中学培训教育范文精选

前言：在撰写中学培训教育的过程中，我们可以学习和借鉴他人的优秀作品，小编整理了5篇优秀范文，希望能够为您的写作提供参考和借鉴。

中学培训教育范文第1篇

1BEd课程

BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供，入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中，数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中，教育实践经验在课程计划中占很大比重。

以爱丁堡大学莫雷教育学院（MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh）2005～2006年度BEd初等教育专业课程计划为例［1］：学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术；教育理论课程包括四个部分：教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景；课程的原则和问题；教学与学习；教育的社会背景。后两学年中，数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程；教育理论课程集中在发展学生的专业责任，以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划，即对教与学的某一方面进行行动研究，也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行，由中小学和大学教师合作指导。另外，还提供大量的选修课，如现代语言、科学、技术与环境；宗教、道德与哲学研究；儿童文学；英国课程历史；小学主题教学；合作学习；家庭、学校与社区；信息与传播技术；个人、社会与健康教育；教师工作的专业与政策背景；学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。

2PGCE课程

该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定，意欲在中学从事教学工作的人，其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年，之后，学生可获得研究生教育证书，拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究（SubjectStudies）、专业研究（ProfessionalStudies）、教学实践经验（PracticalTeachingExperience）三个要素组成。其中，教学实践经验是课程的重心。

以伦敦大学教育学院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon）2005～2006年度面向中学的PGCE课程计划为例［2］：课程主要由“作为实践活动的教学"（TeachingasaPracticalAction）、“影响教学的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教学与专业发展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三个主题构成，具体包括四类课程：①课程学科研究：要求师范生关注学科专业方面的发展，掌握特定学科的教学技能，在课程教学上，与著名的国内外相关领域的专家合作，并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究：旨在提供专业学习更广阔的背景，注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解，包括了解教育过程和影响教学的因素，以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验：由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周，师范生在附近一所小学进行课堂观察，了解小学阶段的专业经验。之后，在中学进行三个学期的实践教学，让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校，体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3，是培训课程的主干。④学科专业选修课：由课程学科研究提供，包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。

除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外，学院还提供一些临时性的短期课程，以满足学生自我发展的需要。2005～2006年度，学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样，有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式，通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。

二、英国教师培训模式的特征

1师资培训完全高教化，并受到政府的严格控制

目前，英国的师资培训基本定位在本科以上，实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视，并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会（CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation，简称CATE），专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估［3］。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外，英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程，BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。

2大学与中小学建立合作伙伴关系，形成“以中小学为基地”的教师培训模式

BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际，有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初，英国就开始盛行以中小学为基地的“师（教师）——徒（师范生）制”教师培养模式［4］。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告，强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校，两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点，完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式，使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系，已成为英国师范教育的一大特色。

3师资培训课程设置灵活、形式多样，鼓励学生个性发展

BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制，它能灵活地适应教师数量的供求变化，保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展，学生之间和师生之间自由交换意见，这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统，这在师资培训课程中也有明显体现：既有必修的主干课程，又有选修的辅助课程；既有学习时间较长的课程，也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多，明码标价，师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力，选择其中的一些课程学习。这样，课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性，有利于师范生个性的培养和发展［5］。

三、启示

1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元

受计划经济影响，我国长期实施的是独立定向的教师教育制度，政府严格控制教师教育管理体制，从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高，导致办学效率低下，进而限制了教师教育的发展。而今，市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制，建立起开放多元的教师教育体制，才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样，单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点，尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。

2加强师范院校（大学）与中小学的合作，提高教育实习质量

教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习，基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合，从而影响教师培养质量，也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装，也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所，中小学是教师的实践基地，只有大学与中小学合作，才能够有效地提升教师专业发展水平。当前，我国也有了师范院校与学校合作的尝试，出现了教师发展学校。它是在原学校建制内，由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过，教师发展学校在我国还是一种新生事物，在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验，值得我们学习和汲取。

3将职前教师培养与在职教师培训有机结合，实现教师教育一体化

教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程，它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下，职前教师培养在师范院校进行，在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中，师范生在学校度过大量时间，由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导，学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训，这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性，我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式，双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式，是指高师院校根据自身发展的需要，在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上，充分利用校内外种种资源，主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动，其最终目的是实现二者的双向专业发展，实现教师教育一体化［6］。总之，学校是教师专业发展的理想场所，通过教育实习中的教学指导这一环节，把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来，可以充分利用大学与学校的资源，形成教师专业发展的良性循环，从而开辟教师专业发展的新途径。

［参考文献］

［1］BEd(Honours)PrimaryEducation［EB/OL］.www.education.ed.ac.uk/courses/ug/primaryed.html,2006-09-01.

［2］SecondatyPGCE(fulltime)［EB/OL］.www.ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/index.html,2006-09-01.

［3］Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism［M］.OpenUniversityPress,London,2000.22.

［4］胡艳，蔡永红.发达国家中小学教师教育［M］.海口：海南出版社，2000.46.

［5］王泽农，曹慧英.中外教师教育课程设置比较研究［M］.北京：高等教育出版社，2003.50-51.

［6］孟宪乐.师生双向专业化发展：全程教育实习模式研究［J］.课程•教材•教法，2003，（4）.

［摘要］上个世纪90年代初以来，英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以BEd课程和PGCE课程为主体的教师培训模式。在对这两种课程进行概述的基础上，分析了这种模式的具体特征，并提出了对我国教师教育改革的启示。

［关键词］以中小学为基地；教师培训模式；BEd课程；PGCE课程

中学培训教育范文第2篇

关键词：实践体验式;自主管理；区域培训共同体

为切实满足吉林省中小学校的迫切现实需求，配备一支专业化的心育教师队伍，根据教育部下发的《教育中长期发展规划》《中小学心理健康教育指导纲要》修订版（2012）以及《教育部心理咨询室建立》政策文件的指导，我们一直努力致力于探索以“研培结合”为主导的实效化、科学化、专业化、精细化、人性化的中小学心育教师培训模式。可以说，中小学心育是学生学业与人生成功的关键基础，学科的教育目标、教育内容内涵、教育方式方法、教育意义价值明显区别于其他文化课学科，因此中小学心育教师培训的设计与实施也应该具有其独特的专业化特点。

