科学教育专业范文第1篇

1．1课程设置缺乏理论基础．课程结构比例不均衡

我校所设置的课程以分科为主．较少涉及到综合性科学课程．课程内容单一，知识面相对较窄，另外课程忽视科学、技术与社会(STS)的相关教育．在学科中较少渗透这方面知识．学科知识显得跟不上多样化的时展。主要表现在一是科学教育专业基础课程主要按物理，化学、生物、教材教法四大类进行分门别类编排设置进行简单拼盘式教学，按学期上课其学科间交叉渗透有限，除此之外课程设置中开设地理课程过少，使得学生对地理知识了解甚少，缺乏知识完整性：从时间安排上基本在前三年的集中学习．不利于认知和科学方法的建构。总之缺乏有效整合的课程设置．不利于学生科学素养的培养．也不利于学生形成科学课程教学的方式和方法二是由于我校科学教育专业开设在物理与电气工程学院．因而其主干课程以物理类课程为主．且无论在学分和课时的分配都趋于物理学科课程．尽管如此．其中的多数实验课程却仍没有独立设置，并且实验类型比较单一．综合性、设计性、探究性实验比例较少．验证性实验较多，这样不可避免的导致了学生的知识和方法的残缺。

1．2院系合作不足．教学协调性差

科学教育专业本身就需要物理、化学、生物、地理等学科所在院系紧密协作和统一部署．使学科课程之间实现较好的融通，但是在实际操作中常常是主办院系去协调．缺乏权威性．这样导致个别教师积极性不高、责任心不强、目的性不明确．从而致使学生兴趣不高，理论课和实践课无法较好掌握。

1．3师资队伍不健全

师资队伍建设是专业建设的重要方面近年来．虽然学校经过培养和引进．科学教育专业师资队伍年龄结构、学历结构、职称结构有较大改善．但科学课程需要的是具有综合素养，理、化、生、地各学科都要精通的教师来掌握．这与现行学校培养的专业人才的情况相矛盾．难以找到这样的教师，因此，只能采取“拼盘”式教学，“你上物理，他上化学”的情况．使得专业的综合化、交叉性方面显得欠缺，缺乏专业认识和专业教育理念，重学科研究，轻教学研究，教学责任感不强。重视学历和职称层次提高．轻学术活动交流．尤其是通过教学研究活动来提高教师业务素质重视不足．科学教育类课程的师资严重缺乏。

1．4科学教育专业与当今社会教育环境不符

就科学课程而言，国家颁布了3—9年级的《科学课程标准》，但其相应的配套改革没跟上，致使该专业与社会教育环境不能相互融合。主要表现在一是目前高中没有设置科学课程．而且初中设置科学课程的学校也不多二是中考和高考改革虽然说是综合科，但这种综合基本上还是各学科的简单拼盘这势必会对人们有一种误导“科学课没有前途”．进而会影响科学教育专业的招生：三是小学和初中设立科学课程．而高中进行分科教学．这从衔接上困难较多，致使老师和家长难以认同：四是就业形势严峻。按理，小学《科学》课程普遍开设，专业化的科学教师需求量应该较大．但由于部分学校领导和老师对科学课程不重视．不是注重培养学生的科学探究能力和科学创新精神．而是老师划线勾圈．学生死记硬背．应付考试。这导致了实际需求量少。这也是科学教育专业毕业学生就业难的原因，有的学校宁愿引进一个小学教育专业的专科生．也不愿引进一个科学教育专业的本科生。笔者注意到有的学校从事科学课的老师是学中文或英语专业的，虽不能说他们可能做不好教学，但可看出科学老师的价值问题，是值得我们深思的。

2改善我院科学教育专业课程设置和教学现状的建议

2．1改革科学教育专业的课程设置体系

《科学课程标准》规定的课程内容为借鉴进行课程体系构建能较好地解决以“学科本位”的科学教育课程设置中的突出问题科学课程内容总体上划分为五大领域：科学探究(过程、方法与能力)．生命科学，物质科学，地球、宇宙和空间科学，科学、技术与社会的关系。科学教育课程也应按这五大领域内容进行整合．其特点是：一是要超越学科界限．保留带有结构性的基本内容，注意不同学科领域知识与技能之间的融通与连接：二是全面提高学生科学素养．将科学知识与技能。科学态度、情感与价值观，过程、方法与能力进行结合和渗透，并力求反映科学、技术与社会的互动与关联。各领域的具体内容目标均按此科学素养的四要素统一设置。对科学教育课程内容的整合则从统一的科学概念与原理．不同科学领域知识与技能之间的融通与连接，科学、技术与社会的关系以及科学探究活动等途径进行.

