【内容提要】在全国基础教育课程改革由点上开花到面上突破的实质推广阶段，作为部级首批课程改革实验区，深圳市南山区对四年来新课程实施的情况进行了全面调研，形成了调研总报告和八个分报告。该区部分中小学领导对新课程实践进行了回顾与反思，直面新一轮基础教育课程改革的实践困惑，比较深入、系统地探讨了新课程创新的精神实质、观念与行为存在距离的原因、综合课程存在的问题、新课程实践中教师教育科研的对策以及新课程评价改革的出路等问题。

【英文摘要】Intheperiodofprofounddevelopmentofnationalbasiceducationreform,anoverallsurveyonthefour-year''''snewcurriculumimplementationhasbeencarriedoutinNanshanDistrictShenzhen,thefirstpilotareaofcurriculumreform,whichhaspresentedangeneralreportandeightsub-reports.TheleadersreviewedandreflectedthenewcurriculumimplementaTtioninprimaryandsecondaryschools,faceddirectlythepuzzlesandproblemsoncurriculumreformofbasiceducation,discussedprofoundlyandsystematicallytheessenceofnewcurriculuminnovation,thereasonsforthegapbetweenideasandbehaviors,theproblemsofthecurriculumofintegratedpracticalactivity,thecountermeasuresforteachers''''educationandresearchinthenewcurriculum,thewayofnewcurriculumevaluation,etc.

一、“破”后“立”还是“立”后“破”，怎样理解课程改革中创新的精神实质

接受访谈的中小学校领导在充分肯定新课程价值取向的同时，也对新课程的实施与推进策略提出了质疑，质疑的核心是“立”后“破”还是“破”后“立”。他们认为，实施并推进这样一个涉及基础教育乃至国家前途命运的重大的系统工程，必须充分考虑我国的国情，必须继承我国教育的传统，必须采取循序渐进的策略。

他们认为，新一轮课程改革因其深度、广度、难度均与以往的改革有着本质的不同，其复杂性、长期性、艰巨性是不言而喻的，因此，采取跳跃式的创新运动来推进课程改革是否妥当，仍有待实践的检验。

长期的教育实践证明，“立”后“破”还是“破”后“立”是一个两难问题。对待这样一个关系到课程改革深化的关键问题，处理时必须慎之又慎，既要考虑“破”的力度，也要考虑“立”的条件。

他们认为，在实施新课程时，应该充分考虑我国教师的知识、能力的结构以及教育方法的特点，尽可能实现旧课程和新课程的有效衔接。此外，在我国这样一个幅员辽阔、地区差异十分明显的国家，应该充分考虑各个地区的差异，应该充分反映我国的国情，应该有城市版、农村版、山区版等多种版本教材供不同地区选择使用，采取“一刀切”的行为是不妥当的。

二、观念制约行为还是行为背离观念，观念与行为的距离有多远

接受访谈的学校领导认为，新课程实施中的核心问题是观念制约行为还是行为背离观念。他们认为，教师的教育观念制约着教师的教育行为。通过多层次、多角度的培训，广大教师的观念实现了由实施课程到主宰课程、教学权威意识到教学平等参与意识、教学活动的个体化到合作化、教师相对主动学生相对被动到师生积极互动、以知识为本到以发展为本的转变。这些观念的树立，对于逐步实现新课程的功能定位、目标要求、教学内容、实施要领、评价体系等是非常重要的。然而，由于观念与行为之间存在的天然屏障等原因，教师的新观念难以有效体现在他们的教育教学实践中。

观念与行为之间之所以有一定的距离，行为可以背离观念，一是因为无论如何观念到行为之间总会有差距，二是因为人们往往会陷入一种误区：似乎新课程理念、新的教学方式与传统的教学方式格格不入。其实，新课程理念与传统教育观念之间有很大的差别，但也有密切的联系。

对于教师而言，课程改革首先是一个以转变已有观念为前提的学习过程，其次是一个以反思已有经验为基础的实践过程。对于教师而言，这样的学习是对自我的积极否定，而这样的实践则是对经验的扬弃。使这种学习和探索过程更加符合教师的教学实际和学生的学习实际，是每一个试图缩短观念与行为差距的教师必须认真考虑的问题。

