一、提倡终身教育观念构建学习社会

长期以来,人们普遍认为学校是教育活动的重心,是个体学习的终点站。这种观念的存在和影响导致对学校教育过分依赖的“学校化社会”(schooledsociety)的产生。受这一观念的影响,教育的内涵曾一度被简化为“学校教育”,教育资源也大多集中在学校,因此学校之外的教育(如家庭教育、社会教育等)根本不受重视。许多人认为只有学校中的所教、所学才有价值,重要知识的获得和各种能力的发展,只有在学校中才能完成,而且一旦获得,可以终生享用。由此以来,多样复杂的社会现实就被浓缩为平面的课本内容,整体有机的生活经验也被分割为学科林立的知识。另外,学年学级的设立,也使得学习者不得不陷入整齐划一的有限空间之中。学校中的学习者,只有通过考试及升学选拔才能获得进一步的发展。在这种氛围下,升学主义、应试教育的盛行自然不可避免。现代社会是一个学习社会,个人所需要的不仅是学校教育,还需要终身教育。终身教育是贯穿个体一生的连续性的教育过程,同时也是连结家庭教育、社会教育和学校教育为一体的整体性教育体系。它是所有人随时随地都可以学习的教育体系,它常常与学习社会相提并论。学习社会的需要促成终身教育,终身教育的推行又有利于学习社会的建立。终身教育要求尊重学习的主体,提供人人终生学习的机会,强调人的全面发展,重视个人自由发展,使教育成为一种生活。

终身教育的推广,可以减轻文凭和学历的偏执,缓解升学的压力,有助于教育权力的下放。这一切都有利于学校教育的科学定位和作用的发挥。自从本世60年代中期以来,联合国教科文组织(UNESCO)和经济合作发展组织(OECD)就大力提倡终身教育的观念,以适应学习社会的需要。1972年,联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》中建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想。”①认为“只有全面的终身教育才能够培养完善的人,而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。”②实践证明,终身教育的观念对世界各国的教育改革影响深远,作用巨大,已成为各发达国家进行教育改革的原动力和指导原则,越来越多的国家还把终身教育的理论作为制定国家教育法令的依据。美国早在1976年就颁布了《终身学习法》,在1994年签署的《目标2000:美国教育法案》中,克林顿在第5项中特别强调并鼓励终身学习机会的提供。目前,克林顿政府还计划针对加强就业训练制定另一项终身学习法。日本“临时教育审议会”把建立终身教育体系作为教育改革方案的一项重要内容。1988年将“社会教育局”改名为“终身学习局”,并发表白皮书《日本文教政策:终身学习最新发展》。1990年又颁布了《终身学习振兴法》,开始在日本各都市县境设立终身学习中心。韩国于80年代初将终身教育写进了宪法。法国在1989年的《关于教育指导法的附加报告草案》里明确指出:“终身教育是学校、大学及其工作人员的一项使命”。南美洲的秘鲁于1972年颁布了《总教育法》,规定以终身教育原则全面改革其教育体系。

我国很早就有“社会教育”、“平民教育”、“干部教育”、“生活教育”的历史经验,自80年代引进了终身教育的理论以后,终身教育的概念与理论被迅速接受并应用到教育实际工作中,积极地推进了我国的教育体制改革,特别是极大地促进了我国成人教育的发展。十多年来,我国每年有约100万人次的专业技术人员接受不同程度和不同手段的继续教育。1987年12月国家教委、国家科委、财政部、劳动人事部、中国科协等6个部门联合颁布了《关于开展大学后继续教育的暂行规定》,国家经委、国家科委、中国科协联合颁布了《关于企业科技人员继续教育的暂行规定》,1990年4月人事部又拟定了《全国专业技术人员继续教育的暂行规定》,对我国继续教育的对象、任务、指导思想、时间和对各级专业技术实施继续教育的要求,进一步作了较为明确的规定,解决了继续教育的方向性和方针性问题。目前,我国由政府部门、企业、协会、大学各方面参加,并以企业为继续教育主战场的局面已经初步形成,多层次、多规格、多渠道、多种形式的继续教育网络已初步建立并在发挥着重要的作用。国际21世纪教育委员会主席德洛尔(Delors,J.)指出:“终身学习的概念,作为开启21世纪大门的钥匙,它超越了职前教育与继续教育之间的传统界限,它能迎接飞速变化的世界所提出的挑战。为了处理好个人和职业生活中的新问题,人们要求不断地回归教育。满足这一需求的唯一方法,就是使每个人学会如何学习。”③综上所述,终身教育代表了现代教育发展和改革的方向,它对于世界各国的教育改革和发展,对于未来学习社会的构建,都具有深刻、本质的影响。各国的职前教育体系正向终身教育体系过渡。终身教育不再仅仅表现为开设各种非正规课程,而且已体现为教育制度的重建与调整,以构建一个学习社会。

