摘要：新课程的教学理念要求以学生为主体，教师起引导作用，本文结合自己的教学实践，探讨如何有效地进行引导，使学生能够在激情澎拜中完成对新知识的探索。

关键词：进步性和局限性；起点与终点关联；现象到本质

新课程教学的理念之一是以学生为主体，教师起着引领作用，使得整个课堂教学如行云流水般地流畅。而教学成效的高低，往往取决于教师引导能力的大小。在备课过程中，对教材内容的关注固然重要，教法的采用也是不可忽视的，如何引导学生进行新知识的逐步探索，需要我的教师能够利用一切可利用的条件，去引领学生大胆地进行探索。笔者一直在力求改变目前教师主讲、学生专听的传统教学流程，追求学生在教师的引领下进行自主探究的教学过程。

一、肯定科学发展的进步性、修正其局限性的思路

自然科学的发展，是建立在多位前辈科学家探究的基础之上的，后继科学家的研究总是在前面科学家研究不足的基础上展开的，其中的不足与成功，均是教学内容的一部分，特别是不足之处，更是前后教学内容衔接的关键所在。因此，在教学中可利用教材中之所以加入了该科学家的研究实验或学说，说明其具有一定的进步性，后继科学家继续进行深入地研究，说明其研究成果具有一定的局限性，以此思路对学生进行引导。例如，对现代生物进化理论由来的教学，可对拉马克、达尔文进化学说的进步性与局限性进行分析。在对拉马克的进化理论进行分析时，提出问题：请阅读教材，找一找拉马克学说的核心观点，并尝试用他的学说解释长颈鹿的脖子为何会很长。学生阅读教材即可找出其核心观点为：用进废退和获得性遗传。学生在寻找其核心观点的过程中，应该能够阅读到拉马克对食蚁兽舌头细长、鼹鼠眼睛萎缩退化的解释，能够较好地理解其核心观点，所以，学生很容易能够利用其学说解释长颈鹿脖子长的形成原因。接下来，教师可提出：既然教材中将他的学说定位为现代进化理论的由来，说明其应该具有一定的进步性，请阅读教材，尝试找出相关的内容。学生通过阅读教材，可明确因拉马克否定了神创论，认为生物是由低级到高级进化的过程，不是一成不变的，在当时人们的认知上，的确是一大进步。之后，可设问：他的这种学说已不再适用于解释生物进化，其原因是什么呢？学生即猜想出因为他的学说具有很大的局限性，教师这时就可以说明原因：拉马克的理论经不起古典遗传学（孟德尔遗传学）的推敲，这是其重要的不足之处。在进行达尔文自然选择学说的教学中，同样可以如此引导学生寻找其理论的进步性与局限性，在对其局限性的分析中，教师可提出问题：既然达尔文的进化论能够解释生物进化的原因，那现代进化理论为何还要对其进行拓展呢？从而引起学生对其进化论局限性的思考，进一步引导学生对现代生物进化理论的探索。

