成人中等专业教育
成人中等专业教育范文第1篇
一、中等职业教育与成人高等教育一体化办学模式简介
高校在所处市内甄选具有法人资格、独立的办学场地和相当的师资、管理队伍以及能满足教学需要的图书资料、实验设备和生活设施的中职学校，开展联合办学，签订协议，举办成人高等教育，高校是办学主体，简称“中高职一体化”：中专、大专两段教育，中专段学制为2年，大专段学制为2年或2.5年；中专段招生对象为初中毕业生，大专段招生对象为中职毕业生；中专段为中职教育，大专段为成人专科教育，专业与中专段相同或相近；中专段学习形式为全日制，大专段学习形式为脱产或半脱产；中专段教育在中职学校进行，由中职学校负责，高校定期进行检查；大专段教育主要在高校进行，主要由高校负责，其中实践教学部分在中职学校进行，高校协助中职学校实施教学。完成中专段教育的学生可获得由中职学校颁发的中专毕业证，可选择就业或进入高校成教专科段学习；对参加成人高考取得学籍且完成大专段课程学习的学生可获得高校颁发的成教专科毕业证，高校协助中职学校做好成教专科毕业生的就业工作。
二、中等职业教育与成人高等教育一体化培养模式探析
1、“中高职一体化”人才培养模式简介
“中高职一体化”人才培养是探索成人高等教育中高等职业教育的问题，因此，成人高等教育与高等职业教育都是面向人才市场，培养应用型人才的目标为“中高职一体化”人才培养提供了借鉴。成人高等教育多年来面向市场、强调应用、注重实践等教育观念；教学楼、学生公寓和实验仪器设备等教学资源；不断进行培养目标、专业设置和课程体系的调整和改革；教师丰富的教学经验和“一专多能”的素质以及校企、校地合作等办学实践为“中高职一体化”人才培养奠定了基础。高等职业教育注重应用、技术，理论以必须够用为度，专业课程强调针对性和实用性，以社会需求为目标、技术应用能力培养为主线设计教学体系和培养方案；强调实习实践、产学结合，抓住“双师型”师资队伍建设的关键，实施校企合作的人才培养途径，突出技术应用能力的实践教学目的等培养模式为“中高职一体化”人才培养指明了方向。
目前，国内对培养模式有多种理解，没有统一和权威的界定。尽管如此，但培养模式至少应该包括培养主体、培养对象、培养目标和教育方式四个基本要素，其共同目标是培养所需类型的人才。因此，从人才类型需求的角度讲，高等教育的人才培养类型可分为理论型、应用型和复合型人才三类。“中高职一体化”人才培养模式是将中等职业教育与成人高等教育纳入一体，整合中职学校和高校的教育资源，分阶段对中职和成教学生实施中等和高等教育，让学生具备必须和够用的专业基础理论知识，使学生掌握从事本专业领域实际工作的技术应用能力，成为有良好职业道德的高素质劳动者和应用型人才。
“中高职一体化”人才培养以技术应用能力培养为主线，注重理论应用以及职业素质和职业道德培养。“中高职一体化”人才培养关键在于中专段的分类教育。一类是中专毕业后就业的学生，根据培养高素质劳动者的目标，实行以就业为导向的中等职业教育；二类是中专毕业后升入大专的学生，根据培养应用型人才的目标，须对实行以就业为导向的中等职业教育在教学计划上进行课程设置与课时调整，为大专段学习奠定良好的基础。“中高职一体化”人才培养重点在于实践教学。对中专毕业后就业的学生，须突出实践教学；对中专毕业后升入大专的学生中专段也要安排实践教学，大专段在重视理论应用的同时，须加强实践教学。
2、“中高职一体化”人才培养路径探析
资源共享。“中高职一体化”办学模式下，共享教育资源，保障在办学的不同阶段和时期实现人才培养目标。教育资源共享主要体现在以下几个方面：一是中职教育面向市场，以就业为导向的办学思想，将积极影响甚至冲击正处于转型中的高校。二是中职学校的实践课程教师与高校的理论课程教师共享教师资源，达到既各杨其长又取长补短的目的和效果。三是中职学校良好的实践场地和实习基地与高校良好的实验设备共享实践教学资源，在办学的不同阶段实现对学生实践技能的培养。四是高校较好的图书资料和情报信息的共享，弥补中职学校办学的缺陷。五是高校较好的文体活动设施等硬件与较好的人文科学精神等软件的共享，提升中职学校办学的影响力和竞争力。
分段教育。“中高职一体化”办学模式视中专、大专教育为一体，办学既相对独立，又相互联系，这是其办学特色之所在。中专段培养目标是高素质劳动者，属于中职教育，学生毕业后既可走上技术型的操作工岗位，达到职业教育学会技能和本领进而能够就业、生存、为社会服务的根本目的，也可选择继续深造就读成教大专，圆学生和家长的大学梦。大专段通过成人高等教育途径，实现从中等职业教育到高等职业教育的转变，既不是完全的成人高等教育，也不是纯粹的高等职业教育，而是介于二者之间。因此大专段培养目标是应用型人才，既要遵循成人高等教育规律，更要体现高等职业教育特色，根据我国现阶段高等教育改革和发展方向，须在成人高等教育基础上强化高等职业教育内容。
“双师”队伍。“双师型”师资队伍建设是探索“中高职一体化”培养模式成败的关键，重点加强中专段理论课程和大专段实践课程的教师队伍建设。对于中职学校和高校来讲各有其优劣势，且互补：中职学校的实践教学师资与高校的理论教学师资均为各自的优势，反之则为各自的劣势。为此，一是高校将“双师型”教师队伍建设纳入职能部门和院（系）年度考核。二是整合高校教师资源，跨院（系）、跨专业组建专业课程教师队伍。三是高校选派教学经验丰富的教师指导或担任中专段文化基础课程的教学；高校正式聘请中职学校的优秀教师担任大专段实践课程或同一课程的部分内容的教学。四是请进来，正式聘请企业、社会的工程技术人员担任实践课程教学。五是走出去，安排高校和中职学校教师到企业学技能、到其他高校或科研院所学理论。同时在办学过程中，双方还要为未来办学招纳人才、储备“双师型”师资。
