科学与技术的差异范文第1篇

【关键词】高中教师；TPACK；现状；调查分析

【中图分类号】G420

【文献标识码】A

【论文编号】1009-8097（2013）02-0037-06

一 研究设计

1 研究背景与目的

随着大量新技术引入教育领域，教师的技术应用能力成为人们关注的焦点。越来越多的人识到，只有当技术成为教师专业知识中的一项重要内容时，技术对教育教学的作用才可能落到实处。不少学者为技术不能独立于教师专业知识而存在，并基于此提出整合技术的教师专业知识的概念。TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）是密西根州立大学的Mishra和Koehler在2005年首次提出的概念，此概念借鉴了Lee Shulman提出PCK（Pedagogical Content Knowledge）的思路。如今作为一个整合技术的教师专业知识框架，TPACK在国外教师教育与教育技术学界受到了广泛关注。近几年国内也开始探讨TPACK这一研究主题，主要集中在三方面：（1）TPACK的引进与介绍；（2）基于TPACK框架探讨教师教育的模式、教师专业发展策略，教师教育技术能力培养，学科（数学、科学）教师TPACK的培养与提升策略，相关课程改革与实验教学设计；（3）TPACK模型的改进构建。

TPACK的提出基于如下假设：教学是一项高度复杂的活动，教师的有效教学需要依靠一种多维的综合性知识。在技术更新缓慢的低技术年代，这种知识以PCK为代表，在新技术频繁更新的高技术年代，则以TPCK为代表。在TPACK整合性知识框架中，共包含七个元素。其中，技术知识（Technology Knowledge，以下简称TK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，以下简称PK）、学科内容知识（Content Knowledge，以下简称CK）是三个单一元素；学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK）、整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge，以下简称TCK）、整合技术的学科教学法知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPCK）则是由三个单一元素相互交织而成的四个复合元素。其中TPCK是由技术与学科知识、教学法知识相互作用综合而成的。对学科教师利用技术有效教学具有核心的支配作用。正如Punya Mishra教授和Matthew Koehler教授指出的，如果教师要有效地使用技术进行教学，就要明晰在何处、如何以及为何整合信息技术，就必须深入理解信息技术、所教学科的内容和教学方法三者及其相互之间的影响关系，即具备TPACK。

因此，培养并提高教师的TPACK水平，成为教师教育的目标之一，而达到此目标的前提是掌握教师的TPACK现状。但到目前为止，我们并不十分了解我国中小学教师TPACK的真实情况，因为至今仍未见针对教师TPACK的地区性或全国性的调查报道。本课题拟参照国际上使用较多的TPACK评价框架与方法，以地处东部沿海地区的N市为例，对中小学教师的TPACK状况做抽样调查，为发展N市中小学教师的TPACK提供现实参照，寻找对策。本文是高中教师的调查结果。

2 研究工具

目前对教师TPACK水平的测量以开发一系列与TPACK框架中七个元素相对应的评估细目（items），教师对自己的TPACK能力、技术和信心进行自评估的方式为主。本研究使用的TPACK测量工具根据Archambault和Crippen的评估细目改编而成。之所以依据该工具，是因此量表经过设计和应用检验，有足够的可靠性。

（1）测量工具的来源

Archambault和Crippen开发的基于TPACK框架的量表是在内华达的一个在线教师培养项目中设计的，在之后的两年内经过大量修订，并在2009年用于美国K-12在线教师的调查。该工具包含七个维度24个题目，采用里克特五点计分形式（优秀=5，很好=4，好=3，还行=2，不好=1）。其中TK、CK、PK、TCK各有3个题目，PCK、TPK、TPCK各有4个题目。Archambault和Crippen对教学法、内容和技术领域的可靠性水平进行了检测，各自的内部一致性分别为alpha=0，738，0，911和0，928，这些水平均在可靠范围内。

（2）测量工具的修改

由于原量表是针对在线教师项目设计的，因此除对量表进行翻译之外还做了本土化改进。首先邀请英语和教育技术学专业教师各一名翻译原英文量表，并经对比修改得出最终的直译量表，使其既符合中文用语习惯又契合专业特点。然后参照我国《中小学教师教育技术能力标准》的相关规范，对不符合中小学实际情况的项目进行修改。经过分析讨论，重点修改了技术知识题目，将其中涉及的技术改为我国中小学日常教学中使用较为普遍的项目。接着征求四位高中老师（数学、语文、物理、化学各1名）和三位不同专业（英语、生物以及教育技术学）硕士生对初稿的意见，主要考察两点，一是题项表达是否有歧义，二是对题项内容的理解程度。最后利用形成的量表进行小范围（20人）施测，依据项目分析再进行局部修改，之后利用SPSS软件进行信效度检验，最终形成如表1所示的TPACK量表。