二、科学与人文融合体现时代精神

纵观近百年教育改革的历史,尽管不同时期、不同国家所持有的教育观念各不相同,但从总体上看,我们可以将它们归并于以传授科学知识、以功用目标为核心的“科学主义”和以发展人的个性、适应和改造社会生活为主旨的“人文主义”两个范畴。当然这种归并是相对的。科学主义和人文主义作为科技工业文明兴起以来的两大社会思潮,对现代教育发展有着极为深刻的影响,是世界教育改革与发展中的两道暗流,它们彼消此长,交替震荡,主宰了世界教育的发展。科学主义关心的是对“是什么”问题的回答,用科学与不科学来衡量一切事物,这样就把价值、人的存在、情感、人的发展等一概排斥在科学大门之外。其结果必然导致人文精神、人的价值的衰退和生存意义的丧失,造成整个文明的深重危机。科学主义使科技排斥任何其他思想方法,已经把生活变成了科技的奴仆,使科学成为人类异化的根源。正因为如此,才有了人文主义对科学主义的批判。

正如马斯洛(Maslow,A.H.)所言,人文主义产生于当人的自由和人的权力及尊严受到威胁的时候。人文主义认为科学的过分乐观会带来自我误解,将有限的科学原则无限地扩张会导致人类各方面的危机。“现代科技把理性的智慧抬到高于其他一切之上,从而造成了一个可怕的怪物”。“集体的文明同现代技术一道使我们生活在一种缺乏真实性的存在中,个人变成了完全失去人性的对象,他丧失了自己的统一性,被他的社会和经济职能所吞没。”④“我们的儿童像羊群一样被赶进工厂,在那里无视他们独特的个性,而把他们按照同一个模式加工和塑造。”⑤人文主义强调每个个体的独立价值,申言“自我实现”是人的最高价值。所谓自我实现,就是一种超功利的、超世俗的自我潜能的最大发挥。⑥然而,随着思想的进步,人们逐渐发现,无论是无限地扩大科学的价值,还是无限制地扩大人的自由和价值的理论观点,都是片面的。现代社会需要的人才应当兼具科学和人文双重品质。因此,现代教育应当体现科学与人文的统一,应当更多地从科学主义和人文主义各自对立因素的和谐性上着手来克服各自的片面性和局限性,使两者由对峙走向融合。

近年来,西方许多国家的学者越来越强调科技教育中学生个性和创造性的培养,同时注意培养学生的探究兴趣,引导学生具备批判怀疑精神,即做一个能批判地思考的人,善于发表自己观点的人。他们认为科学态度、认识能力和技能及社会批判能力和敏感力等,是从事科技研究开发的基本素质。⑦1983年4月美国在《国家处在危机之中:教育改革势在必行》的研究报告中提出了科学教育的四个重点:第一,科学教育要符合学生日常生活中的“个人需要”;第二,科学教育要协助学生解决当前的“社会问题”;第三,科学教育要有助于学生认识生存在当今世界上的重要性;第四,科学教育为学生将来的“终身学习”作好准备。日本“临时教育审议会”在对21世纪的日本教育进行预测时指出:在未来,科技的所有领域会变得更加宽广和精熟,科技的重点会从硬体转到软体,而以电脑化为枢纽。因此,在教育上应教导学生理解“科技和人文之间的和谐”之重要性。⑧由此可见,现代教育正努力使科学与人的需要更好地结合起来。近几年来,世界各国在科学教育的改革中逐渐形成了一种简称“科学•技术与社会”(STS)的教育构想,实际上也是以沟通科学与人文之间的联系为着眼点的。它说明了现代教育不仅强调科技对人类各方面的促进作用,而且更强调科学技术的社会价值以及人们对科技的社会态度等,使学生形成正确的科学观和科学社会价值观。近些年来出现的“科学人文主义”的思想,也昭示了科学主义与人文主义日趋融合的趋势。