专业衔接。目前，中职教育的专业设置依据较多，多数专业是以职业为依据设置，还有以技术、以行业、以产品为依据设置专业，因此以就业为导向的中职教育必须明确专业的职业定向或定位，建立面向人力资源市场的动态专业调节机制。成人高等教育专业设置是以普通高职高专为依据，紧靠高等职业教育，尽管缺少“成人性”，但也充分体现了“职业性”特征。“中高职一体化”培养模式大专段在专业设置上要体现职业能力特色，须考虑三个因素：一是与中职教育专业衔接；二是与职业岗位衔接；三是与地方经济建设的人才需求衔接。为此，一方面对专业进行调整和改造，停招应用型不强、市场无需求的老专业，续办特色和优势专业；另一方面整合高校和中职学校的师资、实践教学等教育资源，在深入调研和充分论证的基础上，争取教育行政部门的支持，申办新专业。
调整课程。课程设置是人才专业化培养的核心问题。“中高职一体化”培养模式的课程设置涉及四个方面的问题需要进行综合考虑：一是成人高等教育的职后教育性质即带着问题求学与高等职业教育的职前教育性质即学后解决问题。二是需要平衡成人高等教育理论教学比重大于实践教学与高等职业教育理论以必须、够用为度而强调实践教学的关系。三是中职毕业生因文化基础薄弱导致专业课程特别是部分专业理论课程学习的难度增加。四是课程设置与就业岗位的针对性。因此，从办学实际出发，中专段要以职业能力标准开发与课程体系重组为核心，开发并实行大类专业教学标准和课程标准，分类组织实践教学，文化课程实行分班教学，将有意进入大专段深造的学生组班，适当增加文化课程、课时，加深和拓宽文化课程内容。大专段教学计划的制定要以技术应用能力素质提高为主线，打破传统的“公共课、专业基础课、专业课”的课程体系，适当减少理论教学和增加实践教学比重。各专业实践教学部分要适当增加实践课程门数；理论与实践课程课时比例不要一刀切，根据专业性质做适当调整，增加实践课时；实践教学尽可能在中职学校的实践场地进行；采用多种教学方法，设置有针对性的课程内容，尽可能与职业岗位吻合，着重培养和考察学生的岗位技能等。
成职渗透。成职渗透是将成人教育与职业教育结合，在成人教育的基础上，尽可能多地渗透职业教育内容，提升专业技术能力，拓展成人学历教育功能，达到培养应用型人才的目标。一是加强校地、校企合作：一方面将“中高职一体化”人才培养纳入校地合作项目，与地方经济发展、产业结构调整密切结合，采用委托式、订单式、定向式、定点式等方式，有针对性地培养应用型人才；另一方面将“中高职一体化”人才培养中实践教学部分纳入校企合作项目，采用顶岗实习等措施将实践课程直接在安排企业教学。二是加强实践教学过程管理。体现在计划制订、师资配备、场地安排、实践内容与实践岗位的确定、成绩考核等几个主要环节，须纳入考核、全程监控、实施奖罚，且与学生的就业直接挂钩。三是开设实践技能选修课：增加职业资格准入课程，把成人学历教育与职业资格制度有效对接。
成人中等专业教育范文第2篇
关键词：高等师范 专业美术教育 普通美术教育 职业心理
“高等师范美术教育”常指高等院校特别是高等师范院校培养美术教师的教育。“专业美术教育”指培养专业美术人才的教育，其教育目标是培养学生具有美术某一方面的深度知识，而不需要具有覆盖美术宽度的知识。“普通美术教育”指普及美术知识和美术文化的教育，也称基础美术教育，其教育的目标是培养学生具有覆盖美术宽度的知识，而不要求其具有美术某一方面的深度知识。
在当今高等师范美术教育中，一些美术教师还存在着“重视专业美术教育，轻视普通美术教育”的职业心理。
一、这种职业心理形成的原因
目前，国外一些发达国家对从事教师职业的资格要求很高，除了具有专业学历外，还要到师范院校接受师范教育的第二学历的学习，之后才有资格从事教师职业。在我国，教师的培养一般是由师范院校将专业教育和师范教育合在一起来完成，更为特殊的是，高等院校的教师大多是由一些名牌高校的非师范专业的毕业生直接担任。从事高等师范美术教育的教师也不例外，其主要来源是专业美术院校毕业的学生，他们接受的是专业美术教育，由于在专业院校没有受过师范教育，不了解高等师范美术教育的普通美术教育特征，在一些教师的潜意识里只有专业美术教育，普通美术教育却被其忽视。一些教师认为只有多培养几个艺术家，自己的教学成果才能得以体现，才能实现自身的价值。同时，一些高等师范院校的美术教育专业的学生对自己的专业特点和以后的走向缺乏正确的认识，对成名成家抱有强烈的愿望，这加剧了一些老师重视专业美术教学的职业心态。由于对高等师范美术教育的师范性缺乏认识或认识上有偏差，造成了师范美术教育中一些教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理。
在“文革”后的一段时间内，中小学的美术作为副科而不被重视，普通美术教育的价值没有得到普遍认可。所以，在那段时间里的师范美术教育中，普通美术教育被忽视，专业美术教育得到重视，这种职业心理仍遗存在现在的一些高等师范美术教师中。