（3）信效度检验

为保证测量工具的有效性，对修改后的量表进行了信效度检验。主要采用稳定性系数（重测信度）与a系数（同质信度）作为信度指标。分量表与总量表内部一致性系数与稳定性系数具体数值见表2，可以看出，除PK维度Alpha系数为0，648外，其他六个维度的Alpha系数均在0，7之上。其中，最高的TPCK维度为0，912，而全量表的Alpha系数为0，969，说明该量表具有比较高的内部一致性，是可靠稳定的。TPACK七个维度重测信度范围为0，633-0，920，全量表信度为0，971，均处于较高水平上，说明此量表具有较好的跨时间稳定性。

本研究主要对内容效度做了检验。鉴于测量工具初稿来源于成熟的国外TPACK量表，信效度都达到很高程度，在修改过程中，经过多次探讨并最终通过小型专家研讨会审核后定稿，因而该量表能较为准确地反映中小学教师的TPACK水平，具有较高的内容效度。

3 调查样本

本次调查是以N市高中所有教师作为研究总体，分析其TPACK水平，通过调查样本的分析来评估N市的普遍情况。调查实施时间为2011年7月到2011年8月，当时正值N市高中教师暑期继续教育，每期培训以三天为周期，涉及的教师面较广，笔者利用担任培训班主任的便利，在课前发放问卷，并要求教师独立填答，当场收回。共发放问卷210份，回收188份，回收率为89.5%，其中有效问卷169份，有效率为89.9%。调查涉及N市11个区县（市）32所学校，在问卷发放过程中，笔者尽可能考虑调查对象的性别、教龄、任教学科、学历及学校地域等方面的差异，具体样本分布见表3。

二 调查结果与分析

1 N市高中教师TPACK的总体水平

为考察N市高中教师TPACK框架中七个元素的整体情况，对所有调查对象TPACK七个维度上的平均数和标准差进行了统计，结果见表4。

从表4可看出，七个维度平均值M=3.017，说明被调查教师的TPACK总体处于中等水平，且七个维度上的均值有差异，由高到低依次排列为：PCK>CK>TCK>PK>TPK>TPCK>TK，其中TK维度得分最低，只有2.850，表明教师的技术知识相对较为欠缺；平均值最高的为学科教学法知识，其值为3.161，说明教师们的PCK水平较高；超过平均值的要素依次为PCK>CK>TCK>PK；其中与技术有关的TK、TPK和TPCK维度的得分均低于3。

表4数据表明，虽然教师们的PCK水平较高，但TPACK不尽如人意。这说明，当新技术介入后，教师还达不到将技术很好融入学科教学之中应有的水平。与技术有关的四个要素中，教师的技术知识、技术教学法知识和整合技术的学科教学法知识等三项水平较低，尤其是技术知识的水平，但整合技术的学科内容知识相对较高，超过了临界值3。

2 不同背景高中教师TPACK的差异分析

相关研究标明，不同背景教师的信息技术应用行为存在差异，本研究从性别、教龄、学历、任教学科等方面进行比较研究，以便探明不同背景教师的TPACK水平是否存在差异，从而寻求有针对性的TPACK培养方案。

（1）高中教师TPACK性别差异分析

林秀钦，黄荣怀的研究发现，男、女教师在信息技术的价值同、应用意愿、应用的行为（应用频度、应用阶段）上都存在非常显著的差异。不论是作为教的工具还是作为学的工具，男教师的应用都比女教师频繁。为考察男教师的TPACK水平是否也高于女教师，我们进行了性别差异分析。

从表5可见，男、女教师TPACK各维度上都存在非常显著的差异，且男教师各维度上的平均值均高于女教师，即男教师的TPACK水平明显高于女教师。该结果与男、女教师在信息技术应用上的差异有密切关联，男教师教学中应用信息技术的频率和机会较多，因而在养成的TPACK水平相应也较高。

（2）高中教师TPACK教龄差异分析

相关研究表明，不同教龄教师在信息技术的应用意愿、应用频度、应用阶段上存在明显差异，0～5年教龄和5～10年教龄的教师是信息技术应用的“生力军”。为进一步检验不同教龄教师TPACK水平是否存在差异，我们进行了方差分析。从表7不难看出，不同教龄教师的TK、PK、PCK、TPCK四个维度上存在显著差异，TPK维度上的差异为临界显著，而在CK、TCK两个维度上不存在显著差异。