一、吉林省中小学心理健康教育现状

根据2014年的调查数据显示：我省兼职心育教师占了75%以上；非心理学专业背景的心育教师占了80%以上；43%的教师认为兼课、兼职的负担过重；36%的教师认为自身专业水平有限；58%的教师急于提高心理学专业理论知识水平；50%的教师认为缺少心育实践工作技能；50%的教师对《中小学心理健康教育指导纲要》知道一点或不了解。另外，心育教师的流动性较大，岗位稳定性差，心育教师地位低被轻视现象也很严重。调查结果表明，我省心育教师队伍总体呈现兼职、非专业化的特点，心育教师队伍专业水平亟待提高。调查显示，我省只有大约20%的学校能全部保证心理健康教育活动课的课时安排；大约40%的学校有心理咨询室，但是设施配置不全或者闲置。数据表明，我省心育工作开展实施情况不够理想。教育部中小学心理健康教育专家指导委员会副主任莫雷教授指出，全国中小学心理健康教育发展大致分三个阶段：第一个阶段是更新中小学心理健康教育理念，专家、专业人员研究、推进并组织、宣传、发动中小学心理健康教育工作；第二个阶段是发展比较快的地区，政府部门结合专家队伍，采用一定的方式进行合作，共建中小学心理健康教育工作平台；第三个阶段，最终形成校园心理健康教育环境。据此为参照，目前吉林省各地区心育现状发展极不平衡，少数地区处于发展的第二阶段，大多数地区仍处于第一阶段，向第三阶段整体发展的情况不容乐观。

二、吉林省中小学心理健康教育教师培训现状

调查数据显示，大约45%的心育教师没参加过培训或仅参加过一两次培训。70%的心育教师希望有机会业务进修或赴名校参观访问，40%的心育教师认为自身专业水平有限。心育教师培训普遍存在培训内容宏观化和理论化、培训规模零散化等缺点。同时在培训的规模和系统性方面地区差异性也很大。因此，研究、开展具有心育学科专业特色的、系统化的、宏观微观相结合的、有针对性、实践性和实效性的心育教师培训工作显得尤为重

三、中小学心理健康教育教师培训的新思路

1.培训理念——研培结合

由于部分不发达区域中小学教师教育教学理念、知识亟待更新，国家加大教师集中培训力度，但问题是大批教师连续集中外出学习，导致学校工学矛盾突出，培训由原来的广受欢迎转变成了甜蜜的负担，培训的吸引力下降，培训的针对性和实效性都大打折扣。虽然大力开展远程网络培训可以解决一部分问题，但是面授培训是绝不可取代的。为了让面授培训有内涵、有魅力，急教师之所急，想教师之所想，我们需要将外显的间断式培训和内隐的连续性培训相结合。外显的间断式培训即按照一定时间间隔开展面授培训；内隐的连续性培训即在面授培训的间隔期间陆续开展远程网络培训和送培到市、县、校等相关教研活动进行培训的衔接和拓展。通过将教学研究指导和教师培训有机结合，培养教师科研思维，提升教师学科素养和技能，让教师培训更具有系统性、针对性。

2.项目设计——集中、自选相结合；分层分类精细化

（1）集中培训。

集中培训主要是根据我国基础教育的现状，组织教师集中开展有针对性和前瞻性的培训。心理健康教育教师集中培训的主要任务有三项：获得心理健康教育相关知识、掌握心理健康教育方法和提升心理咨询与辅导能力。由于我省中小学心理健康教育工作起步比较晚，现在正进入快速发展期，学科需求和供给不匹配。心育教师现状存在非专业多，兼职多的特点，并且心育发展的城乡差距、地区差距均很大，整体宏观的培训往往无的放矢。因此，建立分层分类的集中培训体系很有必要。集中培训的弊端是时间短、受训内容密集，各种知识过于集中的“狂轰滥炸”，受训教师没有时间消化培训内容。由于受训时间跨度长且结构松散，很容易导致受训教师遗忘先前所学的内容，所学知识前后难以衔接。

（2）自选式培训。

自选式培训主要是根据培训内容体系和业内培训专家的专长划分不同的培训模块，受训教师可以依据自己的需要选择受训的内容。相对于常见的集中培训，自选式培训更具有针对性和灵活性。而自选式培训主要是把培训的内容分成基础理论、专业理论与技术、心理咨询实践与个案督导三大模块，每一个模块有相应的培训内容和培训方式，受训的教师可以根据个人需要选择受训的内容，构建完善、系统的学科认知结构。

3.培训形式——实践体验式

由美国学者、著名的学习专家爱德加•戴尔1946年首先发现并提出了现代学习方式的理论即学习的金字塔理论。该理论提出：在塔尖即第一种学习方式“听讲”，也就是老师讲，学生听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。第二种通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。第三种用“声音、图片”的方式学习，可以保留20%。第四种“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。第五种“小组讨论”，可以记住50%的内容。第六种“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。爱德加•戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。“实践体验式”培训正是基于这一理论基础，使培训教师通过与受训教师之间进行人际互动，与受训教师进行内部的人际沟通与经验分享，从而促使受训人员获得心育理念与技能的培训方法。在该培训模式中，培训教师的任务主要是创设情境、引发疑问、促使成员参与到活动中积极讨论，并在适当的时候提供与情境相关的专门知识作为指导。受训教师通过对心理辅导的理论知识和技能的学习，并在实践活动中不断反思，体会并领悟这些理论，最终将其转化为个人化的理念和技能。另外，心育学科与其他学科不同，心育学科自身特点即以“活动、游戏、体验、感悟”为主线，最终实现学生心理的健康成长、激发学生内力的觉醒。培训让心育教师亲身通过实践体验，以切身感受，感悟、挖掘心育学科的内涵和本质，理解心育学科的“活动、体验、感悟、转变”这一课程内涵特色对学生的学业、人生成功发展的重大影响。

4.培训内容——引领需求和迎合需求相结合

我们一直以来的做法是在培训之前通过学员培训需求调查，了解学员的专业发展需求，根据对调查结果的分析设计培训课程。做为专业的教师培训者，不仅要让培训有的放矢，还应该考虑到培训的前瞻性，增加能引领一线教师需求的前沿化专业培训内容。同时，我们还要考虑到教师的需求是具有主观性、非科学化的，在满足教师主观需求的同时，作为专业的教研培训者，还需科学地从学科教师现状分析教师的真正专业需求，为实际问题寻找真正的内涵归因。在培训内容的设计上秉着引领需求和迎合需求的原则才是最佳培训内容构思。心育学科教师培训同样不能顾此失彼，在前期培训调查中，我们发现心理学专业背景的教师们往往对一些新近流行的心理咨询辅导技术比较感兴趣，因此而对于最基本的心育教师专业基本功缺乏稳扎稳打的精神。遇到问题困惑时，教师会归因为自己缺乏最新的心理咨询辅导技巧，而事实是心育学科的深厚基础专业知识技能完全可以有效解决中小学生的常见心理问题，可以保障心育活动的高效开展。教师们真正缺乏的是在心育实践中对传统的“认知疗法、认知行为疗法、行为矫正、人本主义疗法”等的深入研究和拓展运用。中小学心育面临的现实情况是教师心育基本功薄弱，因此在心育教师培训中，在满足教师的主观需求的同时，应不断夯实最重要、最基本的的学科教学基础知识。