从美术教育界内部来看，长期以来，专业美术教育条件优于师范美术教育，地位也高于师范美术教育。而从高等师范院校内部来看，其他学科的条件往往优于美术学科。这些原因造成高等师范美术教育内部人心浮动，师资不稳。所以，高等师范美术教育在专业、学科上竭力效法专业美术，力图培养一些专业能力强的学生，以提高专业或学科的地位。或者，一些教师将成为艺术家作为目标，以提高知名度和在美术界的地位。一些高等师范美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”的职业心理也是在特定的职业环境作用中形成的。
由于高等师范院校的美术教育自身的发展和目的的演变，现阶段的师范院校的美术教育由原来的师范美术教育分化为专业美术教育和师范美术教育两块，美术教育的重心倾向于国画、油画、艺术设计等专业美术教育。财力、物力和优秀的教师资源都向专业美术教育倾斜，作为普通美术教育之一的师范美术教育常常被轻视或淡化，其规模从整体看不到专业美术教育规模的四分之一。这在客观上促进了师范院校的一些美术教师“重视专业美术教育而轻视普通美术教育”职业心理的形成。
二、这种职业心理对美术教育的影响
在这种职业心理的影响下，一些高等师范院校的美术教育常常把高等师范院校的师范美术教育等同于专业院校的美术专业教育，把高等师范美术教育专业的学生等同于专业美术院校的学生，根本没有注意到两种美术专业的培养目标和学生毕业后的工作走向是完全不同的。直接把专业院校的课程和教学内容以及教学方法复制到高等师范美术教育中，导致师范美术教育偏离了应有的方向，达不到师范美术教育的目的，致使高等师范美术教育专业化，并直接把重视专业美术教育轻视普通美术教育的职业心理“嫁接”给了学生。一些学生无法树立从事普通教育的职业观，他们不愿意从事基础美术教育。即使这些学生别无选择地到了中小学从事美术教育职业，也无法安心从事基础美术教育工作，其教学任务不可能按要求完成，将直接影响中小学美术教育目标的实现。三、矫正这种职业心理之我见
其一，师范美术教育的教师要明确师范美术教育和专业美术教育的性质、任务和学生的工作走向。师范美术教育专业培养的目标是合格的中小学教师，学生毕业后主要是从事中小学美术教育，而中小学美术教育的任务是素质教育中的美术教学活动，目的是普及美术文化和以审美为目的的素质教育以及培养美术文化发展的专业美术人才的后备力量。专业美术教育的培养目标是培养专门的美术创作和科研人才，学生毕业后大多是从事美术创作和美术研究，其目的是创造更先进的美术文化。
其二，高等师范院校美术教师必须认知专业美术和普通美术的性质及其相互关系，理解普通美术教育和高等师范美术教育以及专业美术教育的关系及其各自的教育目的，及时把握中小学美术教育目标和高等师范美术教育的发展脉络。同时，专业美术人才到高等师范院校从事美术教师职业，应对他们进行师范性教育，培训其正确的职业心理和教育理论及教学方法，使他们了解师范美术教育的目标和方向，强化他们作为中小学美术教师的职业意识，并对确有发展潜力的学生进行普通美术教育的综合素质培养，在此前提下进行专业美术教育，不能片面地对所有师范美术教育专业的学生进行专业美术的教育。
成人中等专业教育范文第3篇
关键词：成人教育教师；专业发展；特色；研究
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009－4156(2011)03－010－02
一、成人教育教师专业发展特色的基础研究视角
(一)教师专业发展研究视角
20世纪下半叶，欧美国家开始掀起教师专业化发展热潮，国外学者纷纷从社会学、哲学、教育科学等角度开展了对教师专业发展本质、专业标准、专业素质、专业化发展阶段理论以及外部保障促进机制等方面的研究。社会学家们对专业本质特征的研究，从最初“特质模式”到“权力模式”以及“历史发展模式”分析方式的演变，也揭示了教师专业发展不同于其他专业发展模式的特殊性规律。事实上，各行业均有本身工作及组织上的独特性，同时也因不同历史阶段的经济、政治制度而发展成不同的历史形态。以“历史发展模式”理解一个行业的专业化过程，必须从其产生与发展的历史背景、自身的独特性等多种因素考虑，才可能对其专业化过程有一个正确的理解。从教师专业发展研究历程来看，教师发展历经了组织发展阶段到专业发展阶段，以及“专业化”――“反专业化”――“专业化”争论交织历程。教师专业发展理论研究领域重心也从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。众多研究论证表明：教师以其职业发展的特殊性正走向专业化发展；教师专业发展历经了外部专业标准建构到教师个体自主发展，且伴随各种教育制度完善与机制保障的发展过程。成人教育教师是较为独特的教师群体，教师来源的多元、教师成分的异质似乎更难以传统专业化理论来解读其专业发展过程。所以也不难理解学界对成人教师是否应专业化的质疑。“历史发展模式”的专业发展视角为成人教师专业发展研究注入了活力。它诠释了成人教育教师专业发展是与成人教育历史发展相伴随，其特殊的实践性、多样化、广泛性，也促进了成人教师个体对专业发展主动寻求的内在动力。而教师专业发展理论研究重心的转向，也为成人教育教师专业化研究从过于追求社会专业化标准的困惑逐渐转向对教师个体专业特质，特别是以发展成人教师专业能力为目标取向的关注，以及对成人教师专业发展特殊路径的探索等，研究维度豁然开朗。