2．2加强科学教育专业课程的实施和教学管理

科学教育专业涉及到跨学科领域、其目的在于打破学科界限．增强彼此之间的融合．具有“综合”意识。但是由于种种原因．院系之间协调起来困难多多．因此学校有必要设立专门的科学教育专业机构．成立专门的科学教育领导小组．统一协调和管理这样就避免了由开设院系去协调的尴尬．同时也显示了学校对该专业的重视．树立起专业建构信心。

2．3加大师资队伍的建设力度．以满足社会需要

科学教育专业课程应该是综合性的课程，去掉繁杂重合的部分，用多学科融合的知识来解决科学中的问题，这样既减轻了学生的负担，又增强了综合意识。但是到目前为止都是综合化学、物理、生物、地理四大学科内的综合课程．而没有出现四大学科相融合的科学课程来与中小学科学课程相适应．其根本原因在于师资．因为熟悉这四学科的“通才”的教师和谙熟科学探究的教学方法并付诸教学的教师欠缺。这也是科学教育专业课程设置的尴尬所在，培养出来的学生也只是一知半解．无法成为真正意义的科学教师。因此，加大师资培养和培训迫在眉睫。

科学教育专业范文第2篇

一门学科的产生是基于某领域知识的特殊性，换句话说，即具有某些专门知识的人才具有不可替代性。因此，应把体育知识作为分析体育学科、专业与课程的逻辑起点。“求知是人的本性”，“获得知识是我们的目标”。体育与其他学科的本质区别在于研究对象的不同———体育活动。体育知识产生于体育活动，是人们对体育活动规律的认识和反映。体育知识可分“认知性知识”和“操作性知识”，其中，操作性知识是表现出典型的身体外部运动特点的认识成果。鲁道夫•拉班(RudophLaban)提出四要素说，把身体活动分成身体知觉、空间知觉、运动质量和外部关系等四个组成要素。毛振明认为体育知识可以分成各种体育运动项目的文化和历史及基本知识、各种锻炼方法和体育游戏知识、各个运动项目的技术、战术和比赛知识等六类。张洪潭认为，真正的体育知识就是运动技术，运动技术是人们长期认识身体活动各种方式、技巧的成果。学校体育课的主旨是体育知识传承，运动技术是体育教学的主要内容。身体活动性是体育知识的最基本特征，这一特征决定了在体育知识传承中，需要身体活动的参与和反复练习，这种知识学习相比较其他学科知识具有极强的体验性。体育学习的特殊性主要表现为:

1．主要是在从事身体练习的过程中进行;

2．要承受一定的运动负荷;

3．学习过程是主体(=心)与客体(=身)由分离走向统一的认识过程

体育知识的发展除了要传承，其核心问题是创新。体育知识创新既包括体育新知的探索，也包括运动技术水平的提高。体育知识创新需要有创新意识和创新能力的体育人才。培养体育人才就必须通过体育学科、体育专业和体育课程三个媒介。体育学科是对庞大的体育知识体系按照一定的标准分科分类而成，由经验知识、理论知识等元素按一定结构组成的知识体系。《体育科学词典》把体育科学分成三大门类，即体育的基础学科、体育的应用学科、体育的技术学科。我国学者从不同研究视角，先后提出了体育学科的二分法、四分法、五分法等，但目前对体育知识体系还还没有一个权威的分类体系，这种局面一方面说明了体育知识的快速积累和急遽扩大，新兴、交叉及边缘学科不断涌现，另一方面也使得体育专业人才培养工作中出现了一些困扰问题。体育学科作为基本的专业办学条件，其主要表现就是拥有较高科学研究水平且能完成课程教学计划的教师队伍。专业设置关系到大学能否为社会培养所需要的人才，它至少要依据两个基本因素:社会职业分工和学科的成熟水平。体育专业设置(本科)从1954年被列入“教育部门”称“体育”，历经数次变革，到1998年被列为“教育学”下的一级学科，2012年本科专业目录调整后，现共设5个目录内专业和2个特设专业。这种带有计划经济色彩的国家专业设置方式，专业一经设置，就必然会滞后于社会需求的变化。因此，我国通过下放办学自到省级教育主管部门和高校，使高校能通过新增、备案或调整专业方向等形式，根据社会对体育人才的需求的变化灵活调整人才培养目标与规格。其中，体育课程创新就成为最灵活、最直接的改革策略。体育课程知识来源于体育知识的分类———体育学科的不断细分，但又区别于体育学科，它是体育知识体系居于中间层次的构成要素。支撑某一研究领域或方向的知识与技能体系往往由若干门课程所组成，即课程体系。在体育人才培养课程体系中，体育学科基础课决定了人才培养的学科基本素养，专业主干课则决定了人才的未来基本职业素养，必修与选修课程的设计往往规定了人才培养的口径，即人才所对应的社会职业种类的数量。在以专业的形式培养体育专门人才时，则必须遵循体育学习的基本规律。