5.培训管理——自主管理为核心

社会心理学中的自我控制系统理论提出：增强个体在群体中的自我控制度会提升个体自尊水平和主动性，激发个体活力，进一步带动群体产生团队动力。教师培训管理中应很好地体现这一理论思想。将“学员自主管理”做为培训管理的核心理念，让每一位学员树立主人翁意识，增强培训团队的凝聚力和向心力。让参培教师意识到自己不仅仅是被动的、被管理的培训对象，还是培训主体参与者，是教师培训中重要的、不可或缺的、有能力的、有影响力的组成部分。培训应形成学员自主管理模式，通过以班主任为主导，以班委会为核心，全员参与管理、责任分工明确、优秀学员表彰制度等，调动全体学员的参培积极

6.训后跟踪指导——构建区域培训共同体

心育学科起步较晚，区域性效果差别显著，通过省市县三级联动机制，将集中培训、送培到县、送课下乡、名校参观、名师指导、教研讨论相结合，同时通过跨区域教研或者本区域集中教研，以“同伴互助”的方式开展教研培训活动。将培训效能发挥到最大化，使培训形式多元化、系统化，培训内容更加精细化，构建一个交叉立体式的区域培训网络共同体。这种方式将培训成果延伸拓展，大大提升了培训后效，搭建了具有研培结合特色的新型培训之路。吉林省心理健康教育教师培训仍然还有很多问题，如培训模式的构建，培训策略、培训课程的设置等，我们将结合培训实践研究使未来吉林省的心理健康教育教师培训更具有实效性，使培训成为有目的、有计划、有系统、有监控的利于心育教师可持续发展的育师工程。

［参考文献］

［1］刘宣文.学校发展性辅导［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［2］周贤.中小学教师心理辅导技能形成的实验研究［D］.浙江师范大学，2006.

［3］曾玲娟.学校心理健康教育教师胜任力培养初探［J］.心理科学，2007（04）.

［4］王小明，胡谊.师资培训的新思路——对专家与新手的比较研究［J］.华东师大学报（教育科学版），1996（03）.

中学培训教育范文第3篇

为进一步推进我区中小学教师校本培训工作，逐步建立规范化、科学化的校本培训制度，促进校本培训健康和持续发展，提高培训质量和效益。根据教育部、省、市的有关要求，结合我区中小学教师继续教育工作实际，特提出以下意见。

一、校本培训的重要意义

1．校本培训是在教师继续教育主管部门的统筹和指导下，由学校组织实施，着眼于满足学校与教师发展需要，由学校自主确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决学校、教师的实际问题为目标的一种继续教育形式。

2．校本培训是促进教师终身学习和有效开展继续教育的基本途径，在建设教师基层学习型组织、提高学校的办学水平、促进学校的可持续发展和教师的专业化成长等方面发挥着重要作用。

3．中小学校是校本培训的主体，校本培训贴近学校实际，理论与实践紧密结合，针对性强，有利于解决中小学教育教学中的实际问题；有利于提高教师继续教育工作的质量和效益。

二、校本培训的目的要求

1.校本培训要以学校和教师为本。学校不仅是学生成长的场所，也是教师发展的基地。校本培训要围绕学校的发展规划、办学目标、特色和教师的专业发展的需要来安排。

2.校本培训要与新课程改革，全面推进素质教育紧密结合。要以新课程培训、班主任培训作为校本培训的主要内容。坚持边实践、边培训、边总结、边提高，让教师更好解决新课程实施过程中的疑惑和问题，让班主任更好解决班主任工作中的热点和难点问题。

3.校本培训要与高校、教科研、培训机构建立紧密的合作关系。充分发挥专家的作用，加强教师继续教育优质资源的建设，加强培训过程的专业引领和指导。充分发挥名师、学科带头人、骨干教师、优秀班主任在校本培训中的示范、辐射和带头作用。

4.校本培训既要有规范的要求，又要有灵活的安排。中小学校为校本培训实施工作的主体，学校可自主选择学习内容、形式、时间等，充分调动学校、教师、班主任参与继续教育的积极性。

三、校本培训的内容和形式

1.校本培训要以“新理念、新课程、新技术”和师德教育、班主任专业能力为主要内容，加强教师职业道德修养、基础教育课程改革、教育科研方法、教育教学能力、现代教育技术，提高班主任专业能力以及体现学校办学思想、办学特色的各项培训。

2.培训项目主要有：⑴新教师培训；⑵青年教师培训；⑶骨干教师、学科带头人培训；⑷班主任工作培训；⑸教师学历提高培训；⑹学校中层干部培训；⑺新教材培训；⑻信息技术培训；⑼中老教师课堂教学改革培训等。

3.校本培训的形式要根据学校的实际，采用灵活多样的方式，处理好集中培训与教师自我学习、专题培训与系统培训、校内培训与校外学习考察等之间的关系，积极探索与设计校本培训的有效形式。校本培训的基本形式可采取专题学习、读书自学、案例反思、交流研讨、考察观摩、课题研究、教师论坛、班主任论坛、网上学习、教学行动研究、合作探究等。

四、校本培训实施步骤

1．制定计划阶段：围绕学校的发展规划以及教师的专业化需求作考察调研分析。在考察调研的基础上，根据学校实际，制订详细的校本培训学年计划，并上报区教育局教师进修学校备案。

2．评议计划阶段：区教育局教师进修学校要组织人员评议校本培训计划，评议结果以书面形式通知申报学校，并把校本培训纳入中小学教师继续教育管理。

3．实施计划阶段：各校按计划实施校本培训，学校要抓好校本培训的考勤、记录、考核、书面总结等过程管理工作；并及时收集整理校本培训的计划书、培训记录、学员成果、学员成绩、书面总结等资料档案管理工作。

4．检查反馈阶段：区教师进修学校要定期到中小学校检查校本培训的开展情况，了解学校在开展校本培训所存在的问题，及时反馈，指导中小学学校落实校本培训计划，提高校本培训的质量和效益。

五、校本培训的组织管理

1．教师进修学校应把校本培训纳入日常工作计划，加强校本培训的组织协调和业务指导工作，帮助不同类型的学校设计符合自身特点的培训内容和培训方式，组织经验交流，开展校本培训的实践和理论研究。