三、内容综合化还是学科综合化，课程综合化的目的究竟是什么

作为新课程的亮点之一，课程综合化对于促进学科知识的应用，生活、体验与学科的统一，以及师生之间的合作等具有十分积极的作用。然而，在充分肯定课程综合化价值和意义的前提下，接受访谈的学校领导对课程综合化过程中出现的过分强调学科综合化的倾向提出了质疑。

他们认为，课程综合化的目的主要是改变课程割裂造成的学生难以形成对世界的完整认识，以及分科课程内容脱离实际所造成的学习困难学生增多、学生厌学情绪增长的状况。从这个意义上讲，课程综合化主要应该通过课程内容的综合化而不是学科内容的简单组合来体现。

他们认为，综合课程引起很大争议的原因在于，社会和家长依然用原来开设学科课程的标准来评价综合课程。设置综合课程依据的是新课程观念，而评价综合课程却运用的是老课程标准。用这样的态度对待综合课程本身是欠思考、不科学的。

他们认为，知识结构的缺陷并不是综合学科教师面临的主要挑战，综合学科观念、对综合的本质认识以及对质量评价的担心才是综合学科教师面临的主要挑战。我国师范教育过于专业化是导致教师综合观念欠缺的根本原因，教师专业知识面过于狭窄是导致教师对综合学科认识模糊的根本原因，而对拼盘式的所谓的综合学科要求的难以把握则必然会引起对质量评价的担心。因此，如何促进综合课程教师的专业成长，有效提高综合课程的效率，从一定意义上讲，决定了综合课程开设的成败。

四、主导者还是参与者，如何看待教师在教育科研中的定位及作用

新课程不可避免地把教师推到了教育科研的主战场。从一定意义上看，这不能不说是教育科研的理性回归。接受访谈的学校领导认为，新课程实施前教育科研与教育实践“两张皮”现象以及学校教育科研理论化的倾向，不但给教育教学工作带来严重危害，而且使教师对教育科研望而生畏。而新课程实践使得解决“两张皮”的问题有了可能。

他们认为，新课程实施后，教师的教育科研出现了可喜变化：科研目标以关注学生的课堂参与、感受、体验以及生成目标的达成为主，科研手段以案例研究、行动研究、自我反思为主，研究策略以备课组、学科组对教学资源、教学媒体、教学信息的合作交流为主，科研内容以正确选择、科学判断教育理论，不断改革、积极创新教学方法，大胆创设、有效生成教学情境为主。这些变化，使得教师不再是理论的“奴仆”，不再是研究的附庸，也凸显了教师在教育科研中的重要性，使教师的科研更具有针对性，更符合教学实际，也使教师真正成为教育科研的主导者，体现了教师教育科研的真正价值，同时使科研与实践“两张皮”的问题迎刃而解。

他们认为，开展以建立科学的操作体系为目标的教育科学研究是教师工作的重要组成部分。然而，由于新课程教学流程理论的缺失以及系统的专业引领、组织体系欠缺等原因，教师的教育科研更多地带有盲目的成分，同时也使教师教育科研的重复性大大增加。因此，如何加强对教师新课程研究的系统整合和经验提升、理性推广，就成为新课程下教师教育科研面临的主要问题。客观地讲，由于绝大多数教师不具备建立教学流程理论和课堂教学理论的基本素质，所以在建立新课程教学流程理论和课堂教学理论的过程中，教师不可能充当主导者，充其量只能是主要的参与者。

五、促进发展为主还是甄别选拔为主，中小学评价改革的空间有多大

国家在推进课程改革时，课程评价改革的目标和要求也同时出台，但由于社会对评价认识的偏差以及国家教育行政部门教育评价改革的整体方案迟迟未能出台等诸多因素，评价改革滞后于甚至制约课程改革的实践与深化已经成为不争的事实。