(二)成人教育专业化发展研究视角
成人教育是现代教育发展的必然产物。从成人教育民众文化运动走向制度化建设，进而形成相对独立的教育体系。以至在现代终身教育体系中拥有的“火车头”地位，均体现了现代大教育观下成人教育分支系列的独特性质。20世纪20年代开始，欧美学者就成人教育走向专业发展问题进行了研究，成人教育学科体系的建立成为成人教育走向专业化发展的重要标志。尽管在20世纪70－80年代欧美国家掀起的“成人教育专业化”大讨论中质疑者众，但是比较一致的观点则是：成人教育教师专业化发展比成人教育专业化更加重要，它是促进成人教育专业化的重要因素。为了避免在传统专业化道路中可能会产生的弊端，诺克斯与麦克来胥于1989年(Knox＆Mcleish)对成人教育专业化提出了新的建议；一是重视继续教育实施的有效性，以提升专业内涵与标准；二是建立合理的评估制度，将继续教育与更换证书制度结合起来，动态地促进成人教育专业化发展；三是强调专业教育功能，增强学习者的专业能力。由于成人教育工作者不同于律师或医生“同质性”的特点，在其专业化过程中又面临更多需要被克服的障碍，如缺乏必备的专业知识体系、精熟的专业能力、实务工作者的工作指标以及大家共同认可的证书实施制度等。因此，在研究成人教育教师专业化发展中，可以延伸出更多角度展开研究，比如，成人教师专业发展内涵与标准研究；成人教师角色、功能与知能情意体系研究；成人教师继续教育与评估制度研究；成人教师专业发展路径研究；等等。从成人教育专业化角度展开对成人教育教师专业发展研究，能使研究思路明确、维度清晰，并保证研究内容的“成人”特色。
二、成人教育教师专业发展特色的多元研究方法
(一)以问卷法、量表法、统计法、访谈法研究不同维度的成人教师专业特质
研究团队通过调查问卷，就来自高校成人学员对教师专业素质的评价数据，采取了频数统计与方差分析法，描述了成人教育教师在专业知识、教学技能与专业情意各单项维度的现状，以及不同职称、成教教龄的教师专业素质呈显著性差异结论；以诺尔斯(Knowles)《自我诊断等级量表》为基础，编制了《成人教育教师自我诊断等级量表》，对115名不同高校的成人教师进行调查，分析了成人教育教师专业特质自我诊断的表现并提出建议；以个案访谈方式，深度访谈几位优秀的成人教育教师，对成人教师专业素质进行了实证分析。这些研究方式或量化或质性，以多维实证方法努力丰富相关研究成果。
(二)以历史研究、比较研究方法探究成人教师专业发展的特色路径
历史研究与比较研究方法仍然是教育科学研究的至真法宝。成人教育教师的专业发展不是一蹴而就或者标准化的过程，需要探究历史人物的成功秘籍、借鉴发达国家的成功经验。笔者以历史个案研究方法，对美国成人教育家诺尔斯的专业成长过程进行了历史解析；以生活史研究角度对美国名校中的教师与名人的教育背景、学术兴趣及职业经历进行分析，力图对我国成人教育学硕士点研究生导师专业队伍建设有所启迪；研究还借鉴美国高顿大学“学习合约”课程管理模式，提出对我国成人教育教师专业能力发展的启示。这些研究方法的尝试，从纵深维度完善了相关研究成果。
三、成人教育教师专业发展特色的重点研究内容
从教师专业发展理论来看，教师专业发展与教师专业化是内外不同的研究维度。研究成人教育教师专业发展，固然离不开对成人教师专业化标准、制度保障、社会地位、自等“外铄”方面因素的研究，但当传统教师专业化研究逐渐转为对“内发”的教师专业发展研究取向时，对成人教育教师专业发展特色的研究似乎更与此相呼应。而成人教育专业化进程的加快，成人教育学理论的日益成熟，对成人教师专业发展内涵的建构，又有了相对充足的依据。从研究内容上看，较为重要的四个维度如下：
(一)关于成人教育教师专业发展内涵研究
对于教师专业、专业发展，社会学理论研究颇深，近些年教师专业发展理论研究也有较一致的结论。但对于成人教育教师专业发展，除了遵循一般性规律，也宜从成人教育学专业维度来探讨其内涵与本质。由于成人教师专业发展是与成人教育专业化的进程密切相关的，因此，对成人教育“专业”理念、成人教育专业化的内涵、特质，成人教育专业工作者的界定与分类，成人教育教师专业发展的内涵等均可从成人教育
专业发展角度进行厘清。
(二)关于成人教育教师角色与功能研究
教师角色与功能是教育学理论的基本问题，在社会学、心理学、教育科学的纵深研究视阈下，教师角色与功能转型也成为热门话题。成人教育教师则是较为特殊的教师群体，从众多学科维度都能找到科学立论，但是要突出其特色，仍然是与成人教育学交融。成人教育学及其他有关成人发展与学习的研究发现，成人及其学习特征有别于青少年儿童，于是逐渐突出成人教学的专业性及成人教师角色的重要性。成人教师的角色因此而有所转变，开始朝专业化方向发展。
按诺尔斯的观点，成人教育教师应该扮演“学习促进者”角色，其角色功能就是应用各种学习资源，帮助、促进成人学习，除了具备教育通才的角色功能，还应具备成人教育专才所有的角色功能与能力。此后，有更多学者拓展其角色功能，成人教师的专业角色也趋于多元化，如定位于知识传递者、团体领导者、过程管理者、沟通协调者、研究指导者等。笔者也从教师专业发展背景下探讨了成人教育教师对传统教师角色的超越，论证成人教师是推进专业性发展的反思型实践者、引导学生主动建构学习意义的促进者和帮助成人学习者实现生命发展任务的关怀者角色，其他相关研究也日益丰富。