分析表明，5～10年教龄教师的TPACK在各维度（TK除外，TK位于第二，稍低于0～5年教龄教师）上的值均高于其他教龄段的教师，尤其是PCK维度和TPCK维度，说明处于这一段的教师能较好地将技术融入到学科教学知识中。10～15年教龄教师TPACK各维度上的平均值均低于其他教龄段的教师，尤其是TK维度，这是一个值得关注的现象，可能与教师专业成长过程中的“高原期”有关。而0～5年教龄段教师的TK最高，TPK位居第二，TCK和TPCK均位居第三，说明0～5年的新手教师虽然技术知识和基于新技术的教学法知识水平较高，但其整合技术的学科教学知识水平还不够，其教法知识、学科知识及学科教学法知识等还有待提高，也再次说明，仅仅具有技术知识还无法做到在学科教学中有效整合信息技术，因为决定有效整合的是一种综合了技术、学科、教学法的复合型知识。15年以上教龄教师的TPACK总体来说位于第二，比较平稳，具体在PK、CK、PCK、TCK、TPCK等五个维度上的值仅低于5～10年教龄段的教师，在TK和PCK两个维度上的值略低于0～5年、5～10年教龄段，说明15年以上教龄的教师所具有的信息技术整合知识水平也相对较高，因为处于该阶段的教师已经深谙教育教学原理，基本走上了专家型教师的道路，他们会在各个方面发展自己，包括信息技术的教学应用，对信息技术的价值同度和应用意愿较高，虽然他们的TK水平低于0～5年教龄、5～10年教龄的老师，但TPCK水平较高，也就是说，一旦他们掌握了技术，就可将其很好地整合到学科教学当中，这也印证了“真正关注且能有效实施WebQuest实践的是教龄在15年以上的教师”的研究结论。

（3）高中教师TPACK学历差异分析

为判断学历是否影响教师TPACK水平，我们进行了学历差异分析，见表7。可以看出，N市高中教师学历基本上为本科，硕士研究生比例较低。不同学历教师的TPACK在七个维度上都有差异，硕士生学历教师TPACK各维度的平均值都高于本科教师，在PK、PCK、TPK维度上的差异显著，在TK、TPCK维度上表现出临界显著，在CK、TCK两个维度上的差异未达到显著水平。说明硕士生阶段的教育比较重视学生教育技术能力的养成。

（4）高中教师TPACK学科差异分析

为鉴别不同任教学科教师的TPACK是否存在差异，进行了学科差异分析，见表8，可看出，不同学科教师TPACK各维度的均值存在差异，但未达到显著水平。其中物理老师TPACK各维度均值都高于其他学科教师，语文教师的TPACK各维度的值相对较低。仅就TPCK维度来看，均值由高到低依次为：物理>历史>化学>生物>英语>政治>数学>语文。

三 研究结论与启示

1 N市高中教师TPACK特点

（1）当前N市高中教师的TPACK总体处于中等水平，且在各维度上均值分布不匀，与技术相关的TK、TPK、TPCK三个维度的水平较低，技术知识水平最低。

（2）N市高中教师TPACK在性别上表现出非常显著的差异，男教师的TPACK水平明显高于女教师。

（3）不同教龄段教师TK、PK、PCK、TPCK四个维度上存在显著差异，在TPK维度上的差异为临界显著，而其他两个维度不存在显著差异。总体来看，5～10年教龄教师水平最高，15年以上教龄教师位居第二，0～5年教龄教师排位第三，10～15年教龄段教师的TPCK最低。这一结果再次验证了已有研究结论“5～10年教龄教师是信息技术与学科有效整合的主力军”。

（4）不同学历高中教师的TPACK水平存在差异，硕士研究生学历教师的TPACK水平高于本科学历教师。

（5）不同学科高中教师TPACK存在差异，但未达到显著水平。物理老师的TPCK最高，语文老师最低。

2 研究启示

（1）N市高中教师的TPACK总体水平还有待进一步提高，今后有关高中教师教育技术能力培训的内容应侧重于技术知识、基于新技术的教学方法、整合技术的学科教学法三方面，以弥补高中教师TK、TPK和TPCK三方面的不足。

（2）针对高中教师教育技术能力的培训应特别关注女教师，且针对女教师的培训内容应更多地侧重技术知识维度，在分析其学习起点和学习需求的基础上，提供适切援助，并鼓励她们在教学中经常应用，帮助其克服对技术的畏惧心理，提高应用意愿，使其在日常运用中逐步提高自己的TPACK水平，以弥补男女教师在TPACK上的差异。