他们认为，评价改革虽然与中考和高考改革有紧密的联系，但学校、教师在评价改革中却不必作茧自缚。恰恰相反，学校、教师不仅有评价改革的空间，而且可以大有作为。学校管理者应该解放思想，充分发挥教师的聪明才智，让一线教师成为评价改革的主要参与者、设计者。

他们认为，充分运用信息技术，让更多的学生参与评价过程，让学生成为评价的主体，改变评价的单一途径，把评价融入到学生所喜爱的游戏、活动中，渗透到教育教学和学生发展的过程中，实现评价标尺的多元化，才能使学生从评价的畏惧感中解脱出来，才能激活学生的思维，才能使教师的教学过程变得丰富多彩，也才能使评价促进发展的功能得到更有效的发挥。

他们认为，作为制约课程改革的瓶颈，评价改革必须是对学生成长的方方面面的、积极、有效的改革，而不仅仅是指对学生学业成绩的评价改革，应该是多元的、全方位的、发展的改革，而不应该是单一的、片面的、固化的改革。评价的对象也不应该单纯是学生，还应包括教师。

他们认为，虽然中小学及教师在评价改革中可以大显身手，但由于应试观念的影响，中考、高考等终端评价改革在评价改革体系中的作用是不言而喻的。因此，中小学评价改革的空间取决于中考、高考改革的力度。

六、求“形似”还是求“神似”，形式化、标签化的课堂为何僵而不死

新课程的课堂教学拉近了教师与学生之间的距离，拉近了学生与社会生活的距离，使人们不由得感到一场真正的课堂教学改革已经悄然走来。参加访谈的学校领导认为，由于教师对新课程教学方式的熟悉和掌握还有一个过程等诸多原因，不少教师的课堂教学中依然存在着照猫画虎的问题。这种“形似”而“神不似”的课堂教学只是课程改革中出现的部分现象，但其影响却不可低估。

他们认为，造成新课程中课堂教学“形似”而“神不似”的原因是多方面的，但是以下两个原因是主要的，一是与教师们对新教学方式的理解偏差有关，比如，有对合作教学、探究教学理解不到位，也有对综合实践活动的认识有误区等等；二是与部分学校急功近利的管理思想有关，比如，要求教师尽快展示新课程的教学方式，对教师课堂教学的评价求全责备等等。

他们认为，值得注意的是，由于展示等功利目的的需要而在新课程中出现的表演课。这种追求教学本质以外的表演课，只会使课堂走样，只能给学生成长带来负面影响，因此这是对教学观摩活动的亵渎，既与师德相悖，也无法起到应有的作用。同时，也会导致部分教师课堂教学的形式化、标签化。

他们认为，防止课堂教学的形式化、标签化与学校领导的态度相关，因此，在推出新的展示课、公开课之前，一定要仔细斟酌有没有形式主义的东西在作祟。只要领导的态度明确，措施得力，课堂教学的形式化、标签化就一定能得到有效控制。当然，防止形式化并不等于不要形式，而是要反对没有内容的形式，反对虚假的形式。

七、“外行”还是“内行”，管理者怎样直面新课程的挑战

接受访谈的学校领导一致认为，如火如荼的新课程在冲击着学校办学理念、教师行为方式的同时，也给学校管理带来极大的挑战。这种挑战主要有以下几个方面：一是如何看待学生的大胆质疑，二是如何对待教育民主，三是如何处理形式与内容的关系，四是如何把握教学内容的核心，五是如何规范学生的行为，六是如何加强教育教学的常规管理。

他们认为，新课程条件下，学校的管理应该轻“管”重“理”（这个“理”是指树立共同的教育理想、先进的教学理念、对教师的情感理解以及对课堂教学的适当梳理）。新课程下学校管理的实质是，根据新课程理念，激活教师的活力，释放教师的潜能，为教师的成长服务，为教师的发展提供更大的平台，让教师放开手脚，大胆创新，大胆实践，最大限度地解放教育生产力。

