是指要立足于生活，在生活中寻找契机，以人为主体、以生活为中心、以教育为导向的教育模式。就是思想政治教育要更加体现以人为本的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为思想政治教育工作的宗旨，让人们在现实生活中学会生存、学会做人，享受人的尊严、人的幸福等权利，全面提高人的生活质量。转贴于
要实现思想政治教育与生活实践的融合，首先是要把教育主体置于一定的生活场景之中，在生活中寻找二者的契合点，使思想政治教育的目标贴近生活的需要；其次是要使教育内容根植于生活，用生活中的教育资源来丰富教育内容。思想政治教育就是人的一种实践活动，是人们的一种生活，是人对自己生存处境和生存意义的感悟。思想政治教育的内容应以现实生活世界为底版；三是要以生活为依托，注重教育方法的多样化和实践性；重视紧跟时代的教育载体的重要作用，这些教育载体包括文化载体、管理载体、活动载体和大众传媒载体等；提高教育者的素质，增强其主导性，使他们在准确把握社会生活的前提下从生活中提炼真理，从而引导学生去感受、理解、省察生活，自主选择自己的生命存在方式。当然，主体间性思想政治教育生活化并不是要用社会生活取代思想政治教育，两者有本质的差异，而是要将思想政治教育寓于学生的生活之中，通过学生的日常生活来实现教育效果的提升。
3.构建交往式教育模式，创新思想政治教育方法。近年来虽然高职院校的思想政治教育也进行了相应的改革，但效果并不明显。在教师话语权的支配下，师生之间缺乏平等的对话与交流，学生缺乏对于教育内容的理性反思和切实感受，以至于师生相互之间难以形成真正的理解，也很难达成共识。利用交往模式构建主体间性的思想政治教育，一方面有利于融洽师生之间的感情，增进相互间的理解与沟通，而这种相互间的沟通与交流，将会为思想政治教育打下情感基础；另一方面提高了思想政治教育工作的长效性。交往式教育模式中，教育者与受教育者均是思想政治教育的主体，双方以社会生活为客体，形成教育者与受教育者、受教育者与受教育者的主体间关系，教育者与受教育者的交往是在尊重、信任和平等的立场上从知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范。双方在各自不同的立场上进行独立思考，通过沟通最终达成一致。