（3）对不同教龄段教师教育技术能力培训的内容应各有所重。15年以上的教师应侧重TK的学习与提升；0～5年的教师应侧重提高其CK、PK、PCK知识，尤其是PK知识，在此基础上才能尽快提升其整合技术的学科教学法知识；要重点关注10～15年的教师，在全方位焕发其工作热情的前提下，着重从信息技术应用意愿入手，激发其学习TPCK的动机；而5～10教龄段的教师，要充分发挥其在团队中的引领作用。

科学与技术的差异范文第2篇

【关键词】高等职业技术教育，本科教育；研究型教育

高等职业技术教育与本科研究型教育作为高等教育的两个重要组成部分，其培养了大量的专业人才与研究型人才，对我国高等教育发展以及我国社会主义现代化建设、国家综合国力的提升作出了巨大贡献。我国高等教育长期发展过程之中，高等职业技术教育与本科研究型教育均得到了较大发展，但是，在发展过程之中由于诸多因素的影响，人们在进行高等教育选择时往往会进行对比分析，区分利弊。为了更好的促进我国高等职业技术教育与本科研究型教育的和谐发展，笔者结合自己的工作经验以及所学，对两者异同进行归纳总结。

1 培养目标

伴随着我国经济的快速发展，各行各业对高等职业技术型人才以及研究型人才的需求量日益增加。高等职业技术教育与本科研究型教育两者借助于国家、地区、自身发展长期以来为我国社会主义现代化建设培养了大量的优质人才。例如，根据《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》表明，伴随着国家对于高等职业教育的重视程度的增加，中国高等职业技术教育得到了较大发展。2011年高等职业院校已经达到1276所，占高等院校的60%。与此同时，作为本科研究型教育也为各行业研究型人才需要提供了大量人才。但是，需要注意的是，两者为各行各业提供了大量的专业人才与研究型人才，但是，其培养目标却存在着一定的差异性。例如，高等职业技术教育将培养高等职业技术型人才作为目标，其主要通过培养各级各类高等职业技术型人才来服务于我国社会主义建设化建设的基本要求。普通本科高等院校则主要注重对于理论型人才的培养。普通本科高等院校其将教育目标定向于学术。而普通高等职业院校将教育目标定向于应用型人才。

2 培养模式

从高等职业技术教育与本科研究型教育两者培养模式来看，两者之间存在着较大的差异性。所谓“培养模式”是指“为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式。”由于高等职业技术教育与本科研究型教育两者教育目标的差异性直接导致了培养模式的差异性。例如，从专业与课程设置模式来看，高等职业技术教育之中，注重对专业人才的专业培养。这直接导致其专业设置注重对于学生专业应用性的设计。无论是专业设置，抑或课程内容设计均以专业知识与专业技能为主，注重对于学生专业知识与专业技能的培养。本科研究型教育则注重于对学生知识基本知识与基本技能的培养。与高等职业技术教育相比，虽然两者均注重于对学生基本知识与基本技能的培养，高等职业技术教育所注重的基本知识与基本技能往往侧重于其专业性。而本科研究型教育则注重其广博性，注重理论研究与专业研究。从本科研究型教育之中课程设置来看，其注重“理论性”，在整个教学过程之中，则凸显“研究性”。

3 生源素质不同

科学与技术的差异范文第3篇

【关键词】初中信息技术；差异性特点；因材施教

初中信息技术教学与语文、数学等一些传统的学科相比，它还是一门刚兴起的不久且逐步发展的新学科，教师在教学过程中不仅要在实践过程中不断摸索这一学科的教学规律和方法，积累丰富的教学经验，还应结合学生的差异性特点进行教学，才能确保初中信息技术教学的有效性。

一、初中信息技术教学过程中学生表现出来的差异性

初中信息技术教学与其它课程相比，学生在学习过程中表现出来的差异性较大，一般表现在以下几个方面：

一是学生在学习信息技术课程中对学习目的、态度和兴趣方面表现出来的差异性。虽然他们大都对信息技术的学习充满了没热情和渴望，但对初中信息技术教学内容而言，他们的学习态度和兴趣都存在较大的差异性。有些学生学习信息技术知识，其目的就只在于如何玩好各种游戏、学习网上冲浪的方法和技巧，而初中信息技术教学主要是一些基础性的信息技术知识，且需要认真地学习才能扎好根基，此时学生在教学内容的兴趣和态度就能表现出较大的差异性。

二是学生与学生之间的性格往往存在较大的差异性。初中信息技术的学习具有较强的动手能力，需要通过实践操作才能真正了解信息技术教学的魅力所在，学生性格的差异性特点从而在信息技术教学课堂上表现出来。比如性格开朗、好动、胆大的学生往往在课堂上表现十分活跃乐于操作、敢于尝试且具有较强的求知欲；但性格孤僻、内向和胆小的学生要么怕弄坏学校的电脑，要么怕在同学面前出丑放弃操作，不敢尝试。