二、利用教学内容起点与终点的关联找寻变化过程的思路

生物学研究的是生生不息的生命活动，其发展的过程是一个有起点和终点的过程。在教学过程中，适当展示某种生命活动中的起点与终点的状态，以引导学生思考其可能的变化过程，并以此贯穿于整个教学流程中，牵着学生的思维一路前行。例如，有丝分裂过程的教学。染色体结构的变化，特别是染色单体的变化，是学生理解极易产生误区的地方，无法判定染色单体的数量、形成的过程、姐妹染色单体、非姐妹染色单体，以及其中所含DNA种类和基因的关系。染色体形态与结构都存在着一定的动态变化，在教学过程中，可适当展示染色体的原始状态、终点状态和要求学生设想其中间的变化过程，然后教师根据学生的思考，利用教学动画和黑板板书，进行教学展示。由于染色体变化过程大致分为四种变化过程，教师可先在黑板上画出图1所示的染色体变化流程图，然后用数字编号，分为不同阶段的变化过程，之后对每一个阶段进行起点与终点的分析。如分析①的变化，为了让学生思考出该过程的变化是DNA复制和相关蛋白质合成的结果，可提出问题：染色质的主要化学成分是什么？学生很快回答出其组成成分是DNA和蛋白质。为了让学生较好地明确染色体中DNA与蛋白质的组成情况，可利用一个内含一根铜线的家用电线比作一条染色体，其中的铜线与包裹在外面的塑料皮比喻为DNA与蛋白质，学生根据一根电线中只含一根铜线，可分析出变化①起点中的一条染色体只含一个DNA分子，终点中的一条染色体含两个DNA分子。然后可提出问题：如何由起点到终点变化呢？学生通过对上面的分析，很容易明确了是通过DNA加倍（复制）形成的。在对变化②与④的分析中，可从染色质与染色体形态的区分上进行分析，即可得知其变化的过程；对变化③的分析中，可引导学生比较起点与终点染色体数量与结构、着丝点数的变化，再联系古代五马分尸的结果，学生即可得出其变化的过程。通过对一条染色体（或质）形态、结构、数量变化过程的分析，学生即可明确整个分裂过程中染色体这一核心概念动态变化的过程，从而有助于掌握有丝分裂的过程。在教学中，根据教学内容的特点，展示出新知识中生命活动的起点与终点，引导学生观察二者的不同点，进而去寻找其中动态变化的过程，有助于激起探究的兴趣。在进行细胞生命历程的归纳总结中，也可以利用此教学策略，如图2所示，由学生观察图解，分析其中各字母所表示的生命历程。

三、从现象到本质属性探究的思路

人们对事物的认识往往是从表面现象入手的，然后去进一步探究形成该类现象的内在因素。在教学中，可以启发学生回忆与新知识相关的自然、社会现象，然后逐渐引导学生思考其中的原因，以此进行新知识的导学，直至顺利完成新知识的同化。例如，对基因突变的教学。基因突变概念的构建是教学的核心，一切教学策略都要围绕它来进行设计，基因突变过程中导致DNA结构的改变，在显微镜下是不可见的，极易让学生产生一种虚无缥缈的感觉，教师可以引导学生利用所学的知识进行推导得出结论，这能很好地训练学生的逻辑思维能力。对于基因突变概念的构建，可充分利用教材中所给的镰刀型细胞贫血症为背景材料，从可视化的现象入手，逐渐揭示患病的直接原因与根本原因，最终揭示了因DNA中碱基对的替换而引起基因结构的改变，从而导致生物性状的变化。在教学过程中，可从个体表现型→红细胞形态→血红蛋白结构的分析→基因结构的变化，这一过程进行由表及里的分析。多媒体展示镰刀型细胞贫血症患者的症状—正常人和患者红细胞的形态，然后让学生思考红细胞异常导致患者运输氧气能力下降的原因，提出问题（1）请回顾红细胞的主要成分，尝试着回答红细胞为何异常？学生即可判定出是因血红蛋白异常引起的。问题（2）影响蛋白质结构的物质是什么？学生很快判定出与氨基酸的种类、数量、排序有关。多媒体展示正常、异常血红蛋白的部分氨基酸序列，由学生分析出血红蛋白异常的原因：正常部位的谷氨酸被缬氨酸所替代，从而导致患者的血红蛋白异常。接下来，要求学生结合已学的基因指导蛋白质合成的过程的知识，回答问题（3）蛋白质中氨基酸的种类由什么物质直接决定的？学生即可回答出由mRNA上的密码子决定的。问题（4）mRNA上的密码子是由什么决定的？从而进入到对相应基因的分析，自然实现了由现象（患者症状）到实质（基因突变）的探究历程，完成了对基因突变概念的初步构建。

作者:黄新 单位:江苏省南通市通州区石港中学