(三)关于成人教育教师专业能力研究
以教师专业发展理论为基础，从教师知、能、情意等维度呈现出成人教师的专业素质发展，此类成果较多，但可从研究方法上有所突破。而以专业能力发展为重要取向则是成人教育教师专业发展特色之所在，这也是诸多研究的热点。与成人教育教师角色功能相伴随，早在20世纪60年代诺尔斯就提出了成人教师的专业能力，70年代诺克斯也提出成人教育工作者的精熟能力。两位美国成人教育大师的研究突显了成人教育教师特有的专业能力。当然，由于成人教师的多元与异质性，要形成固定的标准有一定难度，但作为研究者，围绕专业角色功能与能力的动态适应发展，却是充满创新的丰富研究选题。目前，国内研究成果中对成人教育教师专业能力研究有些亮点，但形成体系还有待努力。
成人中等专业教育范文第4篇
随着我国整体教育改革的不断推进，不少成人高校也正在不断推动自身教学改革，改进人才培养模式，以更好地服务于社会发展对应用型人才的要求。成人高等教育会计专业就是以成人为招生对象，但我国高职院校财会专业人才培养模式仍然存在不少问题，主要有以下几个方面:
第一，人才培养过程中对实践技能训练不够，部分成人院校在成人会计学生培养的过程中对会计实践技能训练重视程度不够。成人高等会计专业人才培养和普通高校财会专业人才培养的目标有所不同，其更重视对学生财会方面的实践技能的训练，培养目标更侧重于实用和技能。然而，部分院校由于受到招生规模扩招以及各种客观因素的限制，财会专业实际训练硬件设施紧缺，学生会计专业技能的训练受到影响，许多成人高等院校在学生校外实训基地、校企合作发展等方面的建设严重滞后，这些也都在一定程度上制约了成人高等院校会计专业人才培养的目标的实现。
第二，人才培养过程中针对成人教育会计专业的课程建设、课程目标、课程内容以及课程评价等多个方面都与当前社会发展对成人高等教育会计人才的需求存在矛盾。成人高等教育虽然与普通高等教育同属国民教育序列，但是由于长期以来普通高等教育一直都是我国高等教育的主力，针对高等教育会计专业方面的课程理论研究也都自然而然地集中到了普通高等教育这一方面，成人高等教育会计专业人才的课程理建设长期受到忽视，使得当前成人高等教育会计专业课程理论建设进展缓慢，课程目标、课程内容、课程评价、课程体系等多个方面不能与时代、社会发展同步，成人教育特色不明显。
第三，专业教师队伍建设有待加强。教师队伍的素质的高低直接制约着人才培养目标的顺利实现，在人才培养中居于核心地位。应该看到，专业教师队伍建设相对滞后已经成为当前我国高职类院校与成人院校发展中的一个突出问题。当前我国成人高等院校在师资力量方面依然较为滞后，主要表现在专业教师队伍综合素质不高，尤其是双师型教师人数在整个教师队伍人数中比例较低，这也不能不说是影响和制约成人高等教育会计人才培养的一个主要因素。
2进一步加强成人高等教育会计专业人才培养的对策建议
进一步加强成人高等教育会计专业人才培养，需要各个成人高等院校因地制宜，以自身实际情况为准，努力改善当前会计专业人才培养中存在的突出性的间题。笔者认为，应该着重加强一下几个方面:
第一，坚持以能力为准的人才培养目标。成人高校会计专业培养的应该是各个企业所需要的实用性的会计人才，因此成人高校在会计专业人才培养过程中应该进一步加强对学生进行会计专业技能的训练，改善当前普遍出现的人才培养过程中忽视实践技能训练，人才培养与社会、企业需要相脱节的现象。成人高校应尽可能地增加投人以及专项资金，与当地企业建立会计专业实训基地，实行工学结合、校企合作、顶岗实习等多样化的会计专业人才培养模式，不断加强人才培养的针对性。
第二，加强成人高等教育会计专业人才培养的理论研究。针对当前成人高等教育会计专业在课程建设、课程体系、课程内容、课程目标等方面所存在的间题，理论界和成人高校应进一步加强在这方面的研究，坚持以成人教育为基准，以能力培养为方向，将学历教育和会计专业技能相结合，以社会发展和用人单位实际需要为准绳，促进成人高等教育会计专业人才培养在课程体系、课程目标、课程内容等方面的积极转变，不断适应社会、企业实际发展需要，培养出更多能够胜任大中小型企业的专业会计人才。
第三，加强教师队伍建设。要进一步提高成人高等教育会计人才培养专业教师队伍建设力度，切实以培养双师型教师队伍为核心，努力提高会计专业教师队伍教学能力、科研能力、实践反思能力、职业教育能力等方面的素质，努力通过提高会计专业专职教师队伍建设来推动和促进成人会计专业人才培养的转变和进步，发挥教师队伍在转变人才培养方式、明确人才培养目标过程中的核心作用，真正实现成人教育会计专业人才培养目标。
成人中等专业教育范文第5篇
关键词：高等职业教育；价值取向；重构路径
作者简介：肖凤翔（1955-），男，重庆市人，天津大学职业技术教育研究所所长、教授、博士生导师，研究方向为职业教育基本理论；陈潇（1987-），女，河北石家庄人，天津大学教育学院博士研究生，研究方向为职业教育基本理论。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）09-0004-04