2.中小学校长是校本培训的第一责任人，要将校本培训工作纳入校长的任期目标。中小学校要成立校本培训的领导小组，明确工作职责，合理安排经费，建立校本培训的管理制度。

六、校本培训的考核与评价

1.建立有效的考核评价和激励机制，不断完善校本培训的考核评价制度。将校本培训工作纳入规范化学校建设的教育评估体系，纳入学校考核的范畴，纳入校长的目标管理。

2．区教育局每学年对各校的校本培训进行考核和专项检查。

3．开展校本培训实验和示范学校的创建活动，发挥校本培训的示范和辐射作用，以点带面，推动全区中小学校开展高质量、高效益的校本培训活动。

4．对于开展校本培训工作成绩优异的单位和个人予以表彰和奖励，对于不重视校本培训工作的单位和个人，要给予批评教育和帮助，

七、校本培训的保障措施

1.提高认识，加强领导。要充分认识推进校本培训是构建灵活开放的现代教师培训体系，促进教师专业成长的重要举措。各中小学校要重视校本培训工作，把校本培训列入中小学教师继续教育的重要议事日程，加强领导，统筹协调、规范管理。

2．完善制度，建立工作规范。建立和完善有利于开展校本培训的管理机制，将校本培训纳入教师继续教育管理体系，建立校本培训的学时学分管理档案，完善校本培训档案登记制度和工作监管制度。

3．设置专项经费，保证校本培训的经费投入。各校要在教育经费中设立校本培训专项经费，专款专用，以保证学校校本培训费用。

4．创设条件，保障实施。各中小学校要加强校本培训的学习环境建设，为教师学习提供时间、信息和其它资源保障，切实把学校建设成为教师终身学习的基层学习型组织。

八、加强教研组的建设

校本培训的工作重点应是加强教研组的建设。学校教研组原本以研究教材教法、改进学科教学为目的，在提升教师学科专业素养、提高教学质量方面发挥着重要作用。但近年来，中小学教研组活动、教师研修实践表现出明显的超学科性质的空泛倾向：一些课改培训模糊学科边界，忽视学科教学的基本性质与任务，仅仅停留在自主、合作、探究等通识理念的讲解上，包括一些名师在内的公开课，数学课不讲逻辑，语文课少了语言文字的训练；中小学教科研活动越来越强调以课题为核心，按专门化的科研之路展开，在课题设计、开题论证、中期检查与结题鉴定上耗费了不少时间、精力，而对教师的日常备课、上课、作业设计、个别辅导中的创造性劳动很少关注，考试命题被视为“应试教育”的代名词，很少纳入正规的教科研活动的视野；等等。

2007年暑假，江苏省海安县教育局组织4500多名中小学在职教师(主要是青年教师)进行学科专业素养统一考试(考试内容主要为课标所规定的知识点、能力点)，其中暴露出不少问题：部分中学语文教师文言文翻译能力不强，与“字字落实、文从字顺”的要求有明显差距；数学教师思维方式单一，运算粗心；英语教师词汇量明显偏少；物理教师动手能力差，实验题得分率仅40％。学生学习中的问题在教师身上普遍暴露出来，两者具有惊人的相似性。这些问题的出现既与近年来师范毕业生素质不高、高等师范院校并没有真正帮助师范学生过好学科素养关有关，也与教师在职研修活动的偏颇有一定的联系。现场独立教学设计测验同样暴露出不少问题。以高中历史为例，让教师就“资本主义世界市场的形成与发展”这一专题进行单元复习课的设计。在45个教师中，约49％的教师没有导入设计；70％的教师虽考虑到复习教学的重点、难点，却没有如何突破的具体方法、措施，没有学生活动的预设与学法指导；约89％的教师有“练习”这一环节的标题，却无针对单元内容的具体的练习设计。工作若干年的教师对教学设计的基本规范要求是清楚的，甚至也能说出教学方式变革的主导理念，但由于平时一味依赖现成的教学参考书、习题集，自身缺乏对学科教学内容的通透理解与把握，因此在独立备课的情况下设计不出具体的学生活动的内容、要求与方式。教师离开了教学参考书就不会备课、上课；离开了参考答案，就不会解题；离开了标准化习题集，就不会设计练习、出试卷，其所谓的创造性劳动、研究性实践从何谈起?不能独立教学，又何来专业自主?

学校教研组的活动应当关注哪些问题?

1．课程标准与教科书。教师要认真学习并深人理解课标理念与学科教学要点，更要进一步关注教科书是如何呈现课程标准的，包括具体的呈现内容与方式，要进行不同教科书呈现内容与方式的比较研究。在此基础上，根据校情与学情，对教学内容作必要的规划、充实与完善，既要走进文本，走进教材，又要超越已有的教材，开发出真正属于自己的课程。将课标与教材联系起来研读，将不同版的教材进行比较阅读，对呈现内容与方式进行必要的重组，这应当是学科教研组进行备课研讨活动的重要话题。

2.教学内容的深度阐释。对教材的钻研绝不能止于把握它与课标的关联，还要进一步对文本进行深度解读，诠释蕴含在文字、符号、图表中的意义。衡量教师对特定教学内容的钻研是否达到一定的深度，有几个重要指标：一是能否把握特定教学内容在横向与纵向上的结构关联，弄清它的来龙去脉及其在学科知识体系中的地位作用；二是能否举出日常生活中的恰当的事例对概念、原理、定律的实质作说明；三是是否把握其中所渗透的学科基本思想与方法论准则，尤其是是否把握一门学科的统领性观念在特定单元、特定模块的教学内容中的渗透与挖掘。

3.教学任务的分析。侧重从学生学习的角度，陈述学生应当学什么，做什么，达到什么样的学习结果(这里有一个教学目标的表述问题)，并揭示教学目标规定的学生要形成的能力或倾向的构成成分及层次关系。也就是从预期的终结性学习结果开始，运用逆向设问法，反复提问并回答这样的问题：学生要达到这一目标，完成这一学习任务，需要预先获得哪些必备的知识、技能与经验?必须经历哪几个阶段?关键环节是什么?可能出现哪些问题?会引起怎样的误解?在教学任务分析中，教师对学情的把握，已有的实践经验起着关键性的作用。好教师总是在关键环节重点)上花力气．在容易误解的地方(难点)下工夫。

4．学习内容的呈现。用什么程序与方式将特定的学习内容呈现给学生?师生在教学交往中的地位、作用不同，呈现出的行为模式也有所不同，主要有3类：一是讲授教学。教师将现成的知识、经验、结论直接呈现给学生，并作必要的举例、阐释、板书，学生主要通过聆听、观察、记录进行接受式学习，整个交往过程主要是由教师直接控制的。二是对话教学。问题引导，双向互动，和而不同，师生在教学交往中平等参与，共同活动。在对话教学中，问题情境的设计相当重要，而教师在对话过程中的引领作用同样是不可缺少的。三是活动教学。将学生的学习视为一定情境下的任务驱动、全身心参与的自主性活动过程。教师作为引导者，提供必要的咨询、帮助；学生成了互动的主要方面，在一定程度上主导着教学交往的内容、进程与方式。教师在进行备课研讨活动时，需从中作出明智的选择与优化组合。