他们认为，在课程改革中，基层学校管理的重点不是琢磨新课程的理论问题，也不是探索新课程的价值问题，而是结合本校实际，探索新课程的实施方案，设计新课程的有效载体，同时还要使新课程理念体现在学校工作的方方面面，成为学校各项工作的核心。据此应从如下几个方面进行改革：常规教学管理方面，可以不做划一要求，而是按照教师实际提出分类要求，使其更具有实用性，提倡教师把自己课堂上的感受尤其是师生互动的感受写在教后感里，建议教师多设计实践性作业；德育管理方面，可以从学生实际出发，更多关注学生的兴奋点，更讲究形式的灵活性、方法的多样性；后勤管理方面，要突出服务意识，强调靠前服务。

他们认为，课程改革并不是对常规教学管理的淡化甚至否定，而是根据新课程的要求和理念，进一步提升教学常规管理的水平。因此，学校领导既要认真学习新课程有关的理念，切实把新课程理念落实到自己的教学实践中，还要不断探索新课程条件下加强教学常规管理的手段以及实现教学质量目标的措施。

八、千校一面还是百花齐放，办学特色多元化的动力是什么

接受访谈的学校领导一致认为，创造性地执行国家课程和地方课程，本身给了学校在课程实施上一定的空间，而校本课程则明显地突出了学校在课程设置和实施上的一定自主权和相应的责任意识，使学校在创造特色、培养特长方面有了相应的发展空间。学校执行国家课程、地方课程上的创造性以及设置校本课程上的自主性，一方面为学校充分利用现有的课程资源（包括师资、设备等方面）创造了条件，有利于学校形成自己的校本课程特色，并最终形成自己的办学特色；另一方面也为学校有效挖掘潜在的课程资源（包括家庭、社区、企业等方面）提供了可能，有利于学校能够运用这些资源更好地开设综合实践活动课程和校本课程。

他们认为，开发校本课程既要注意发挥本校教师的优势，挖掘本校的课程资源，还要考虑绝大多数学生的兴趣爱好和实际需要，为全体学生的素质发展服务。因此，让全校绝大多数学生能够参加校本课程的学习与实践，而不是把校本课程作为只有少数学生参加的花瓶，应该成为校本课程开发的基本要求。此外，校本课程绝不能变成学科教学的延伸，绝不能加重学生的课业负担。

他们认为，在执行三级课程管理制度时，国家教育行政机关一方面要加强对国家课程计划的监督和检查，防止违反国家课程要求的不当行为，确保国家课程主导地位和相当大的开设比例，另一方面应该明确省、市、县（区）地方课程的管理、开发权限，把地方课程落到实处，同时要规范地方课程的教材管理、课程比例以及学校选择使用课程、教材的权利，防止地方课程挤占校本课程宝贵的时间。

九、以知识为主还是以情感为主，什么才是维系师生关系的主纽带

接受访谈的学校领导认为，师生关系因教育过程形成，为教育目标服务，有效实现新课程的教育教学目标必须高度重视新型的以“情感”为主纽带（而不是以“知识”为主纽带）的师生关系建设。

他们认为，以“知识”为主纽带的师生关系，是建立在教师把知识传授给学生，而受到学生尊敬、爱戴的基础之上的，而以“情感”为主纽带的师生关系实际上是指通过师生之间情感交流的加深，建立起一种互敬互爱、亲密无间的师生关系，并在此基础上，发展和强化其他纽带，建立以“情感”为主纽带的师生关系，这种关系从本质上看是师生关系的理性回归。

以情感为主纽带的师生关系，并不排斥师生之间的知识纽带的建立和加强。恰恰相反，加强师生之间的情感纽带，只会使学生因为与教师的感情融洽、深厚，而更加喜欢教师的教学。学生在与教师的交流中，也可以从无声的语言中学到更多做人的道理，认识问题的方法也会随之改变，解决问题的能力以及学习的能力也会相应提高，知识纽带在学生的学习能力提高后，会自然而然地得到加强，并反过来促使情感纽带的增强。