所谓教育的价值取向，是主体根据自身需要对教育价值进行选择时所表现出来的倾向性[1]。教育价值取向左右着人们对教育的态度和行为，影响和调节着人们对不同教育的需要，制约着教育的实践活动。高等职业教育是一个颇有“中国特色”的名词，它处于高等教育与职业教育的跨界领域，承担着为我国培养高素质、高水平技术技能型人才的任务。高等职业教育的价值取向问题，包括选择什么样的价值目标、建构什么样的课程体系和组织形式、以什么样的标准评价教育结果等内容。合理定位高等职业教育的价值取向，是高等职业教育安身立命之根本，也是其开展一切教育教学活动的前提。高等职业教育的多样性和高等职业教育主体及其需求的复杂性决定了高等职业教育价值取向的多元性。因此，对我国高等职业教育价值取向进行分析和思考，是把握高等职业教育活动的本质实现高等职业教育特定价值和功能的首要问题。
一、我国高等职业教育的基本价值取向
高等职业教育存在着多种功能，其价值取向问题就是人们如何利用其功能问题，也是高等职业教育的目标和立足点问题。长期以来，我国高等职业教育在实践经验中逐渐形成了三种基本取向，分别为专业教育取向、职业培训取向和职业教育取向。这三类实施取向看似矛盾，实则相互促进、相互补充，为我国高等职业教育的发展奠定了基础和方向。
（一）专业教育取向
专业教育也称“专门教育”，以专业教育为价值取向的高等职业教育即培养各级各类专门人才的教育。在高等职业教育中，以专业教育为价值目标和实施取向的目的是为某一特定职业领域培养高水平的专业型人才，培养学生学有专长、术有专攻，以满足社会各行各业对劳动者的需求。
在高等教育中，专业教育一般与通识教育相对，指直接为学生将来的职业作准备的那部分教育内容。专业教育的目的是培养某一特定领域专业型人才，专业教育的课程实施取向则是根据一定历史时期学科发展和行业分工要求，将学业分成一定门类，对学生实施的教育，因此其教育和课程内容应该是预定的、由浅入深的。专业教育取向认为，职业知识和技能可以按照内容分解为不同的专业和学科，根据专业和学科特点，以及人的认识规律，将知识和技能按难度分层，并设计相应的课程内容，使之适应学校的教学情境。
专业教育培养的人才直接指向某一具体职业，因此，衡量专业教育成功与否的基本标准是受教育者是否能够胜任某项专业劳动。但专业教育除了具有实践性和应用性的特点外，还强调人才培养的研究性和复合性，只有兼具实践性和研究性，才能使高等职业教育培养的人才适应动态发展的职业世界的需要，使其在变化的社会中始终保持专业性。
（二）职业培训取向
以职业培训为价值取向的高等职业教育坚持工学结合、产教结合的教育教学模式，在这种取向的指导下，教育成为一种实用职业知识和工作技能传递的过程。职业培训取向的高等职业教育强调教育过程与真实的工作情境在目标、内容、方法和组织等方面的一致性，或者说，职业培训取向的教育就是一个“学徒”的过程，即新手如何成为专家和专家如何指导新手的问题。
在高等职业教育中，职业培训取向的教师即专家，就是特定领域中具有专业知识的人，他们能够有效地思考该领域的问题，具有较强的解决问题能力。而学生即新手，就是刚刚进入某一领域的人，他们对该领域的知识和技能还比较陌生，需要通过学习和培训提高技能的掌握水平和熟练程度。专家由于具有宽厚的专业知识和经验，能够洞察人们思维和问题解决的逻辑，因此可以指导新手。而新手通过不断学习和工作经验的积累，逐渐加强对领域内知识和技能的了解和掌握，从而慢慢成为专家[2]。职业培训取向的教育和学习过程就是专家指导新手、新手成长为专家的过程。
高等职业教育以职业培训为主要取向，加强了教育教学与真实工作情境的联系，填补了教育与职业之间的鸿沟。从这一取向出发，高等职业教育的专业与岗位、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程都需紧密对接。是否能够适应产业和职业的动态发展对高等职业教育提出的新要求，是高等职业教育人才培育模式改革成功与否的关键，也是高等职业教育的学历证书与职业资格证书是否能够等值和互认的重要前提和基础。
（三）职业教育取向
职业教育的价值取向既关注学生专业知识和技能的培育，又关注学生职业道德和职业认同的养成。职业教育取向是人们对高等职业教育的认识不断深入的结果。首先，高等职业教育肩负着个体社会化的重任，应该关注学生身心发展及其与社会环境的适应情况。其次，高等职业教育以职业性为本，以就业为导向，其目标和功能是培养符合职业标准的高水平人才，为经济社会的发展释放人口红利。最后，高等职业教育作为职业教育的高级阶段，还应重视学生职业精神的培养，既注重培养学生的职业道德又注重培养学生的职业认同。缺少职业道德的人无法成为一个合格的劳动者，从而不能胜任工作，而缺少职业认同的人则无法成为一个乐业者，不能在工作中得到满足和幸福。
职业教育的价值取向认为知识是个性化和情境化的，课程不应该完全是预先决定好的，而是在个体建构过程中逐渐形成的。因此，职业教育取向强调教师与学生的互动，强调在学习情境中，职业经验和职业精神的实际创生过程，目的是达到从学习情境到工作情境中知识和情感的迁移。
职业教育取向认为高等职业教育的本质属性是二重的，即职业性和教育性并存，因此，其价值目标和功能也应该紧紧围绕这二重属性，既培养具有职业知识、职业技能和职业精神的劳动者，又培养全面发展的人。缺少职业性的属性，会导致高等职业教育普教化的后果，而缺少教育性的属性，则会使高等职业教育沦为培训或传统学徒制度，失去其培养全面发展的人的功能，使其不适应现代社会的发展，不能满足现代社会对复合型人才的需要。