二若干问题的质疑

1体育学科可否成为独立学科门类

有学者提出，我国体育学科经过近100年的建设和发展，走过了作为教育学二级学科和一级学科的历程，已具备相对稳定的学科体系、专业设置和独立设置学科门类的条件和要求。可参照一些西方发达国家的做法，把体育作为一个独立学科门类设置。并以此作为化解我国学校体育、竞技体育、健身休闲体育研究领域的理论失衡问题。基于对体育知识、体育学科概念的梳理，是否把体育学科设为独立学科门类则不应只从理论研究需要出发。考虑其是否设立首先应考察其基本的条件是否成熟，即我国体育活动与实践发展到了较高阶段，从实践中得来的体育知识积累到一定水平，从而催熟体育学科。固然理论可以领先于实践发展，但一门学科能否成为独立学科门类，并不取决于人的意志，其根本标准应该是该学科领域的专业人才的工作关乎国计民生，是人才分类中不可替代的一种，即从事有体育学科背景的人才是其他学科人才所不能替代的。当前，我国体育院校在体育产业、体育管理、体育新闻、体育法等专业人才培养中，我们的毕业生与其他院校培养的一般管理、新闻、法律等人才相比，在就业竞争中并不具明显优势，且多处于劣势。虽然可以从学校品牌、人才培养质量等各方面找原因，但不可否认，这些工作并非只有接受过体育专业培养的人才能做，这类职位的资格要求尚未达到我们想象中的专业化水平。体育学科作为一个新兴学科门类，是一个开放并将持续演进的知识体系，现在将其列为独立学科门类，为时尚早。

2体育类专业数量的增加就等于体育学科水平的提高吗

体育知识的本质特征决定了体育院校的办学具有很强的专业性，我国体育院校在长期办学中逐步形成了“教学、训练、科研”三位一体办学特色。随着体育现象和问题的日益复杂化，原有的单一学科知识已难解答体育领域的新现象和新问题，因此，跨学科培养体育专业人才成为多数体育院校的战略选择。至2014年，我国14所体育院校共设置了38个体育学科外本科专业，共计126个专业点，涉及经济学、工学、理学、文学等8个学科下的18个一级学科门类。对于体育院校来说，积极培育新的学科增长点，多学科齐头并进，有利于改善以往人才培养中学科单一、选修课程门数少、学生知识视野狭窄等问题。但是，一些体育院校因不满足于做传统的单科型体育院校，为了上学科、升格体育大学，急于求成。要么不顾学术积累，因神设庙，勉强上新学科;要么不顾学科基础，盲目跟风增设新专业，在专业申报数据上，通过师资、实验设备等的大量移植与作假，随意增设新学科、新专业(体育方向)，以新专业的申报成功作为学科建设的成果，以不成熟的新课程开设作为学科建设的成果。这种揠苗助长、本末倒置的做法，势必造成这样几个方面的后果:一是新专业匆忙上马、师资薄弱、人才培养方案难落实、教学质量差、学生满意度低、就业率低;二是片面强调多学科，把专业建设、课程建设当做学科建设，新学科因学术积累不足、研究人员匮乏，导致在体育院校水土不服，研究方向狭窄，重复研究与低层次研究，研究者被边缘化;三是在有限的办学资源条件下，体育学科除了可能被弱化，还必然会出现分化甚于综合的局面，造成学科专业之间独立分割，资源难以共享。大量增设的“非体育类”专业，无疑分散了体育院校有限的办学资源，降低了体育院校的人才培养竞争力。正如王凯珍等人的研究所提出，设若体育院校搞多学科专业齐头并进，在办学中失去“体育特色”，就会可能有被综合性大学“同化”甚或兼并的危险。因此，我们既不能把体育学科与专业对立起来，更不能把二者混为一谈:体育学科发展既要有独立性，又要有统一性;体育专业的开设要量力而行，“量体裁衣”，以学科积累为基础，与体育学科建设同步，注重培育交叉学科、促进学科融合，根据社会人才需求朝多学科方向发展，不人为拔高体育学科建设的水平。

3体育课程的体育哪里去了

科学教育专业范文第3篇

关键词：小学教育专业；实践教学；创新对策

前言

在中国，高师本科小学教育专业自1998年始，由南京师范大学首创开办本科层次师资培养。至今在全国共有百余所高校设置了小学教育专业。虽然它已走过十来年的建设历程，取得了突破性进展，但在小学教育纳入到高师教育体系后，该专业的人才培养、课程设置等方面仍处于探索阶段。在本科层次的小学教育专业中，人们对实践教学的重视程度不够，“师范性”处于下风，实践教学处于次要地位，对实践教学的理解也存在偏颇，在实践教学课程体系的设置中还存在着诸多问题。对这些问题进行深入研究，找出创新实践教学模式的主要对策，对今后高师本科小学教育专业实践教学的发展及专业课程体系的设置都具有重要意义。