三是由家庭环境不同而表现出来的差异性。因为在初中信息技术教学过程中，很多教学大都采用任务驱动法进行教学，在课后布置了一些与教学内容相关的自愿型任务。由于每个学生所处的家庭环境不同，按照其完成任务的情况就表现出家庭环境存在的差异性。比如，有的学生家庭条件好，家长也很重视这方面的学习，就给学生配置了电脑，有的还要求学生参加有关信息技术方面的培训班、兴趣班。但有些家庭由于经济条件有限或者父母的不重视，特别是在当今应试选拔人才的今天，家长大都只认为学好语文、数学等基础性课程才是最重要，把信息技术教学当成一种可学可不学的学科，没有认识到信息技术的重要性。还有的家长现在是“谈网色变”，社会上的种种负面消息，害怕学生接受网上的一些不良信息等都表现出了来自家庭方面的差异性。由此可见，初中信息技术教学过程中，学生的差异性普遍存在。

二、正视学生差异性的存在开展初中信息技术教学

在初中信息技术教学过程中，各种信息科技的应用及其广泛。例如应用多媒体进行教学，其教学效果的直观性和内容的丰富得到了所有师生的青睐。借助多媒体技术进行教学以及生活中各种信息技术的应用，使得初中阶段的学生在学习信息技术方面产生了浓厚的兴趣。而在实际教学过程中，假如教师难以恰到好处地处理上述学生存在的差异性，难以达到因材施教，就极有可能造成学生对初中信息技术的学习兴趣的锐减。有时是因为理论性强、操作复杂，导致基础薄的学生难以一时接受而失去了兴趣，有的是因为有些学生心高气傲，学的时候又打退堂鼓，从而丧失学习兴趣等等情况，这些都是当前初中信息技术教学过程中面临的重大难题，因而作为教师，不仅需要不断总结教学方法，联系教学内容实际，正视学生差异性的存在，通过因材施教，从而确保初中信息技术教学的有效性。

三、关于如何将学生差异性特点与初中信息技术教学有效结合的几点建议

一是正视学生在学习信息技术课程中对学习动机方面存在的差异性特点。通过因材施教、因势利导，帮助他们明确学习动机，让他们懂得不能把学习兴趣全都放在玩游戏和网上冲浪方面，引导学生积极主动获取知识，强化动手实践能力。

二是正视学生在学习信息技术课程中存在对学习态度和兴趣方面的差异性特点。教师应选择灵活、机动地策略进行教学，通过采取任务驱动法，帮组他们端正学习态度；采取不同方式的教学，通过创设情境激发学生的学习兴趣。

三是正视学生因家庭环境不同而表现出来的差异性特点，加强与家长的沟通力度，鼓励同学之间相互帮助，引导学生安全上网、文明上网。

总之，在初中信息技术教学过程中，教师一定要正视学生的差异性特点。学会因势利导、因材施教，激发学生学习兴趣，确保学生差异性特点与初中信息技术教学有效结合。

参考文献：

科学与技术的差异范文第4篇

关键词： 学校；信息技术； 教学；差异教学

Operation of information technology classroom design and evaluation strategies

Chen Qing-chu

Abstract： The mountain areas of special natural environment has led to urban and rural economy， highly uneven development of education， to some extent increase the student's personality formation and development of individual intelligence， fun， hobbies differences. In the study， particularly in the disciplines of information technology knowledge and skills of learning a very different show. How to reflect the information technology curriculum standards， to address differences in this situation， recognize differences， respect differences， treat difference， try and explore effective teaching model， the implementation of "differentiated instruction"， and tap the potential of each student and promote the student's personality Development and diversification. So that each student has to choose their own learning and development opportunities. Is worth serious investigation.

Key words： school； information technology； teaching； differentiated instruction

一、现状分析：

1.外部环境差异。我市地处闽中西部，闽中大谷地南端，沙溪河中游地段，属武夷山脉与戴云山脉的过渡地带，多山地、丘陵、盆谷，平原狭小，素有“九山半水半分田”之称。全市小学58所，其中村小（含初小单双人校）35所，农村中心小学、厂矿小学15所，城区小学7所。小学在校生总数为30105人，农村学生21182人，农村小学生数占70.36%；普通中学19所，农村厂矿中学15所，城区中学4所。中学在校生总数为19141人，农村12844人，农村中学生数占67.1%。城区、乡镇、山村之间所处的地理环境差异悬殊导致了经济、教育等方面发展的严重不均衡。

2.个体内在差异。现代教学论认为，学生由于遗传因素和外部环境两方面的不同影响，必然会造成学生在智力、知识、情感、意志、性格、气质等方面的差异。个体内的差异表现为一个学生所具有的各种能力、兴趣等的不平衡。