5.课堂教学的组织。包括为学生主动参与和深度参与提供机会，引导学生合作，关注学习共同体的形成；关注学生的差异，作分层教学与个别辅导；对学生独特感悟与个性化理解的尊重；建立学生导向的课堂教学秩序；等等。

6．学生的练习、测验与评价。这涉及对课标中关于不同学习要求的准确理解把握(如关于认知学习中的知道、辨认、说明、应用；体验学习中的经历、感受、认同、形成等等)围绕不同层级的学习要求设计相应的练习与测验题目(不仅仅是纸笔测验)，对学生实际的学习水平进行准确的观察、记录与诊断分析，并据此设计后续的教学活动。

上述每个专题的研究与解决都必须建立在有关学科知识的通透理解与把握的基础上，同时又不同于学科专家的专门探究，而侧重从学生学习的角度对学科知识进行教学的加工。它与教师的日常教学工作融为一体，注重教学过程中的创造性的转化与生成，而不是在日常教学活动之外开展专门化的课题研究。其研究成果主要表现为具体的个性化的教学活动方案、优质高效的课堂教学活动、针对性强的精练题等。尤其不要片面地将编精练题与“应试教育”直接挂钩。试题的研制既要吃透课标、考纲与教材，又要了解学情，善于从学生生活经验中取材、设问；要站在能力立意的高度，体现课改的基本理念，给日常教学以正确的导向。学会命题同学会上课一样，同样是教师的真功夫。现在需要的是将原本属于教师的考试命题、学业成绩评定的权利还给教师。

如何组织能够促进学科教学知识的积累、交流与分享的教师研修活动，这是个难题。现有的学校教研组建设比较重视制度建设，应当说，这对于推动教研组活动步入正常的轨道，改变教师专业发展中孤立无援的状态是有益的。但制度是把双刃剑，它能将组织成员的不规范行为管束起来，也能将其创造性和主动性压抑下去，世界上没有完美无缺的制度。制度规定的是最基本的、共性的东西，是应当守住的底线，但制度无法涵盖现实中千变万化的各种情况，规定太多、太死，必然会造成组织的僵化、死板、低效，扼杀教师的创造性。促进学科教学知识增长的教师研修活动要体现学校特色、学科特点和教师的个人特征。如有的学校组织教龄不满3年的青年教师参加基本功大赛，从语言(演讲、朗诵)、书写(粉笔字、钢笔字)、写作(中文、英文、日文写作)、操作(实验能力、解题能力、多媒体课件制作)、技艺特长(琴、棋、书、画、歌、舞、摄影或其他绝技)等方面展开，有学科个性，还为教师多方面的才艺展示搭建平台，鼓励教师张扬自己的个性。

中学培训教育范文第4篇

【关键词】互动培训;德育教学;同侪

1研究问题的背景和研究现状

高校思想政治理论课(以下简称思政课)是德育教育的核心，也是我国高校德育教育的主要途径和方式，肩负着培育社会主义合格德育人才的重任，这一特色从思政课的课程设计就能证明。2004年12月，和教育部联合《关于进一步加强和改革高等学校思想政治理论课的意见》，将思政课由原来各省独立设置教材改为全国通用教材，以期体现教育教学的严肃认真性。在教材统一使用的视角下，将思政课理论教学纳入全国德育教育的大的背景和视野下，以实现教育教学的优化设置。思政课担负着培养合格社会主义合格接班人与新型道德践行公民的重任，但在实际教育教学中，思政课在新的历史条件下面临挑战与压力。近年来，由于中国经济社会的高速发展，中国已经成功实现由“挨饿”向物质富裕的阶段转变。对于90后在校大学生而言，经济高速发展带来的政治理念的淡漠是不可争议的事实。此外，随着新型网络技术迅速发展和知识爆炸时代的到来，“符号化”消费成为青年一代文化认同的代言词，思政课或者德育等同于无用，成为许多人的共识，如何将思政课理论讲解深入到每个学生的心中是教师面临的问题，化解各种误解或者消极因素在青年大学生中的影响力也是教学改革面临的最严峻挑战。此外，手机网络的娱乐性和趣味性也在影响着思政课的教学效果，且由于思政课学生数量较多，教师管理不易，部分出现了老师上课“自说自话”;学生在课上“自娱自乐”的局面。这一现象的出现一方面是社会经济发展和科技便利带来的不可回避的影响，另一方面也证明了课程消极因素对于老师和学生所带来的压力和影响。老师在理论课教学中缺乏积极性，学生也缺乏真正的学习动力。这些因素的存在和出现从长远的视角来看，影响到国家德育教育要求的本质，也最终影响到社会德育素质的提升，进而伤害中国社会经济建设所取得巨大成就的自豪感。因此，如何避免由于工作压力和认同感缺失而产生的厌倦感，甚至出现不能胜任工作的情况，积极进行思政课教学改革就成为各界关注的焦点问题。目前，思政课改革主要从三个角度来展开。一个是实践教学为主体，调动学生积极性的改革。这方面的教学改革主要从设立学习小组、进行课堂辩论、师生交流互动等方面展开，这也是高校思政课改革的主流，取得了可喜的效果。但这种小型的改革模式如何将思政课德育教学在实践中深入人心，在更广的范围内推广仍然是值得关注的问题。第二是课堂案例教学法，改变传统教学模式中“满堂灌”型随大流教学模式，以学生关注的热点和难点问题入手，利用新媒体和自媒体手段，实现课堂教学的优化。第三侧重老师个人魅力的培养和提升。思政课教师在教学中对学生影响非常大，且个人魅力在教学过程中影响非常大，提升老师知识储备和用心、平等地和学生进行交流也是提升思政课德育教学效果的主要途径。近年来，在社会各界关注和重视下，思政课教学质量与效果进一步提升，学生的认同感和兴趣度明显提升。但由于教学现实需要，在教学实践中，许多兼职教师仍然担任思政课理论教学。如何发挥专职教师和兼职教师的优势，实现教育教学质量的提升，是思政课改革中面临的主要问题，但这方面相关研究还比较薄弱。笔者以思政课同侪互动培训视角来探究提升专职教师和兼职教师自身素质，发挥各自特长，以期实现教育教学优化的视角来探讨思政课教学改革问题。