一、实践教学存在的主要问题

（一）对实践教学认识及定位的偏颇

关于教师的实践能力培养，有相当一部分人认为教育实践就是实践教学。事实上，实践教学不是简单的操作练习、技能训练，也不仅指教育见习、实习。实践教学与教育实践是两个不同的概念，教育实践是实践教学的一个组成部分，而实践教学所包含的内容则更加广泛。实践教学是相对于理论教学而言的，二者是教师教育中师范性培养的重要组成。实践教学的对象是师范生，而从学生的角度出发，实践教学就是实践学习。

（二）实践教学课程设置不合理

1.课时数有限，且安排不合理。目前，实践教学的课时数在高师教育中的比重十分有限。课程比例失调使得师范生整体的专业素质出现缺口，普遍表现为只掌握理论，而教学实践技能较差。而仅有的教育见习、实习，时间和次数也十分有限，每次时间短且安排分散，学生往往学不到什么实践就结束了，实践教学成了镶嵌在其他课程中的点缀。对于最后一次时间较长的毕业实习，很多学生也因为面临找工作而使实习得不到保证。在四年的学习中，真正的实践教学课时数严重不足。

2.课程形式、内容较为单一。在现有的实践教学中，实践教学被简单地认为教育实践，而教育实践又被简单地认为教育见习、实习，任务只限于课堂教学和班主任工作，而对于教师科研、家访、教育行政、教育调查、教研活动等针对小学教师培养特色来设计和加工的成分被极大地忽视了。实践教学形式和内容单一，使得师范生无法掌握全面的教师教育技能，教师的实践能力、科研能力及创新能力都受到影响。

（三）实践教学支撑系统不够健全

1.实践教学“无处去”。除了校内实践教学活动外，实践教学活动的开展主要是在实践基地小学。而学生要获得关于小学的全面体验，这就必然要注意实践基地的选取和开发。目前，实践基地普遍较少，类型单一且没有建立密切的联系，这都不利于实践教学的开展，出现了实践“无处去”的现象且实践活动很难深入。

2.实践教学“无人教”。很多时候，学生在实践基地的实践活动都是孤军奋战，虽然高校和小学都安排了指导教师，但没有真正发挥指导的作用，出现了实践教学 “无人教”的现象。一方面，高校的指导教师要忙于教学及科研工作，基本没有时间到实习学校指导学生实践；另一方面，虽然实习学校都会为每一名实习生安排专门的指导教师，但由于这些教师大多忙于备课、教学、管理班级等，实习生得到的指导也是十分有限的。

二、创新实践教学的主要对策

（一）更新观念，构建实践教学体系

实践教学是高师教育和教学工作的重要组成部分，通过实践教学，不仅要使学生受到教育及教学工作的锻炼，加深对专业基础知识和教育理论知识的理解，而且要培养他们从事教育工作的优良品德和教师的职业技能，为将来从事教师工作打下坚实的基础。因此，在广泛调研和论证的基础上重新审视并创新了实践教学，在传统教育见习、实习、毕业论文等实践教学环节的基础上，确立了校内与校外、课内与课外相结合的大实践全程教学观；增加了综合实践、专业技能训练与测试、模拟教学等实践教学环节；形成了具有鲜明特色的由综合实践－实验教学－技能训练－教育见习、实习－课题研究五个环节组成的实践教学模式。同时，体现了全程性——实践教学四年不断线；阶段性——五个环节分成五个相对独立的阶段，每个阶段都有相应的时间保证和阶段目标、定位、内容、要求、指导、管理及考核；完整性——五个环节都是相对独立的一块，但它们相互间有内在联系，构成了一个有机的整体；递进性——五个环节依次排序，有前后顺序关系，使实践教学由浅入深，逐步推进。同时，这种实践教学模式具有以下三个明显的特点：（1）从教能力训练模拟化。通过微格教学培训和强化实践训练两个途径，让学生掌握多种教学技能，提高学生的从教能力。（2）教师角色体验全程化。将教育见习、实习安排全程化，四年不断线，要求学生长期与实践教学基地教师结对，参与实践基地的教学研究活动，形成见习－实习－研习一体化的教育实践模式。（3）专业技能训练项目化。在人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”。

（二）创新形式，丰富实践教学内容

1.开设综合实践活动课程。综合实践活动课程对能力培养具有独特的价值。在调研中，许多小学校长有这样一个共识，如今小学非常缺乏活动课程教师，小学教师指导学生开展专题性的德育活动、科技活动、文体活动、劳技活动等方面的能力非常缺乏。可见，高师强化活动课程，不仅对学生专业能力和创造能力培养极为重要，而且为他们提高日后到小学开设活动课的能力也是非常有利的。

2.开设艺术实践课程。艺术素养在现代小学教师的培养中具有举足轻重的作用。小学教师的劳动充满创新性，对艺术修养要求很高。很多优秀的小学教师教育教学之所以能给人以美的享受，深深地吸引学生，就得益于他们良好的艺术素养。所以在高师增强艺术实践课程既是培养高素质人才的需要，更能满足小学生对艺术教育的强烈期盼。