3.学科特点。首先，信息技术作为一门新兴的学科，它不同于语文、数学等学科有着相对完整的、相对固定的知识结构体系。由于其先进的科技性、快速的更新性、学科的地位性等因素，其教学条件、教学体制、教学模式、教学方法、教学衔接等方面仍然处在探索和革新的状态，都还不够系统、不够成熟。其次，由于信息技术有着很强的实践性、要求有足够的硬件环境的支持。第三，由于信息技术课的各部分内容又有着较强的相关性、知识的迁移性。信息技术学科的这些特点导致学生对信息技术学科知识技能的认知、接受、理解上的差异悬殊。

学生从学前到小学、从小学到中学，他们来自城区、乡镇、山村等不同的生活、学习环境，受到家庭条件、软硬件环境的制约，在信息技术学科的认知和学习上起点参差不齐，加上个体的学习经历、个性特征、兴趣爱好等各不相同导致学习上的差异。

二、问题的提出：

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出要“深化教育教学改革，扎实推进素质教育”。素质教育的目标是使学习者全体发展、全面发展、个性发展，强调面向全体学生，注重每个学生的发展，要为全体学生的发展创造有利的条件，从而努力挖掘每个学生的特长和潜能。每一个学生都是独立的个体，在他们身上虽然体现着发展的共同特征，但同时更表现出巨大的个性差异。特别信息技术课程教学，由于主、客观各方面因素的影响，这种差异表现得尤为突出。信息技术课程标准也对此作了进一步地强调，“中小学信息技术课程是为了适应技术迅猛发展的信息时代对人才培养提出的新要求而设置的必修课程，是以培养学生的信息素养和信息技术操作能力为主要目标，以操作性、实践性和探究性（创新性）为特征的指定学习领域。是“应用与创新相结合”的课程目标。要体现个别差异，鼓励技术创新。……适应个别差异的特长发展需求”。实施素质教育已经成 为时代的呼唤、科学技术和社会发展的需要。实施素质就是正视差异这种现状，承认差异、尊重差异、善待差异、挖掘差异、利用差异，在教学中采取切实而有效的手段和措施，去挖掘每个学生的潜能，使每一个学生都有选择适合自己学习和发展的机会。

如何采取实之有效的教学措施，实现课程目标。“差异教学”值得我们尝试和探索。

什么是“差异教学”，中央教科所研究员华国栋教授在《差异教学论》中提出“差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学”。是在班集体教学中，利用和照顾学生个体差异，建立在教育测查和诊断基础上、“保底不封顶”，促进学生最大发展为教学目标，多元化弹性组织管理的教学。“差异教学论”的提出，为我们农村地区中小学信息技术学科课堂教学实施“差异分层次教学”提供了理论依据和指导。我国著名的教育家孔子早在两千多年前就提出了因材施教的教学原则，他承认学生在个性和才能上的差异，主张根据学生的个性和特长有针对性地进行教育，注重补偏救弊，促进学生的正常发展。他说：“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊。”意思是说：用深一点的知识去教育程度较深的人，用浅点的知识去教育程度较浅的人，用使其增长的办法对待人的长处，用尊重的态度去对待别人的自尊之处。这也许是我国最早的“差异教学”的精髓了。

三、“差异教学”的实施策略

1.学情分析：首先要对学生的差异情况进行全面的调查分析，才能实施有效的“差异教学”。山区地区环境差异、经济发展差异、社会及家庭环境教育差异，特别是对信息技术的了解、掌握程度的差异悬殊。“差异教学”要求我们根据不同学生的具体情况和知识结构进行教学设计。来自各个地方的学生，在学习习惯、行为方式、思维品质和兴趣爱好等方面都存在一定差异，表现在学习需求和能力发展上也不尽一致。为此，我们必须首先对学生的知识结构有一个清晰的了解。可以通过问卷调查、测试调查、集体和个别访谈调查等方法，掌握学生对信息技术学科学习上包括智力、非智力方面的情况。如：学生之前对信息技术方面的知识接触、了解、掌握的程度；家庭是否配备电脑？是否接入互联网；学生对信息技术学科学习的态度、情感方面，对知识和技能的学习速度和接受能力方面存在哪些差异，以及学生有什么样兴趣爱好和需求。掌握学生在知识基础、学习态度、情感、智能等方面，特别是在信息技术课的学习、接受情况和兴趣等方面的差异。举例：在对本市中小学生的一份调查中显示学生还存在一些区别于其他课程的特殊差异，主要表现在： 一是信息技术基础知识和基本技能方面的差异。由于家庭环境、社会背景不同，来自农村边远地区的学生从未接触过计算机或接确很少的到85.7% 而城区的部份学生对计算机某些操作方面已经是“滚瓜烂熟”了。二是学生兴趣方面的差异。有的学生对信息技术学科有着浓厚的兴趣，有的学生抱着无所谓的态度，有的学生由于各种原因对信息技术课不感兴趣。 三是学习态度方面的差异。有的学生求知欲望强烈，乐于并且善于积极主动地学习，有的学生则是被动地等待教师布置学习任务，缺乏主动学习的欲望。通过对学情的调查了解，掌握学生的基本情况，根据学生的这些智力因素和非智力因素方面差异，制定实施“差异教学”。做到有的放矢，所谓“知彼知已，百战不贻”。