三、倡导教育民主化注重个性解放

进入80年代以后,有一种大的思潮可以说在整个世界范围内发生影响,并逐步在世界教育改革中占据了主导地位,这就是教育的民主化。简单地说,教育民主化主要包括教育权利的平等和受教育权利的平等,师生关系的平等与友善,教育参与和管理的民主化,教育内容中民主意识的渗透和民主能力的培养。教育民主化的倡导,使教育个性化的追求成为可能。在提倡教育民主化的大背景下,教育个性化的思想在世界各国的教育改革中得到了突出的体现。作为一种教育思想和教育原则,教育个性化在教育内容、教育方法、教学组织形式、教育制度等方面得到了比较全面的贯彻,经济发达国家尤其如此。教育个性化就是要充分注意学生的个别差异,了解其兴趣、爱好和特长,反对强求划一式的教育。发展个性是现代教育的一个重要标志。未来学家托夫勒认为,工业社会的特点是标准化,信息社会的特点是个性化、多样化。教育也不例外。科学技术的发展使世界变得五彩缤纷,千姿百态。

社会需要各种各样的人才。同时社会上的激烈竞争和密切合作也需要培养具有个性的、有创造能力和开拓精神的人才。《学会生存》一书指出,“教育即解放”,“教育能够是,而且必须是一种解放”。解放人的潜在能力,挖掘人的创造力,促进人的全面发展应该是今天和未来教育的首要任务。也正因为如此,建立以人为本的新的儿童观和教育观,实现教育人道化和教育个性化,已经成为当代世界各国教育改革和发展的普遍趋势。⑨重视学生的个性发展是日本近年来教育改革的最高原则之一,也是日本教育改革的核心思想。日本“临时教育审议会”的报告认为:“此次教育改革中最重要的一点就是破除至今在教育工作中存在着的一些根深蒂固的弊端,即划一性、僵化性、封闭性和非国际性;确立尊重个人、个性、自由、自律、自我责任感的原则,也就是确立重视个性的原则。”10法国1989年开始新的初等教育改革,新的改革方案打破了传统的年级教学组织形式,把幼儿教育和小学教育合为一体,分3个学习阶段组织教育。目前,法国的一些中学也在进行建立学习阶段的试验。这种建立学习阶段的尝试,使得中小学教育的体制变得灵活,富于弹性,使每个学生能按照自己的学习节奏自在地进行学习,学校能根据学生的不同需要进行学籍管理,这样就为每个学生学业的成功和个性的自由发展创造了极好的条件。

1988年,当时任苏联国家教委主任的亚戈金,在全苏教育工作者代表大会上指出:全部教养工作和教育工作的中心和主要意义,就是发展人的个性。新加坡从1981年开始初中、高中和大学预科三个阶段的两年制、三年制并行课程弹性制度,以满足中学生在学习速度、能力、方向上的差异,使学生在个性和特长方面得到充分发展。在我国,教育民主化和个性化的思想近年来也受到了极大的重视。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》把基础教育的管理权下放给地方,并扩大了高等学校的办学自主权,这一措施给中国教育的个性化和民主化带来了生机,极大地推动了我国中小学教育改革的进程。中小学的课程改革首次鲜明地提出了“个性发展”的目标,提倡课程的多样化;教学领域提出了“学生主体”、“师生合作”的思想;“主体教育”也成了理论研究的一个热点,特别是近年来素质教育的大力实施,更使教育民主化和个性发展的思想成为当今我国教育改革的显著特点。综观80年代以来的世界教育改革,几乎所有的国家都不约而同地提出了教育民主化和个性发展的思想,并以之为教育走向新世纪的标志。世界教育改革的重心转向了人的“个性”。世界教育改革几经起伏迂回,终于把“人的价值”、“人的个性”摆在了应有的位置。