二、我国高等职业教育价值取向的现实反思
（一）重专业能力培养，轻职业意识养成
专业教育取向认为高等职业教育应该按照学科的逻辑培养具体专业能力的技术技能型人才，但是，专业划分过细往往会使学生的认识变得支离破碎，妨碍学生职业意识养成。忽视学生作为一个“完整的人”的发展需要，缺失必要的通识教育和道德教育的专业教育，甚至会导致学生无法完成正常的工作和生活，使教育培养出来的专门人才成为“单向度的人”[3]。
职业和生活本身是一个整体，并非像专业划分那样界限分明。职业最早产生于社会分工[4]。由于生产力的发展，社会分工和不同职业逐渐涌现，随之产生了专门从事各种不同职业的劳动者，进而产生了专业。专业形成于职业之中，并处于动态发展过程，从事专业活动的人需要根据社会的发展不断更新知识、掌握新技术。
人与职业之间存在着双向选择，人会根据自己的偏好选择职业，职业也会根据职业要求、知识、技能和性格等要素去选择人。不同的职业承担着不同的社会责任，不同的职业人应该了解自己承担的职业角色，完成自己的使命。职业意识是自我意识在职业选择领域的表现。从就业的角度看，现今高等职业教育毕业生面临的是比传统社会更加复杂多变的工作环境，职业意识既影响个人的就业和择业方向，也影响整个社会的就业状况。高等职业教育的教育对象正处于职业意识成熟阶段的前期，对其进行职业意识养成教育是社会与人的发展的双重需要。
（二）重职业定向，轻全面发展
职业定向性是高等职业教育区别于普通高等教育的重要特征。但过分重视职业培训而忽视学生全面发展，则使高职教育产生功利化的倾向，脱离教育的本质。职业培训是知识经济和信息社会发展的产物。随着信息技术的快速更新和发展，人们的社会生活方式发生了本质的改变。由于不同职业和技术之间的差异性和排他性增强，从事工作的人只有通过系统的、职业定向的学习才有可能达到胜任。这种取向影响高等职业教育，加强了教育教学的实践性和与真实工作情境的联系，但也使其具有较强的功利性。
职业定向首先来自于对职业世界的了解，了解职业和岗位的要求和待遇，其次，合理的职业定向还需要真正的认识自己。实现学生合理择业和成功就业是高等职业教育的价值追求之一，但这里所说的职业定向性不应该是现实和功利的，不应该是只关注工作世界而忽略学生自身的。对教育投资的回报具有一定的滞后性，因此高等职业教育所关注的职业定向性应该具有一定的超前性和预测性。这种超前性和预测性实现，来自于对学生个人整体素质的生成和发展。只有关注学生本身，关注人的全面发展，才能确保高等职业教育不会沦为功利性的教育投资手段。
在现代社会，人才需要有过硬的专业本领，才能够较好地选择和发展职业，但同时，真正的人才还应具备通识的知识和普适的道德观，这样才能更好的工作和生活。职业不仅仅是人们谋生的手段，更是个人实现其人生价值、为社会做贡献的舞台。因此，高等职业教育不能只注重职业知识和技能的培育，还应该注重通用知识、心理健康和道德教育等多方面的培养，满足学生全面发展的需要，让高职教育的毕业生不但能够就业，还能够在职业中发展自我个性、实现自我价值。
（三）“道”与“艺”、“知”与“行”分离
“职业”和“教育”本表征两个独立的范畴，当二者合为一起时才可形成“职业教育”，其中“职业”与“教育”的关系正如“道”与“艺”、“知”与“行”的关系一样不可分离，其二者偏废一个，都不能称之为完整和成功的职业教育。
“道”即道德，老子说“道法自然”，“道”规定了人们精神世界中最本质的那部分内容。“艺”即技艺，也就是专业技术的能力。“艺”能够为人提供享受和方便，也能够为害于人，而“道”能够决定“艺”对人的影响。因此，在中国古代文化中，强调要“以道统艺，由艺臻道”，可见，“道”与“艺”是统一且不可分的[5]。
“道”与“艺”代表了工作世界中“无形”和“有形”两个层面。“无形”的工作世界指与工作有关的职业精神，具体为职业道德、职业认同等，表现为“价值理性”；“有形”的工作世界指工作所需要的技术和知识水平，表现为“工具理性”。西方国家以宗教为手段，追寻宗教的伦理，强调勤俭和刻苦等职业道德，以世俗工作的成功来获得上帝的救赎，促使了人们价值理性与工具理性的统一[6]。但在我国现阶段，随着经济的发展，物质和金钱成了人们追求的直接目的，工具理性走向了极端化。在高等职业教育领域内，“艺”这个层面的东西是可见、可操作的，而“道”则是看不见、摸不着的。对于“道”的传授不能通过语言、形象、声音来传达，只能在实践中进行，在行动中进行。因此，要想做到“道艺统一”，必须做到“知行合一”。
“知”即知识和技术，“行”则代表了行动和实践。个人只有将自己的知识、技能出色地运用在职业活动中，并产生出一定的效益时，才能实现个人的人生价值。只有知识但不参与实践则不能完成任何工作和活动。教育过程也一样，只传授知识和技术，不重视实践教学，学生获取的知识和技能就无法迁移，无法满足学生未来择业和从业的需要，也无法满足社会对应用型人才的需要。“知行合一”用于高等职业教育理念中，就是在行动中培养人，在实践中教育人，因为实践理性中有关职业认同和职业精神的部分不可能通过纯粹的理论灌输来实现，只有通过实践教学和知行合一的教学方式，才能使学生对所学专业产生兴趣，从而达到职业认同。“知行合一”的现代高等职业教育，不但要培养学生的专业知识和技能，更要注重职业精神的养成，简单来说就是培养学生“用心做事”，“用心”在前，“做事”在后，使人获得价值理性与工具理性的统一。