2.目标确定：教学目标是课堂教学的出发点和归宿。目标的制定必须要符合各层次学生的实际学习情况。首先要确定符合教学要求的差异目标体系，包括集体目标和具有层次的个人目标。我们根据课程标准确定一个总体的目标，即要求全体学生都应达到的基本目标。结合学情，我们确定适合不同层次学生的层次目标，如基础性目标、提高性目标和发展性目标。这样，形成一个面向全体学生又能体现个性发展的教学目标体系，它使不同层次的学生经过努力，都可以达到或接近各自的目标要求，获得成功的体验。教学目标的制定还应对各层次的学生都具有挑战性，但又是他们力所能及的。从而，教师可以围绕教学目标实施教学。

3.“差异”课堂教学：新课程教学理念要求教师走近学生，了解学生，尊重、关心每一位学生，同时还要充分认识到学生的个体差异，尊重学生这种差异，把握他们不同的内在需求。这样，就能在师生之间架起一道感情交流的桥梁，让学生充分感觉到老师是最可亲、可信、可靠的朋友，从而敞开心扉，乐于学习。差异教学就是教师教学中立足学生差异，在满足学生个性发展需求中进行组织教学而不是把学生划分等级。因此，把握好教学层次梯度，恰当地应用合适的教法、学法指导是实现预期目标的关键。这就要求教师对全体学生的学情“心中有数”，按梯度要求、分层次施教、个别指导，实施最优化教学方案，充分调动全体学生能动性，使全体学生的收获学习和张扬个性。为了满足不同层次学生的学习要求，采取恰当教学方法可以达到“事半功倍”的教学效果。如：适当采用游戏教学法，将教学的知识点和游戏结合起来，让学生在体验中学会掌握相应知识技能的目的。这对学习主观能动性不强学生起到调动个体学习的积极性；采用演示教学法、情景教学法、自主探究等多种教学方法有有机组合，满足全体学生的需求，最大限度的调动全体和个体的学习积极性，以期达到预期的教学目的。

4.任务设计：“任务驱动”是信息技术课经常采用的一种教学模式，也是实施自主探究、协作学习的一种有效方法。“任务驱动”教学强调让学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中，通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力、内化伦理。根据不同层次的学生情况，以及不同层次的教学目标，确定相应的学习任务。学生可根据情况自己选择不同的任务内容。也可以梯次递进，在完成基本任务后，进一步完成拓展的任务，使全体学生都能感受到完成任务后的成功感，从而激发他们学习的自信心，同时也利于学生不同个性的发挥和创造性、发展性的培养。

例如，在“画图”教学中采取不同的“任务”要求：①基本任务：掌握“画图”的基本作图工具和颜料工具使用（图一）；②提高任务：画出一定特色的图形（图二）；③拓展创新：能用“图像”菜单中的“旋转”、“扭曲”等作出倒影。

图1 图2 图3

5.个别辅导：根据学生的学习情况进行个别辅导是差异教学的补充和辅助手段，著名的美国心理学家、教育家布卢姆提出：“只要在提供恰当的材料进行教学的同时，给每个学生提供适度的帮助和充分的时间，几乎所有的学生都能完成任务或达到规定的学习目标”。个别辅导可以实行分类型、多形式的辅导。一方面基于教学目标侧重于完成相应的学习任务的辅导；另一方面侧重于发展学生的个性，激发兴趣、爱好，培养其优良品德和创造才能，鼓励学生大胆的想象，培养其思维、想象、创造的能力。

四、多元评价

评价，是主体对客观的一种价值判断。实施“差异教学”，教学评价也要体现差异性的原则，即多元化评价。多元化评价可以体现在以下两方面：

1.评价主体的多元化：一是让学生自我评价。实质上是让学生学会自我反思、自我改进和自我完善。通过自我评价，培养学生学习的创造性、独立性和自主性。二是让同伴互相评价。通过互评让学生学会对同伴成功的方法和成果给予客观评价鉴并加以吸收，使学生个体智慧成为群体智慧，促进同伴间相互学习、相互帮助促进、共同相互提高。三是教师评价。教师的评价是必不可少的，其评价较为全面，可以让学生在教师的评价中找到不足，明确努力的方向。例：设计如下评价表：