2同侪互动培训策略和方式

从教学的本质来看，教师应该从自身能力和经验出发，把教学作为一种能够与自己或同事进行经验交流的过程，并且根据实际教学情况，进行评估和研究，以提升自身的能力。同其他课程相比，思政课无论是课程设计还是教师教学都有自身特色。从教育目标来分析，思政课目标是提升学生德育修养和能力，进而实现培养优秀社会主义接班人。这一目的就决定了思政课学习不仅仅是理论学习，而且更侧重实践。课程学习的目的不是培养一批“理论言说的巨人”，而是培养一批道德践行者，这就决定了思政课教学特色和其他专业教学不一样，需要和学校辅导员、党政负责人等相互配合，来实现理论学习和道德实践的目标。从教学过程来说，学生学习理论要通过实践来证明和不断提升自身能力，这从近年来许多思政课从实践角度进行教学改革也证明了这一点。这意味着，从事学生管理工作的辅导员在和学生沟通、实践教学领域有着先天优势，这也恰恰弥补了理论课教学方面的不足。而思政课理论课教学也能为学生管理和实践提供理论支持，专兼职教师的合理互动是提升教学效率和学生德育修养的良好途径和方法，实现思政课教学水平的提升，关键在于如何实现专职教师和兼职教师相互配合的合理运用。国内外的教学实践也能为这一理论提供支撑。谢旻苍通过实践证明教师同侪之间的优秀合作模式能够有助于教师发现教学中存在的不足，改善教师的情绪，也成为促进教师成长的动力。相反，如果团队合作成员投入程度不够，经常缺席，且不愿意分享，则降低团队合作的动力，阻碍知识转化并影响知识的建构。近年来，许多著名教学专家均提出了同侪互助的主张，从注重教师个人素质提升改为强调同侪互助和合作文化。这就要求教师进一步开发自己，加强教师之间在教学实践的沟通、合作和共同经验的分享，通过互助学习，以减少由于教师个人能力受限而导致的自发行为和教学质量的下降。对于思政课教学而言，实现同侪教师之间的互动以促进教学水平提升，服务学生，是教学研究的核心问题，也是教学改革的目标所在。在教学研究中，以提升教学水平，促进学生德育水平提升，是需要解决的关键问题。为此，在研究实践中，课题组采取分阶段研究方式在思政课专兼职教师中进行互动合作学习，逐步推行课题研究的深入进行。首先，对课题组所在大学马克思主义学院的专职教师和兼职教师进行梳理分析，认真理清专兼职教师类别，并加以分析。从专职教师和兼职教师两个大类别入手，将教师进行分析理清，在整理教师各自教学特长的基础上，针对不同教师专业情况、入职年限等方面的差异将教师分类，形成专兼职教师资料库，并结合教师实际情况进行针对性研究。在此基础上，在遵循教师自愿基础上，根据研究专业和入职时间进行小组分类，每个小组既包括专职思政课教师也包括兼职教师。每一小组每月固定时间进行交流学习，且不能低于两次。针对在教学和实践中遇到的问题提出不同的解决方案，并在小组讨论中绝对采取的教学策略。其次，运用新媒体手段，构建网络同侪教学群。在教师教学小组确定以后，鼓励相关教师发动有学习兴趣的学生参与教学中来，积极进行教学改革。构建各种不同的网络教学群体，让学生意识到思政课理论学习的目的在于实践过程中德育水平的提升和发展。通过网络学习群的互动让教师教学水平也得到提升。在网络群构建过程中，不同小组教师和学生适时开展线上和线下互动，以指导学生实践、适时分析社会道德热点问题与问题处理中遭遇的困境。再次，建立同侪互助导师合作制度。在思政课教学中，大量新入职担任教学任务的辅导员，由于专业出身和学校出身的不同。许多人并没有专业教学培训，教学中存在各种不足之处。面对思政课教学的压力，极有可能出现职业上的挫折感和懈怠意识，甚至出现职业认同感的丧失。课题组在访谈和调研中发现，许多兼职青年教师对思政课教学中出现的各种学生不配合情况感到厌倦，并反作用的教师教学过程的实施。以调研中F教师为例来说明。F教师是刚入职任教不足两年教师，在访谈中，他明确表示，在开始上课的过程中，自己备课特别认真，但在教学中发现许多学生对上课采取无所谓的态度，对学生的严厉要求也造成学生的不理解，对他上课教学评价也不高。他认为自己对学生特别负责任，为什么学生对自己评价不好。甚至认为其他老师没有自己认真，却得到了学生好的评价，最后就使得他在教学中采取放任的态度。在调研中，这种现象在新入职的教师中非常普遍，为了解决这种情况，课题组采取教学导师互助合作制度，即由具有丰富教学经验和实践经验的教师带领年青教师，组织合作伙伴。这种模式中的两位教师具有多重角色，既是同事和合作者，又是导师和楷模。在相互合作中，提升帮扶教师的迅速成长，进而让新入职的年轻教师迅速成长。同时发挥青年教师的优势，利用年轻教师年青有活力和善于沟通的优点，更好地实践思政课教育的德育功能。最后，实现课上理论和课下实践融合的“立体化”教学模式，践行德育教育的本质。思政课是我国高校德育教育的核心，如何真正在大德育范畴的视野下进行思政教育，为学生服务是学校主管部门关心的问题。同侪互动的合理运用，在调动教师积极性基础上，由马克思主义学院负责人牵头，以学校专兼职资深教师具体负责，在全校范围内形成思政课同侪互助圈，建立微信群等多样化的网络组织模式。面临教师和学生在实际实践中遇到的问题进行线上讨论，线下解决的方式来进行处理。运用新媒体手段，从更大范围内扩充同侪互助的范围，真正实现教师能力的提升。线上讨论是指面临在教学理论实践中遇到的难题，同侪之间发挥各自优势，集思广益，进行讨论并处理解决。线下处理是指面临复杂问题在实际生活中进行处理。以形势与政策课程讲授为例，线下处理更多的是邀请优秀教师在小范围内上示范课，刚入职教师上公开课，针对课堂上遇到的问题及时处理和解决，并做好各方面的课堂危机情况的应对和处理。