3.开发学校隐性课程。充分发挥隐性课程对学生能力培养的积极作用。倡导学生在学校的各种社团文化活动尤其是专业性活动的组织、运行过程中，在生活、学习环境的建设过程中，发挥主观能动性、创造性，有意识地培养自己的组织、交际、协调、创业、具体操作等方面能力。

（三）设置项目，形成实践教学特色

为实现小学教育专业的培养目标，保证质量，确保学生具有广博的科学文化基础知识，掌握先进的现代教育理论，必须使学生练就扎实、有效的教师职业技能。为此，在广泛调研、论证及继承优良传统的基础上，在高师本科小学教育专业人才培养方案中设置“教师职业技能训练测试项目”，实施“教师职业技能考证制度”，把专业核心能力分解为若干专业技能测试项目，要求学生在规定的学期完成各项测试，使专业技能显性化、专业技能训练具体化。确定普通话、朗读与演讲、钢笔字、粉笔字、课件制作、说课与讲课、钢琴弹唱、班队活动为必考项目；毛笔字、应用文写作、美术字、口令与队列、简笔画、钢琴或其他乐器、黑板报设计、书法艺术、说课、图案或素描、舞蹈或唱歌、儿童想象画等为选考项目。制定了考核标准，每学期统一安排考核时间，把考核结果与小学教师资格证书的取得相挂钩。

（四）建立基地，提升实践教学效能

为了使小学教育专业实践教学模式的顺利实施，在农村小学、城镇小学、市区小学、民办小学和特殊学校等五类不同类型学校中选取部分作为实践基地。学生从入学到毕业，定期安排到基地开展各种教育教学实践活动。从教育见习、认识性实习、规范性实习或顶岗实习到毕业实习，四年不断线，基地成为学生了解学情、校情，领会小学教师所需要的素质要求、知识和能力结构，全面提升专业技能的舞台。同时，充分利用基地小学的教育教学资源，要求每位学生与基地小学的教师开展“师徒结对”活动。从第二学期开始至毕业，学校将有组织、有步骤地为每位学生联系一名基地小学的优秀教师作为校外指导老师，进行“师徒结对”活动，每位指导教师带3—5 名学生，每学期对“师徒结对”进行考核。整个过程分为观摩、协助、体验、模仿、总结等五个环节。

“师徒结对”活动为小学教育专业的学生熟悉小学教育、接触儿童提供了广阔舞台，它是对旧的实践教学模式的一种创新，它强调“做中学”；强调教学技艺的模仿与培育；强调与指导教师的合作与交流；强调对所学的教育教学理论的深化与建构；强调对自己的教学行为的分析与反思。实践证明，“师徒结对”活动充分体现了小学教育专业的特点，是小学教师专业化培养的一种有益尝试。

结束语

小学教师教育纳入到了高师教育体系，但目前尚处于实践探索阶段，缺乏经验，在小学教师培养方面还存在一些不容忽视的问题。如何将这些问题合理解决，提出可行方案，还需不断深入地进行探索与研究。实践教学是小学教师培养的一部分，其发展必然依托于整个专业的发展，必须把它放在一个整体下进行研究。只有专业的各方面不断完善、彼此促进，才能最终促进高师本科小学教育专业的发展完善，从而提高小学教师的培养水平和专业化水平。

参考文献：

[1] 倪小敏.实践取向：职前教师教育模式和重构[j].教师教育研究，2010，（1）：22.

[2] 黄俊.课程设置之于实践的探索[j].湖北第二师范学院学报，2009，（11）：118.

科学教育专业范文第4篇

【关键词】专科层次 学前教育 实践教学 体系构建

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0035-02

学前教育专业是我国教育体系中的一个重要的组成部分，它面向的是幼儿园的小朋友，因而它是教育的基础，对学生的人生发展起到奠基作用。学前教育专业有利于孩子早期的身心健康发展，因而对于提高全民的综合素质具有十分重要的作用。它是一门应用性和实践性很强的专业。但是长期以来，实践教学在学前教育专业中并没有受到足够的重视，因此积极探索专科院校的学前教育专业如何进行有效的实践教学是十分有价值的。

一、实践教学体系内涵

实践教学体系的内涵有广义和狭义之分。在狭义上，它是指实践教学的内容体系，围绕一定的人才培养目标，进行一系列专业课程的安排以及实践教学环节的设置，如见习、实习、课程设计、社会实践等，并且两者之间形成相辅相成的关系，以实现学前专业人才培养的目标的教学内容体系。在广义上，实践教学体系是指由一定的实践教学目标、教学内容、管理、以及一定的教学设施或条件综合形成的一个整体。在实践教学体系中，各个组成部分之间相互协调、共同合作，以实现实践教学体系制定的目标。