四、集权与分权结合强化国家指导

提高教育质量是当代世界各国教育改革的主要目标。为达此目标,各国都采取了一些国家化措施,控制教育内容,不断强化国家权威。仅1983—1995年间,美国、英国、日本、法国、俄罗斯以及中国等就分别颁布了几十道有关发展教育的政府报告与立法文件,排除干扰和挫折,确保教育发展的战略重点。如1983年4月,美国颁布了《国家处在危机之中:教育改革势在必行》,1991年4月布什签发了全美教育改革文件《美国2000年教育策略》,1993年4月克林顿颁布了全国性的教育改革计划《美国2000年教育法案》。前苏联于1984年4月提出《苏联普通学校和职业学校改革的基本方针》,苏联解体后,俄罗斯于1993年7月了《俄罗斯联邦教育法》,全面进行教育改革。法国从1983年1月至1985年1月颁布了《为民主的初中而奋斗》、《21世纪前夕的高中及其教育》等5个教育改革文件,1989年又公布了《法国教育指导法》。英国于1985年3月和5月分别向议会提交了《把学校办得更好》的白皮书和《20世纪90年代英国高等教育的发展》的绿皮书,1988年公布了《教育改革法》。日本于1985年6月至1987年7月相继公布了“临时教育审议会”的4个咨询报告,1987年10月内阁会议制定了《推进教育改革大纲》,1990年6月公布了《关于完善振兴终生学习措施的推进体制等的法律》。在我国,中共中央于1985年颁布了《关于教育体制改革的决定》,1993年,中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》,有效地加强了国家对教育改革的宏观指导。

值得注意的是,世界各国强化国家在教育改革中的权威作用的方式是各不相同的。从世界教育改革的发展趋势看,过去分权的国家正在逐渐加强中央的权力,而过去集权的国家却在逐渐分权,集权制和分权制都在取长补短。中国、日本、法国、俄罗斯等国,过去在教育体制上比较相近,强调中央集权制,把教育的决策权、管理权基本上集中在中央政府手里。80年代以后,这些国家逐渐采取了一些分权的措施。我国教材制度的变化即是一个很好的例证。过去,中小学教材都是由人民教育出版社独家编写,统一发行,是国家制;现在逐渐过度到省定制,所谓的“一纲多本”,地方教育部门都可以根据需要来编写教材。与此相对,像美国、英国这样一些过去实行教育管理灵活体制的国家,现在开始收权,向着集权的方向发展。它们通过教育立法、国家财政拨款、行政命令,把一些地方上的教育权限逐渐往中央收拢。如英国1988年通过的《教育改革法》,其中一个最大的措施就是统一全国的课程。美国自80年代以来即致力于建立全国性的教育标准。1990年1月,布什总统与各州州长制定了《国家六大教育目标》。为达成此目标,美国又于1991年4月制定了《美国2000年教育策略》,明确提出要在国家目标的基础上,制定国家统一的课程标准,建立统一的学业考试制度。总之,世界各国的教育改革都体现了这样一种思想,即既要有统一性,又要有多样性;既不能统得过死,缺乏活力,一潭死水,也不能放任自流,过分灵活,一盘散沙。各国都在试图寻求统一与多样、集权与分权之间平衡和最佳结合点。

五、加强道德教育提升道德水准

科学技术的进步虽然为人类带来了物质文明,但也给人类带来了许多社会问题。在西方国家,青少年吸毒、少女怀孕、犯罪率持续上升、性混乱、贪图享受、缺乏社会义务感与责任感成了普遍存在的问题。在第三世界国家,不少青少年向往西方的生活方式,民族观念淡薄,导致了道德水准的严重滑坡和道德危机的出现。因此,加强青少年儿童的道德教育,使他们成为具有社会道德规范的合格公民,已成为近年来各国中小学教育改革的一个共同呼声。为了重视道德教育,日本在1988年曾召开“加强道德教育的全国大会”,专门讨论如何加强改善中小学道德教育问题,认为学校应当成为儿童的“精神食堂”,应培养儿童的社会规范意识,使儿童具有追求真善美的心灵并富有同情心。