2.评价方法多元化

一是学习的过程性评价和学习结果的评价并重。重视学生的学习过程，不能只看学习结果，要善于用放大镜发现学生在学习过程中的闪光点，适时地加以肯定的评价，以表扬和鼓励为主；二是既要关注学生共性更要关注学生个性。“差异教学”就是承认学生学习的个体差异，要积极地鼓励和肯定每个学生的进步。使学生从评价中受到鼓舞，得到力量，勇于前进。

新课程理念下的教学评价，倡导的是发展性评价思想，要有利于促进学生的成长，特别是关注每个学生的发展，体现以人为本，重在激励促进发展，以发展健全个性，让评价过程成为学生学习的过程，展示才华的机会，反思提高自我的手段；在关注学生的知识素养的同时，关注学生的情感态度、价值观等，注重过程与方法，实现学生的全面发展、和谐发展、个性发展。

总之，学生的差异性是客观存在的，是必须利用的教育资源，对学生差异性的重视和研究，对学生多样化发展的促进，是全面贯彻新课程精神的体现，教师只能选择适合于学生的教学模式教学方法，不允许也不可能选择学生来适应自己的教学。作为农村学校信息技术学科教师，更要正视来自诸多因素的影响带来的差异，认真研究差异，实施行之有效的“差异教学”， 使全体学生都能主动、生动、健康地得到发展。

参考文献

[1] 华国栋.差异教学论.教育科学出版社，2001.4

[2] 顾明远.素质教育的课程与教学改革.中国和平出版社，1996.7

[3] 冯颖.中小学素质教育研究丛书.中央民族大学出版社，2002.9

[4] 柳斌.实施素质教育，深化教育改革，1996.3

科学与技术的差异范文第5篇

一、立足现实，着眼发展

对教师的教育信息技术培训必须立足于本校的设备现状。如果学校还未装备多媒体教学网络计算机室、视听阅览系统等比较齐全的信息教育教学设施设备，则可根据学校已有装备，侧重学习录音机、电视机、VCD、投影仪、投影屏幕的使用技能。如果学校已具备相当完善的信息教育环境，就应该侧重培训多媒体电化教室的使用、多媒体课件的制作、上网浏览、网页制作、虚拟仿真技术的应用等等。立足于本校的实际，就能避免形式主义，收到明显的培训效果。

农村中小学教师的现代教育技术培训还必须着眼于发展。现代教育技术不仅是一门新兴的学科，而且是一门发展极快的学科。在培训过程中如果不注意现代教育技术的发展，必定会造成刚学会的内容已经是淘汰的知识，刚学会的技能马上面临无用武之地的窘况。因此在教育信息技术培训中，不仅对现代教育理论的学习应有超前意识，而且对现代信息技术的培训也要考虑它的发展现状和发展前景，尽量使教师所学的内容应用的时间相对比较长一些。

二、针对条件，提升实效

教育信息技术的培训有很强的针对性。它可以做到有什么学什么，用什么练什么，缺什么讲什么。针对性建立在对教师素质与需求现状的全面把握和仔细分析的基础上。如果学校经济实力雄厚，教育信息技术硬件配置齐全，教育信息技术的培训可以全方位展开。

实效性是教育信息技术培训的最显著特点之一。通过教育信息技术的培训，教师应该在教育思想、观念上有深刻的变化，应该学会对教育信息技术中物化硬件的操作技能，还要学会对教育信息中所有可操作的因素进行分析，设计出符合教育规律、适合教育对象需要的教学系统，按照最新的现代教育思想、理论和方法，实现教育的整体优化。操作技能的实效性，在培训考核中可以明显感受到。但教育思想的实效性则需要通过对其教学过程的观察和教学效果的评价才能准确地把握。

三、形式灵活，内容多样

教育信息技术的培训形式具有灵活性和多样性的特点。培训的内容可多可少，可系统学习，也可分解练习。培训的范围也可大可小，甚至还可以单独指导。培训的地点，可在培训机构用固定时间学习，也可安排在邻近设备完善的学校相对集中培训，更可以放在校内，灵活掌握时间，进行本校培训。由于教育信息技术涵盖面广，内容丰富，再加之各校在教育现代化的进程中都不同程度地拥有了现代教育设备，因此教育信息技术的培训形式完全可以不拘一格，灵活掌握。

四、标准统一，承认差异