他们认为，以情感为主纽带，努力创建理解信任的情感关系、交往互动的教学关系和民主和谐的人际关系等在内的新型师生关系，是教学相长的重要前提，也是课程目标的重要内容。建立这种新型的师生关系，教师必须设法创设宽松的课堂环境，鼓励学生主动表达自己的主张和见解；教师必须淡化权威意识，允许学生质疑权威、书本，使学生感到教师对自己的尊重和重视；必须了解学生的心理、情感、兴趣、爱好、家庭等各方面的情况，与学生促膝谈心，从学生的角度来体察学生的需求、情感，做学生的朋友和知心人；必须善于向学生学习，提升学生的自我效能感；必须与学生坦诚相待，充分尊重、信任、欣赏学生，理解学生的学习困难、心理压力和情感缺陷，急学生之所急，想学生之所想，解学生之所困，架起双方心理沟通的桥梁必须完善自己的个性，自觉提高自己的理论知识素养，扩展知识视野，提高教育艺术，形成内在的人格魅力。

十、德育的课程渗透还是课程整体的德育功能发挥，学校德育的源头活水来自何处

参加访谈的学校领导认为，新课程在以下三个方面重视课程整体的德育功能：一是根据学生的年龄特点分别设置品德与生活、品德与社会、思想品德、思想政治课；二是从小学到高中设置了以研究性学习、社区服务、社会实践、劳动技术教育（含信息技术教育）为主的综合实践活动必修课，能够引导学生关心社会现实问题，增强学生的社会责任感；三是在各学科课程标准中对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面提出了明确要求。

他们认为，新课程突出了“以学生发展为本”的原则，突出“以学生发展为本”，就是要通过课程渠道使全体学生按照国家的教育方针得到发展，这也是德育课程化的具体体现，凸显了课程整体的德育功能。具体地说，新课程在以下几个方面充分体现了“以学生发展为本”的原则：从课程目标上看，新课程强调积极主动的学习态度，以及正确价值观的形成；从课程结构上看，新课程强调改变过于突出学科本位的现状，以适应不同地区和学生发展的需求；从课程内容上看，新课程强调要加强与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验；从课程实施上看，新课程强调学生的主动参与、乐于探究和勤于动手；从课程评价上看，新课程强调发挥评价促进学生发展的功能。从各门课程的课程标准看，新课程同样也体现了课程整体的德育功能。

十一、学生全面成长还是师生共同成长，教育的终极目标体现在哪里

接受访谈的学校领导认为，师生共同发展观念的提出不仅使教师的精神面貌焕然一新，而且使教师职业生活的方式发生了显著改变——终身学习成为教师职业生活的重要组成部分。这是因为学习是教师适应课程观念、课程内容、课程评价变化的重要途径；更是因为学习是教师适应教学方式、学习方式、教研方式改革的唯一选择。

他们认为，实现教师的专业成长，既是课程改革的客观需要，也是教师改变生活方式的核心诉求。只有实现了教师的专业成长，才能更有效地促进学生的全面发展，换句话说，新课程不但关注学生的全面发展，也关注教师的专业成长，这就是所谓的师生共同成长。因此，新课程条件下，师生共同成长观念的提出具有极其重要的意义：一是这个观念的提出改变了师生关系的重要基础，使建立民主、平等、尊重的师生关系有了可能；二是这个观念的提出改变了传统教学的基本程式，使居高临下、单向交流、一味输出的教学一去不复返；三是这个观念的提出动摇了知识教学的牢固地位，使预设、多元、全面、生成的教学目标的达成有了保证；四是这个观念的提出更新了教师形象的刻板模式，使充满朝气、活力、激情的教师形象脱颖而出。

他们认为，师生共同成长意味着教师必须改变对学生的态度，把学生当成伙伴、朋友、合作者，勇于接受来自学生的挑战，从学生身上汲取营养，用工作的热情和成效赢得学生的信任和爱戴；意味着教师必须放下知识权威的架子，蹲下身来看学生，与学生平等、双向交流各自的观点，允许学生指出自己的不足和问题，让学生拥有主动地选择自己发展的权利；意味着教师在教学过程中将会碰到许多自己学科以外的许多陌生的知识，将会遇到学生提出的很多的难以应对的问题，必须接受预设的教学目标的难以完全达成，以及生成的教学目标的不断衍生的事实；意味着教师必须积极进取，融入到学习型组织之中去，使终身学习成为需要。