3同侪互动中需要解决的问题和面临困境

如何实践思政课德育教育的本质，发挥专职教师和兼职教师的优势，在提高大学生德育素质的同时，提升教师职业认同感与素质已经成为许多高校的共识。学校是学习的场所，这种学习不仅仅是对学生而言，更深层次上来说，也包括老师，同侪之间经过学习提升自我能力，激发教师教学的潜能和创新力，更大范围能实现自我价值。从学校组织层面来说，同事之间相互交流学习也是教学组织的体现。在中国高等学校设置教研室，其目的就是在于组织同事相互沟通，互相学习。但教研室组织形式相对松散和有限性就制约了其在教学中应有的作用。而更广泛意义上的同侪互动模式是在遵循教师自愿原则基础上展开的，这种模式更能从深层次激发教师的潜能。在这一过程的实践中，无论是专兼职教师在互助合作中处于何种角色，在互动中都处于平等的地位。这种合作不因为职位和职称的差别而产生差异。在互助合作中，尤为重要的是，要求合作各方放下年长或者职位高低，进行坦诚信任的交流，在实践中进行无私分享。因此，影响思政课同侪互动的因素也就非常明显，主要包括组织、团体和个人三个方面的因素。在组织方面，同中学同侪之间互动的最大不同在于，大学主张自由性教学模式，尊重教师个性和主创精神。如何将专职教师和兼职教师以组队形式结合起来是一个巨大的难题，需要调动各方力量，尤其是取得来自学校层面的政策与其他相关的支持，尤为需要学校在合作理念下提供平等的交流环境。就团体组织合作而言，思政课专职教师和兼职教师的互动合作目的在于调动各方老师积极性，弥补由于各自缺陷而带来的不足。但在实践中，如何从团队小组模式向更广范围去推广是目前课题组实践中面临的最大难题。在前期小组部分实践中，召集教师和学生均是在尊重各方意愿基础上进行的。但从更大范围内推广的视角来看，无论是在教师内部还是学生中间，都存在部分不愿意的情况。如何让更多的老师接受这种模式，并乐意参与其中，更大意义上服务学生，提升学生德育水平，也是各方需要解决的问题。就个人因素而言，同侪合作中的年龄、职位职称、个人性格和胸怀(主动愿意分享等)、信任关系、理念差异等方面的问题均是互助合作中遇到的重要问题。最为关键的是，在团体合作中，如何实现专职教师和兼职教师合理的自我定位，最大限度的实现能力优化与团队优势，让每位教师在合作中得到认同感，且乐意参与其中，并通过团队发挥，实现教学目的，也是课题组研究中所面临的难题。因为在合作中，理论教学与实践教学中课时量问题、由于职称因素而产生的待遇差异都是决定老师自身生活的重要方面，这也是在教学改革中所面临的困境。思政课教师作为中国大学德育教育的主体，担负着培养合格社会主义公民的重任。在教师教学和实践中，老师遇到问题且能通过自身有效的途径去解决当然是一个很好的事情。但这种处理模式往往面临局限性和单调性，且很难持续对不同学生有效。如果能够实现良性的同侪互助，将很好地解决这一问题。由于我国德育教育独特性，专职教师和兼职教师互助合作，发挥各自优势，实现学生理论水平提升的同时，真正将德育教育深入人心，是思政课的本质，也是课题组进行同侪互助尝试的意义所在。本研究以校内专职教师和兼职教师在理论和实践教学中的问题为核心，引导教师对教学进行互动，进而带动学生进行互动，形成良性的教学效果。课题组所进行的试验和尝试虽然是小范围内试行，但期望达到的目的在于激发不同层次、级别和年龄教师的积极性，能够进行专职教师和兼职教师的平等合作互助，以实践德育教学服务学生这一根本目的。如何合作和变革都不应该是强加于人的产物，而是各方合作互助的结晶。

参考文献:

［1］徐绮穗．教师行动学习团体互助机制之研究［J］．教育学志，2013(30)．

［2］丁钢．同侪互助:教学创新的内在动力［J］．课程与教学(季刊)，2003(6)．

中学培训教育范文第5篇

【关键词】大学钢琴教学；演奏心理；训练与培养

分析钢琴教学中的演奏心理训练与培养，能提高学生学习钢琴的积极性，同时有助于培养学生良好的钢琴弹奏习惯，让学生将钢琴曲目中所蕴含的情感与自己的演奏技巧相融合，进行二度创作，促使学生提升感知音乐的能力，为学生在日后自主学习钢琴中打下良好的基础。

一、定期开展个人展示

在日常训练演奏中，教师不能一味追求提高学生钢琴演奏技巧，忽略了学生的个人展示。个人展示能让学生感知钢琴弹奏中存在的问题，并且在展示后教师应鼓励学生，对其在钢琴演奏中表现出的优点进行表扬，帮助学生建立钢琴演奏的自信心，也能让学生提前适应现场演奏，这样做，会直接影响到学生未来演奏时的状态，降低学生在演奏时出现紧张的情绪。作为大学钢琴教师，还需要根据不同学生制订科学的训练计划，要求在训练过程中同样穿插个人展示，让学生既可以通过个人展示锻炼自己的心理素质，也不再害怕舞台。学生能够通过他人的表演看到自己在演奏时存在的问题，将这些问题逐一改进，学生也可以发现自己的独特特点，以及自己在演奏中的优势。这种方式能在最短时间内帮助学生提升演奏的效果，学生通过个人展示，会渐渐地互相帮助、互相指点，进而共同进步。这种方式可以解决当下大学钢琴教学中存在的学生心理问题，也能让学生的钢琴技巧与情感融入得更加良好。

二、对学生进行心理疏导

很多学生在开展钢琴演奏时，难以达到演奏的预期，不仅仅是由于心理问题，也是由于对自身预期过高。在开展钢琴学习时，教师需要定期对学生进行心理疏导，心理疏导是一个漫长且重要的过程，任何一个乐器从学习到展示都需要经历一个相对漫长的时间，学生在实际学习时经常会遇到各种不同的问题。如果学生在遇到问题与教师进行沟通时，教师没有给予学生一个正确且积极的反馈，长此以往，学生的心理就会出现问题，钢琴学习相对较难，如果学生在长时间的学习中难以看到自己的学习成果，就会导致学生的学习质量以及学习兴趣逐步下降。作为大学钢琴教师，应注意学生在练习时是否遇到了困难，根据每一个学生独有的性格特点帮助学生进行心理疏导，告知学生，在钢琴弹奏过程中遇到问题很正常，这是一个正常且必然存在的现象。教师在日常开展教育教学时，也可以组织一系列活动，其目的是为了缓解学生在学习钢琴时的心理压力，教师需要营造一个良好的授课氛围。