二、专科院校学前教育专业在实践教学上存在的问题

（一）实践教学实施不到位

在专科院校的学前教育专业的实践教学中，其虽然设置了整体的教学计划，并且对其理论教学以及实践教学的课时量都做出了具体的安排，但是在其实际的教学过程中，仍然存在着实施不到位的现象，具体表现在：1.在一些专业技能的实践教学上还是能够得到比较完善的实施的，但是在涉及儿童心理发展、学前教育原理、幼儿教育活动指导等内容的教学实施上却存在着一些问题，其教学模式仍然遵循传统的教学方式，即灌输式的教学，缺乏实践性的教学。2.专科院校的学前教育专业中缺少如保育类一类课程的安排，而关于保育的实践教学是几乎没有。3.实践教学方式不够多样化，教师在其教学中占主导性的地位，主要是由教师来示范指导学生，而学生自主进行组织策划各类幼儿活动的实践却少之又少。

（二）实践教学条件不充分

在学前教育专业的实践教学实施的条件上，专科院校还不够完善。第一，缺乏足够的硬件设施。对于条件稍微好点的专科院校来说，在训练学生实践能力的实训室的建设上，还是能够满足学生们的实训需求的，如基本的手工室、 书法室、 琴房、 舞蹈实训室都是有的。而可供更进一步的技能训练的实训室或者功能室大部分的专科院校内是缺乏的，如涉及游戏指导技能、 环境创设技能、 婴幼儿照护技能等学前教育专业学生必须具备的专业技能的实训室。实训室的建设是一项任重而道远的任务。第二，学前教育专业的教师自身的实践能力不够强。专科院校的很多从事学前教育专业的老师，从大学刚毕业后就进入了工作阶段，他们对幼儿园的具体实践活动还不够了解，再加上他们在大学期间的学习几乎是理论知识的学习以及缺乏一定的幼儿教学经验，因而在其教学中，很多只局限于纸上谈兵，其实践能力还有待进一步的提高。第三，实践教学的时间太短。在专科院校的学前教育实践教学中，只为技能类的学科安排了平时的技能训练外，其他的学科除了在课上的学习，其他时间几乎没有要求，这是不能够在整体上提高学生的综合实践能力的。

（三）实践教学管理不完善

专科院校在学前教育专业的实践教学实施的过程中，很多老师只是将其实践教学作为一种任务去完成，很少去关注学生有没有吸收进去，缺乏对实践的教学管理，而且学校也没有安排专门的管理机构和工作人员。对实践的管理是实践实施的保障，是强化实施过程效果的必要环节。但是在很多专科院校中就缺乏对管理重要性的认识，没有对实践教学过程实施监控，最终造成了学前教育专业的实践教学效果一直达不到理想的状态。因此专科院校要十分重视对实践的教学管理。

（四）缺乏一定的实践教学评价体系

第一，在评价标准上不够规范化和全面化。在对学前教育专业的学生的实践情况进行评定的时候，教师往往只是按照自己的要求去评价学生，没有统一的实践教学评价标准和依据。第二，在评价方式和主体上不够多样化。学生的实践成绩一般就是运用百分制的评价方式，任课老师根据学生的平时表现对其进行打分，及格就能获得学分。学生在实习期间的成绩也只是由学校单方面地进行打分，学生只需要将实习体会记录在表格而上就算完成实习任务了，而这些都只是流于形式的表面功夫。第三，实践评价只是重结果轻过程。对学生的实践情况学校只是进行终结性的评价，而往往会忽略掉学生在实践过程中的实践情况或者是存在的问题，这种缺乏过程性的评价体系是不当的。

三、专科院校学前教育专业实践教学体系的构建途径

（一）强化实践教学环节

专科院校的学前教育专业是为了培养出专门针对幼儿学习和成长进行教学服务的人才设置的一门应用型的专业。在《课标》中，对三年制的专科院校的学前教育专业的教育课程设置的要求采用学分制的方式，规定最低必须修满40个学分，最低总学分为60分，两者都不包括教育见习和实习。根据最低60个总学分来计算，总课时量为1080个。根据这些课时量来看，学前教育专业的教学不应该只是局限在理论知识上，还应该包括一定的实践课程，这也正是《课标》所规定的。但是在二者教学课时的安排上，大多专科院校还没有能够做到协调，实践教学是普遍的薄弱环节。为了改善这种现象，学前教育专业应该重新安排其课程，在比例上以及在教学目标上，都要突出实践教学，从而保证学前教育专业学生实践能力的有效提高。