为了突出德育的地位,日本把“智德体”三育的顺序改为“德智体”。美国针对青少年犯罪现象,同样要求学校加强对青少年进行价值观和道德教育,提出各种加强道德教育的措施,其中最有代表性的是1989年美国“课程发展与管理协会”关于加强学校道德教育的报告。在各种教育方案中,较有影响的是为幼儿园到中学9年级学生编制的系列教材《品德教育教程》。美国中小学道德教育的最终目标是把学生培养成为具有爱国精神,能为国家承担责任和义务的合格公民,强调文化基本课程与道德教育课程并重。英国教育大臣1987年在《教育改革议案》中也提出要加强德育,强调学生应掌握4个核心的道德观念,即诚实、自强、责任心和尊重别人。新加坡政府一直把学校的道德教育作为民族振兴的重要措施,效果显著。近年来所编写的《新公民学》影响很大,在中学三、四年级已取代了原来的宗教课,成为不同信仰学生的社会课题。东南亚有的国家除公民课外,还在中学开设儒学伦理课。许多国家把爱国主义教育、思想品德教育渗透到各科教学之中。印度尼西亚在中学开设了“民族斗争史”课。韩国当局在1992年的第六次教育改革中明确提出“新的韩国人”应当是“健康、自主、有创造性的有道德的人”。在我国,党的十一届三中全会以后,中小学德育工作经过拨乱反正,抛弃了“以阶级斗争为纲”的指导思想,在内容和方法上进行了积极的探索,创造了许多新鲜的经验,也取得了一定的效果。

《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》的颁布,明确了学校德育的地位和作用,指出了学校德育的目标、内容、途径和管理的改革方向,加大了我国德育改革的力度。改革开放以后,我国在小学阶段普遍开设了思想品德课,中学阶段继续开设思想政治课。除此之外,我国德育改革还突出了一个新的特点,那就是在学科教学中强调德育渗透。通过德育渗透,把学科教学与道德教育有机地结合了起来,提高了德育的实效。重视道德教育,提升道德水准已成为世界教育的发展趋势。不论是发达国家还是发展中国家,都认识到了道德教育的必要性及其迫切性。尽管世界各国的道德教育目标不尽相同,但在道德教育内容方面却有许多共同之处。这些共同点是:培养学生的民族意识和爱国精神;重视学生的个性的健全与和谐发展;培养学生的群体意识和社会责任感;重视对学生进行文明礼貌和合格公民教育;强调学生基本道德素质和国际竞争精神的培养;注重培养学生的道德思维和道德实践能力。另外,道德教育的形式也有新的变化。中小学德育的形式主要有两种,即课堂教学和非课堂教学。从最近几年的情况看,各国越来越注重这两种形式的结合及其表现出来的实效性。道德教育的途径和方法从过去的单一化向多样化发展。道德教育不再局限于学校,而是强调学校、家庭和社会在道德教育过程中的相互作用和配合。

六、注重教育国际化培养未来人才

注重教育国际化,培养跨世纪人才是现代教育改革所呈现出来的又一新的趋势。实际上,在发达国家中,教育国际化的趋向在六七十年代即已见端倪,它旨在加强外语教学,开展国际理解教育,增加国际间的教育交流,培养具有“全球意识”的“国际人”或“跨越国境的人”。进入80年代以来,随着国际关系的多元化,经济发展的区域化,各国之间的相互依赖、相互协作关系变得更加密切,国际教育交流与合作日益增强,中小学教育国际化的世界潮流也得到了进一步的发展,这主要表现在以下三个方面。一是高等教育的国际化。高等教育国际化在某种意义上反映了一个国家对外开放的程度。因此各国在教育的国际化进程中都十分注意推进高等教育的国际化。各国都力求使一些著名的高等学府向世界开放,尽可能多地接受来自世界各地的留学生,以促进大学自身的国际化。据有关资料统计,当今世界各国派遣到世界各地学习的留学生已超过100万,其中,90%以上的留学生是去发达国家。11各国高等学府在课程和专业设置方面不断地进行改革和调整,以适应教育国际化的需要。许多大学增设国际法、外交、国际关系、国际贸易、国际金融、国际文化以及外国的政治、经济、文化、地理等专业和课程,使学生能接受“全方位的国际化教育”,培养从事国际事务和外国研究的专门人才。日本在大学课程和专业的设置方面,仅冠以“国际”字眼的课程就达48个之多。12二是加强国际意识、国际理解教育。当今世界各国不仅全力推进高等教育的国际化,而且能从长计议,从小就培养学生的“全球意识”。目前,美国50个州中有34个州制定了旨在指导和鼓励开展全球教育的章程,其余16个州正在对有关规则进行讨论。美国全球教育咨询小组甚至以国际贸易的眼光要求从幼儿园到中学都开设“全球教育”课,并把它列入学校的总课程之中。日本自80年代以来十分重视教育国际化,国际理解的原则被作为第二次教育改革的基本原则之一。