三、教师需要为学生营造良好的学习氛围

教师在开展教育教学时，为了引导学生学习质量逐步提升，不应该仅仅去讲解钢琴演奏技巧以及钢琴演奏的理论知识。如果学生在学习钢琴时，仅仅学习到了理论知识以及演奏技巧，忽略了钢琴的实际练习，就会导致学生对钢琴的学习兴趣逐步下降，并且教师营造的课堂氛围相对于枯燥、无味。一直以来，我国所提倡的教育教学都是提高学生的综合素养，而不是仅仅让学生能够应对应试教育。在当下开展大学钢琴教学中，为了培养学生的演奏心理，并且让学生的心理始终处于放松的状态，教师可以在日常教学中播放一些钢琴名曲或者比赛视频，目的是为了调整学生的学习心情，激发学生对钢琴学习的兴趣。除此之外，通过大量的钢琴名曲赏析也能增加学生的音乐赏析能力，让学生在不同的环境下弹奏钢琴时拥有底气，学生的学习效率也会逐步增加。教师可以定期在班级内或者在系里举办钢琴比赛，同样这也是一种减压的方式，既可以让学生感受到钢琴演奏的紧张氛围，也能增强学生的学习动力，让学生在弹奏时，将弹奏技巧与情感融合得更好。但是在开展钢琴比赛时，不能让学生感受到过大的竞争压力，只有在良好的学习氛围中学生的学习质量才会提升，而学习中的负面情绪也不会随着学习时间的增长而不断增加。

四、帮助学生放松心情

当前在开展大学钢琴教学中，需要帮助学生放松自己的心情。以往有很多学生在练习或者学习钢琴过程中心情相对焦虑，进而难以提高演奏的整体效果。在传统的钢琴教学中，很多学生并不重视曲谱的学习，甚至过分注重演奏技巧的学习，但是熟悉曲谱是钢琴学习过程中不可忽略的一个环节，如果在不熟悉曲谱的情况下直接演奏，演奏的效果不好，也会导致学生在大量的演奏练习后产生焦虑的心情，演奏效果越来越差，出现恶性循环。教师应在日常的练习和学习中帮助学生放松自己的心情，牢牢掌握住演奏的方法，并且牢记曲谱、掌握演奏过程中的技巧，进而不断引发学生对钢琴演奏的兴趣爱好。教师也可以为学生创造一个可以展现自己才华的机会与平台，可以通过定期组织班级内的演奏或者是学校内的表演，让学生拥有更多的舞台，展现自己的演奏状态、演奏技巧，使得学生在大量的舞台练习中能够积累舞台表演经验，降低学生在舞台表演时的焦虑感以及紧张感，放松自己的心情。教师在教学过程中也可以选择不同的曲目或者是同一种曲目，不同的演奏家演奏同一首曲目，其效果也会不同，让学生多听、多练习，明确每一个人在演奏同一首曲目时，其演奏效果都是不同的，因为演奏者自身的心境、想法等存在区别。为学生降低因与他人演奏效果不同而带来的紧张感和焦虑感。教师也需要给学生讲解，如果在演奏过程中突发意外，应如何处理，帮助学生掌握更多的演奏技巧，提高学生的演奏效果。除此之外，教师还需要给学生讲解钢琴表演的历史，让学生对钢琴演奏的历史进行了解，明确在钢琴演奏过程中，和其他乐器演奏手法存在哪些区别，进而帮助学生提高钢琴演奏的整体效果，培养学生掌握音律，长此以往，可以让学生对钢琴产生热爱，不断提升钢琴演奏时的信心以及演奏时的耐心。教师既要帮助学生培养扎实的钢琴演奏技巧，还需要让学生能够在舞台上有十分良好的演奏心态，有一些学生在日常练习时效果非常好，但是在舞台上往往难以发挥出平时的水平，甚至发挥的状态非常差，经常出现失误，这是因为学生在舞台上过分紧张，没有一个良好的演奏心态，进而导致其舞台演奏质量无法提升，甚至无法进行正常的演奏。然而，有一些学生因为心态足够平和、足够好，在舞台上甚至可以超常发挥，既发挥出了以往的水准，也能够给予听众非常良好的听觉效果，这是因为其拥有良好的演奏心理素质。即便学生没有足够的演奏技巧，在演奏时只要融入自己的情感，按照日常练习时的状态进行演奏，演奏的效果也会相对较好。

五、让学生在演奏实践中提升心理调控能力

教师在日常教学中不仅需要注重学生演奏技巧、演奏效果的练习，还需要注重学生心理状态的辅导，让学生既掌握扎实的技巧，也要积累演奏经验，不再惧怕舞台，不再害怕在舞台上展现自己的演奏效果。教师在日常教学的过程中，也需要帮助学生掌握和了解演奏过程中的演奏效果、演奏状态，消除学生在舞台演出时的紧张感以及害怕感，进而促使学生的学习质量以及学习状态能逐步提升，真正满足学生在舞台演奏时的实际需求。教师还需要消除学生对于演出本身所具有的畏惧心理，让学生在实践演奏时能够按照自己的需求进行调控，从根本上提升学生的演出技巧以及演出技能。在日常教学中为学生创造不同的演出机会以及演出环境，使得学生的演出效果更佳，能调控自己的心理，调控自己的情绪，满足演出时的实际状态和需求，尽可能对自己的心理状态有着足够的了解，在演奏之前还需要放松自己，让自己不再紧张，不再惧怕舞台，既能够在舞台上展现自己，也珍惜了本次演奏的机会，同时也能让听众通过本次演奏而了解到钢琴曲所具有的独特魅力。教师可以在适当的情境下，为学生举办音乐表演之类的演出活动，让更多的学生有机会走向舞台，每个人都拥有展示自己的舞台，大量的舞台实践也可以提高学生的演出效果。教师可以带领学生参加一些社会性的表演，因为在社会性的表演中，舞台内涵以及舞台的情况都与在学校的演出不同，能够让学生积累经验，如在不同的情况下如何进行演奏；演奏方式、演奏内涵又有怎样的区别，等等。进而不断提高学生控场的能力。在日常教学中，教师还需要根据每一名学生的学习状态进行针对性讲解和评价，比如说有一些学生对于钢琴演奏学习兴趣较差，教师则需要帮助学生找到根源，进而提高学生的学习兴趣，或者根据不同学生的学习状态调整课程内容，最大限度地激发所有学生学习钢琴的兴趣，同时也能够引导他们对钢琴的热爱，消除在钢琴演奏中由于自身问题而对钢琴演奏带来的负面影响。只有学生处于一种热爱音乐、想要演奏音乐的状态中，其音乐演奏的效果才会越来越好，教师也可以借助多媒体教学平台，在日常教学中播放一些著名的钢琴曲，对学生开展针对性的教学训练。

六、结语

综上所述，在大学钢琴教学中，有关演奏心理训练与培养对钢琴教师以及学生都提出了全新的要求。教师不能够一味使用填鸭式教学方法，而应该关注教育教学改革下的多元化教学模式，将教学理念合理应用在不同的教学模式中，教师应明确立德树人、以人为本的思想，始终站在学生的角度去思考问题，将更加具有创造性的教学策略以及教学手段融入到大学钢琴教学中，提高学生的学习效果与学习质量。

参考文献：

[1]张欣欣.探究大学钢琴教学中的演奏心理训练与培养[J].黄河之声，2019,(17):86.