（二）改善实践教学条件

要想全面地提高学前教育专业学生的实践能力，首先学校必须为学生提供设施齐全并且功能完备的实训室，并且包括室内和室外的。在实训室建立之前，首先需要深入了解和分析学前教师专业技能的构成，从而为学生确定一定的培养目标，在此基础上再进行校内实训室的建设。校内实训室的建设，不仅需要满足学前教育专业学生的艺术类课程实践的需求，而且更要注重学生薄弱的实践环节的实训室的建设，如幼儿园教育活动模拟室、幼儿行为观察或游戏室等，从而为学生提供完备的实践条件，促进学生多方面实践能力的提高。在校外实训室的建设上，主要是为了给学生提供更多、更好的见习和实习机会，在体现学前教育专业自身特色的同时，要体现多样化的特征，从而建设出具有特色校外实践基地。从而形成校内实训室和校外实训室相辅相成、相得益彰的实践教学体系。

（三）加强实践教学管理

首先，将实践教学管理的要求写进教学制度里面，如学生见习、实习制度、活动记录手册等，并且要求全体学前教育专业的老师和学生公共执行，从而以此作为依据来指导学生的实践活动，促进实践活动的有序进行。其次，加强对实践教学过程的监督和指导，这是实践教学活动高效进行的保证。在实践教学的过程中，学校可以派专人全程监督和检查实践教学过程，在课程结束之后，将检查的情况如实反映给教学老师，从而让教师对自己的实践教学中做的到位的地方以及不足之处都有清楚的了解，从而在以后的实践教学中加以改进。第三，建立起完善的学生见习、实习的反馈机制。学校要对学生在校内实训以及校外见习、实习的过程以及结果进行总结和反馈。在毕业生参加幼儿园的工作后，也要对他们进行走访，收集毕业生的教学情况并且对其进行深刻的分析，这将会成为学校将来进行学前教育专业实践教学的重要参考和依据。

（四）建立实践教学评估机制

在每一学期的实践教学结束之后，学校需要对每个班级的实践教学情况进行评价，在这一方面要形成完善的教学实践评估体系。比如可以对学生和教师进行问卷调查，或者展开座谈会等，深入地了解学前实践教学建设情况。另外，对于实践教学的调查得出的情况需要形成文件，并且进行有序的归档，这对于实践教学评估体制的建立具有重要的作用。科学、合理、有效、规范的评估体系所评估的对象应该是学前教育专业老师在实践教学过程中的教学内容、指导方式、考核方式、教学进度的掌握情况等等进行评估，以确保评估的情况与教师的实践教学情况相吻合。在对其进行评估的时候，要保证评价主体的多样化，凡是参与到教学实践活动中的全体教职工都可以成为评价主体。另外，在评价方式上也要注意多样化，如可以采取教师互评、 师生互评， 教师评学、 学生网上评教等方式。科学合理的实践教学评估体制有利于促进实践教学取得良好的效果。

专科层次的学前教育专业实践教学体系的构建是一项艰巨的任务，但同时也是学前教育专业必须完成的一项指标，它不仅是保证学前教育专业教学目标的顺利完成，同时也是其培养优秀的具备很强的专业技能人才的需要，因此，该专业建设的任务之一就是完成实践教学体系的构建。

参考文献：

[1]王新兴.专科层次学前教育专业全程化实践教学体系建构研究[J].教育探索. 2013（05）

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[3]范小玲.以职业能力为核心构建学前教育专业实践教学体系――以琼台师范高等专科学校为例[J].海南广播电视大学学报.2011（0）

科学教育专业范文第5篇

我国高师的课程设置大致分为通识课程、学科专业课程和教师教育课程这三大板块。六所部属师范院校在课程整体设置上大致相似，其中通识课程的学分大致占整体学分的30%，学科专业课程大致占47%，教师教育类课程占23%。日本的师范教育课程类型分为通识课程、专业课程和自选课程。其中专业课程又分为教师教育课程和学科专业课程。这些不同类型的课程比例设置大致为1∶1∶1∶1。学生在完成最低的通识和专业必修课程的同时，可以在全校范围内根据自身的兴趣选择自选课程。自选课程的选择，很好地利用了综合性大学的优势，既可以选本学院的课程也可以跨学院选择，不受自身所学专业的限制，有很大的灵活性和自由度。