现在,日本从小学起就开始进行“国际理解教育”。1992年实施的日本小学新教学大纲强调要求引导学生加强国际间的相互理解,初步了解沟通异国文化的语言、国际礼节、国际知识和教养,为学生在信息化、国际化的进程中,养成有选择地运用、处理信息的能力,为成为“面向世界的日本人”、“在国际上赢得信赖的人”奠定基础。日本政府采取了各种有效的形式与措施来推动国际理解教育,如组织编写出版了《我们是国际人》、《世界儿童手拉手》、《国际理解教育实践事例集》等书,创办了中小学性质的国际学校等。韩国近年来普通教育改革的重要内容之一就是培养学生具有“世界统一”的国际主义精神。联合国教科文组织委员会1981年编写了国际理解教育指引,对国际理解教育的目标进行了界定,认为国际理解教育的主要目标是:“培养和平处事的人;培养具有人权意识的人;培养认识自己国家和具有国民自觉意识的人;理解并增进其他国家、其他民族及其他文化;认识国际相互依存关系与全国共同存在的问题,形成全世界的连带意识;养成具有国际协调、国际合作的态度并能实践。”131989年联合国教科文组织在北京召开了题为“面向21世纪的教育”国际研讨会,并把主题定为“学会关心:21世纪的教育”。会议号召人们学会关心,关心个人、他人、群体、全人类;关心社会、经济、生态、全球生存环境;关心真理、知识、学习等生存技能及其人道取向。改革开放以来,我国教育在邓小平同志“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的方针指引下,在教育国际化方面取得了可喜的成绩。中小学普遍加强了国际意识教育,教育学生了解地球、认识世界,从小树立“地球村”、“我是世界公民”的观念,引导学生学会共处、学会合作、学会理解;我国课程从初中至大学都开设了外语,有条件的小学甚至幼儿园也开设了外语课。进行国际理解和国际意识教育已成为当今中国教育不可缺少的内容。三是加强国际交流与合作。科学技术的进步,使得国际间的交通变得越来越便捷,信息交流越来越快速,世界变得越来越小,已成为一个“环球大村庄”。

人们发现,在这个动态的世界里,通过互相学习、取长补短要比只靠自己苦心钻研来得快捷有效。于是各国都在不断加大国际交流与合作的力度。这主要表现在人员交流、财力支援、信息交换(包括教育内容、教育观念)、跨国的教育活动和研究活动等方面。改革开放以来,我国积极开展了同世界各国的交流与合作。目前已与129个国家和地区建立了教育交流与合作关系,向世界上一百多个国家和地区派出了留学生19万多人,接受外国留学生4万多人。与此同时,我国还以“派出去”和“请进来”的方式开展了广泛的教育国际交流合作。截止到1991年底,国家教委派出860个教育代表团出访各国,接待了来自世界各国的1130个教育代表团组;派出11205人次的专家、学者出席5989个国际学术会议,邀请外国11300余名专家、学者来华参加国际学术会议。14所有这些活动都推动了我国教育国际化的进程,促进了我国教育事业的发展。现代教育改革的内容是多方面的,所呈现出的特点与趋势也是多种多样的,除了上述这些重要特点和趋势以外,现代教育改革还十分注重提高师资水平,加强职业技术教育,注意学校与外部社会的联系,强调基础学科和基础知识教育,以及提倡教学方法的互补结合等,值得我们重视与研究。