三、我国高等职业教育价值取向的重构路径
高等职业教育应该以学科的逻辑展开知识，还是以工作的逻辑传授技能？在培养人才的过程中，究竟是“知”在前还是“行”在先？高等职业教育的人文性和职业性孰轻孰重？这些问题的答案都与其价值取向密切相关。不论是专业教育取向、职业培训取向亦或是职业教育取向，都没有改变高等职业教育的培养目标，而只是其功能的不同实现路径和方式。因此，要想最大限度的发挥高等职业教育的完整功能，三个价值取向之间的关系绝不能是独立的、互斥的。如图1所示，高等职业教育的专业教育取向、职业培训取向、职业教育取向相互包容、相互超越，共同形成一个整体。
图1 高等职业教育三种价值取向的关系
高等职业教育的三种取向各有其存在的合理性，从不同侧面揭示了高等职业教育的本质，在不同的教育情境中，三种取向的价值都有可能得到体现。但是，三种取向又各有其局限性，为了适应复杂多变的社会和教育情境，对我国高等职业教育进行的改革应坚持三个发展方向。
第一，坚持以实践为导向。实践导向的高等职业教育改革趋势是专业教育取向的实现路径。专业教育的重要基础是实践而不是理论，因此，对专业人才的培养，应形成“项目导向”、“任务导向”等实践教学模式和课程集合，提高学生的专业实践能力。基于工作过程的教学和课程体系，强调知识的迁移能力和工作过程的完整性，越接近真实的工作情境对教学的效果来说就越好。因此，在高等职业教育中，学校不应该成为提供教学的全部场所，而是应该充当中介的作用，为学生提供“双师型”教师和符合工作逻辑的教学内容，并提供最接近实际的学习情境。理性的综合来自于感性直观，不能企图跨越人的认识的发展规律，对人某一领域的专业性进行培养，尤其是与实际工作密切相关的职业教育活动，必须先有感性才能实现对感性的“超越”[7]。因此，要想培养学生专业性的知识和技能，必须从实践出发，并在实践的过程中完成。
第二，向职业素质生成的方向发展。素质涉及人的知识结构、能力结构以及身体素质和心理素质等方面，生成则强调人的全面发展。联合国教科文组织曾明确指出，“职业教育作为一种教育，应培养人的自我生存能力，促进个性全面和谐地发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”因此，高等职业教育的改革发展要做到“能力本位”和“素质本位”的实施理念并重。以能力本位为核心的教学理念体现了高等职业教育职业性、技术性和应用性的特点，以素质本位为核心的教学理念体现了职业教育教育性、科学性和现代性的特点。职业素质是个人从事或准备从事某种职业所具备的相关职业知识、职业能力和职业精神等方面的综合体现，能力的发展则是人的素质生成的最终体现。树立能力本位与素质本位并重的发展理念，确立生成论的思维方式，是高等职业教育面对经济发展全球化、就业竞争白炽化的新形势不得不坚持的理念和方向。
第三，教学做合一。工作离不开知识和技能，教育也离不开理论和实践，这种知行互动的认知方式体现在具体的教学上就是“教学做合一”，通过教师与学生在学习情境中的互动，将理论集中在“做”之上，以“做”为中心。高等职业教育的运行必须坚持校企合作，以完备的校内外实习实训基地为硬件，以专兼结合的“双师型”教师为软件，师生共同完成“在做中教、在做中学”。知与行的统一是一个从规范到行为的动态过程。“教学做合一”是高等职业教育的现实目标，同样也是其发展的最终归宿，它要求对我国现有的“普教化”的高等职业教育实施模式进行彻底的反思，建立高等职业教育自己的行动逻辑和实施体系。
随着科学技术的发展和产业结构的变化，职业日益由一般职业向专门职业转化，职业教育的层次也在不断提高[8]。高等职业教育作为学生职业前的准备教育，肩负着时代的重任，亟需树立一种正确的价值取向。作为跨界领域的高等职业教育，具有专业教育和职业培训的职能是毋庸置疑的，但教育的责任在任何情况下都离不开“育人”的本质，即对人的全面、和谐发展的关注。高等职业教育要想在日新月异的时代中立足和发展，需要摆脱一元的功利主义价值取向，努力建构一种融内在价值与外在价值、社会需要和个人发展、功利性价值和非功利性价值等多种价值观于一体的多元教育价值取向。
参考文献：
[1]瞿葆奎.教育基本理论之研究[M].福州：福建教育出版社，1998：410.
[2]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究， 2001（8）：30-50.
[3]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究，2006（3）：64-68.
[4][法]埃米尔・涂尔干.社会分工论[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2013：17.
[5]楼宇烈.中国文化的道与艺――由艺臻道以道统艺[J].学术交流，2014（10）：5-9.
[6][德]马克思・韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].北京：中国社会科学出版社，2009：52.