二、通识课程内容均衡，同时限定修读学分和修读领域

教师的职业特性决定了高师通识课程对培养教师具备多方面的文化修养和健全的人格有着重要的教育意义。我国高校中通识课程一般设置为公共必修课程和公共选修课程。公共必修课程主要包括政治、计算机、大学外语和大学体育等课程。其中政治类课程和大学外语在通识课程中所占比例最大，两者的学分占通识课程整体的60%～70%。我国非常重视和强调政治课程，即“两课”。每一位中国大学生都要在公共基础课中履修大量的政治理论课和思想道德修养课。日本的通识课程除政治类课程之外，其余类别和我国相似，也都包括了信息技术、外语和体育。日本每一位新入学的大学生必须履修“学期初讨论会”这门课程，以懂得作为一个大学生应该如何安排自己的学习和生活，能够顺利地做好中学学习与大学学习的衔接。另一必修课程是“信息教育I”。其他通识课程只限定了必选的领域范围，而不具体指定课程名称。不同于我国对政治类课程的重视，日本的通识课程中，只有对学生选修法律方面的课程做出了规定，如在信息教育类课程中学生可以选修“人权”方面的课程，仅要求社会科学专业方向的学生必修“日本宪法”课程，而对其他专业方向的学生不做要求。外语课的学分和总学时也远不及我国的多，但是学校开设了多门外语课程，鼓励学生在完成英语的基础学分的同时，也能够学习和了解其他国家的语言和文化。日本通识课程中有一半的学分要求履修的课程必须要涉及人文科学、社会科学、自然科学和复合领域等各个领域的课程，并提出学生们应当“具备学习人类智慧所应有的知识和思考力”的学习目标。公共选修课只要求修够2个学分，可以在全校范围内的公共基础课中选择自己感兴趣的课程。我国公共选修课覆盖面比较广泛，主要分布在自然科学、人文科学、语言、艺术、社会科学、计算机、体育等各个领域。学生虽然有较大的选择空间，但是选修课整体所占学分不多，在很大程度上制约了学生选择的自由度。而且在修读方式上，也多是对修读学分有最低限制，而鲜有对修读领域做出要求。这样做的结果，学生们在通识课程的学习中可能很难均衡地了解到各个领域的知识，不利于学生开阔视野，提升修养，得到综合发展。

三、学科专业课程高度融合，注重基础学科的学习

高师生物专业的学科专业课程大致可以分为两类，一类是非生物学科专业基础课程，另一类是生物学专业基础课程。以陕师大为例，非生物学科专业基础课程主要包括了高等数学、无机及分析化学、无机化学实验、有机化学、有机化学实验、普通物理学、普通物理学实验、生物化学、生物化学实验等。生物学科专业基础课程一般包括动物学、动物学实验、植物学、植物学实验、遗传学、遗传学实验、微生物学、微生物学实验、植物生理学、植物生理学实验、动物生理学、动物生理学实验、分子生物学、分子生物学实验、细胞生物学、细胞生物学实验、生态学、生态学实验、野外实习等。除此之外，各个院校根据自己的培养方案，亦有开设其特色专业课程，学生在完成必修课程的基础上，可以根据自己的爱好选修不同专业的课程。而选修课的学分设置每个学校也不尽相同。我国六所部属师范院校都非常重视学科专业课程的设置，学分也是在三类课程中所占比重最大的。尤其是北京师范大学，开设的非生物学科专业基础课程共24学分，生物学科的67学分，共计91学分。日本大学的学科专业课程也可以大致分为两类。一类是科学专业方向的学生必须共同履修的科学基础课，包括了生物学、物理学、化学和地理学四大科学专业的基础课程和实验，以及相对应的各学科的教学法。另一类是生物学专业方向的学生需要履修的课程。学科专业课程是教师教育课程的核心与基础，教师必须充分掌握学科专业知识。学科专业课程是教师的基础性必备课程，是为了培养师范生的学科专业素养而设置的，是解决生物教师“教什么”的问题。在比较中我们发现，我国学科专业课程设置门类非常详细，在所有类别的课程中所占比例最大，约占了近一半学分，不仅注重学科专业体系的完整性，同时也重视学科专业的纵深发展。相对而言，日本大学的学科专业课程，其课程门类和总课时量都较少，课程内容高度融合，注重科学类基础课程的学习。这与日本初中小学施行综合科学的教育体制相符。

四、教师教育课程门类丰富，内容全面

我国师范院校的教师教育类课程平均学时为38学时，大约占总学时的23%。六所附属师范院校的课程设置门类都比较类似，都开设了教育理论课程，这是因为教育理论课程是培养师范生教育基本知识，基本精神和基本观念获得和形成的关键。除了传统的教育学、心理学等经典的教育理论课程以外，各师范院校也将现代教育技术设置为重要的教育基础课程。将现代信息技术融入日常的教育教学中，培养能够适应社会信息化变革需求的创新人才。在整个教师培养课程体系中原本仅有一门学科教学论，与之相比，现下的教育技能课程门类和比重都有很大程度的提升。这样的变化说明，现代教师教育在原有的学科知识和教学知识培养的基础上，更加关注教师的学科教学知识培养。六所师范院校也都分别开设了教师教育方面的学校特色课程，涉及艺术修养、教师技能、研究方法和政策法规等不同方面。日本师范教育可供选修的教师教育类课程，还开设了教学实习、教师能力开发、教学设计入门、语言技术、语言理解基础、临床心理学I、临床心理学II、寿命心理学、发育心理学I、发育心理学II等。各为2学分。并且毕业设计与学科教学方法这两门共占12学分的重要课程，是放在学科专业课程分类中的。日本课程设置中有32学分的自选课程。而门类众多的教师教育课程的设置，也为学生在完成必修课程的基础上，提供了更丰富的选择。

五、启示与思考