一、校企合作

从字面理解，工作和企业(或者等同于企业的组织，为论述简单，下文通称企业)相关，而学习则出自学校，也就是高等教育类的组织机构。可以说，英国高等教育工作本位学习得以展开，是建立在校企合作的基础之上的。校企合作有两种形式。一是企业为了满足自身的人才需求，参与高等教育的课程设置和审核，使高等教育培养的人才更好地满足自身需求；二是企业提供工作本位学习的场所，并且和高校一起对工作本位学习的学生学习实施有效管理，并授予学分。

(一)参与合作的组织机构

高校和企业是最重要合作主体。但是根据2005年英国的《技能战略白皮书》的描述，参与合作的不只是企业，还有政府机构或者代表组织。在国家层面上，有国家技能联盟(SkillsAlliance)，参与者包括像英国工业联合会(ConfederationofBritishIn，dustry，CBI)、英国工会代表大会(TradesUnionCon—gress，TUC)、小型企业联合会等社会和经济组织，这些组织和政府一起，为支持技能发展进程而努力；地区发展局(RegionalDevelopmentAgencies)的地区技能合作组织(RegionalSkillsPartnerships)、学习与技能委员会(LearningSkillsCouncil，LSC)、就业中心(JobcentrePlus)、小型企业服务处(SmallBusinessService)和部门技能委员会(SectorSkillsCouncils，SSCs)，这些组织为参与培训、参与企业革新提供动力和支持。企业通过部门技能委员会(SSCs)参与职业资格的设计、统一培训要求和协调彼此行动。

(二)合作主体的权利和义务

2004年，英国高等教育质量保障局(QualityAs—suranceforHigherEducation，QAA)规定工作本位学习的学位授予权在高校手中。高校方面的主要责任有：学位的授予必须符合英国学术规范体系的要求；合作教育的学位要做到信息公开，标准明确，经费预算全面。企业方面的要求有：企业必须是公开合法的；参加合作的企业需要得到专门机构和程序的认定；企业必须经济稳定；企业必须有能力提供人力和物质资源，保证课程的成功；企业必须为学生提供合适和安全的工作环境；境外的合作企业除了符合当地的法律和文化规定之外，同时也要参考英国的学术规范体系。其余如双方要明确彼此权利和责任，确保课程的质量，采用外部测试的方式等等J。

(三)合作的学位体系

“基础学位是以职业为导向的两年制学位体系，主要培养学生具有在激烈竞争下，企业所要求的技术、迁移的技能和学术知识。同时，它也为了吸收更广泛背景的学生接受大学教育”。基础学位课程的开设可以看做是大学、继续教育学院、企业主和SSCs合作的范例。和高等教育的学术学位相比，基础学位的校企合作的创新优势在于：一是企业积极参与课程的设计和审核；二是把学习和工作融合在一起；三是规定基础学位最低要取得240个工作实践学分；四是采用投标的方式来保证基础学位的实施。2000年11月，英格兰高等教育基金管理委员会将首笔5200万英镑资金用于新增的2123名基础学位的试点项目。教育和技能部也相应地给予了启动经费的资助。

(四)课程开发

2000年，对英国CBI所属的200家大公司进行调查(问卷回收是25％，即50家公司)，主要想了解他们与高等教育之间的关系。调查发现：有70％的公司，早已和大学共同发展课程，有52％的公司帮助发展本科课程，有48％的公司帮助发展硕士／1~士课程，有32％的公司参与发展那些没有资格认证的课程，有28％的公司参与正规的或者偶尔的副学士学位课程设计；30％的公司不参与任何课程的开发。在2000—2001年，企业大约花费了15000万英镑投入到高等教育机构，比上年增长25％，但只占企业用于员工发展经费(235亿英镑)的一小部分。

(五)合作中的冲突和竞争

由于合作主体间的利益、制度和文化的差异，不同的合作主体对于校企合作的期望不一样。企业的目的是为了提高生产力、获取利润；学生(员工)的目的是提高自己的劳动力价格；政府的目的是为了弥补技能短缺，解决低技术均衡和失业的问题。合作中不同主体的冲突不可避免。

二、灵活多样

(一)学生类型的多样性

Nixon等人根据学生的动机，把工作本位学习的学生分为四类：一类学习是为了提高个人在新的工作中的绩效；二类学习是为了提高个人在当前工作和单位中的绩效；三类学习是为了提高组织的知识和技能；四类是为了提高组织的绩效和竞争力]。由此，工作本位学习有四种学习群体：一是部分时间制的学生，这部分学生已经在专职部门工作，想通过专业的继续发展，通过获得部门认可的学位，从而实现职业生涯的进步；二是为了实现到特定单位就业的全日制学生，从而把工作本位学习作为课程学习的重要组成部分；三是有的学生虽然已就业，但希望通过部分时间制的学习，开拓他们的职业，以期在其他单位工作；四是全日制学生做一些部分时间制的工作。因为学生的类型和动机存在差别，决定了工作本位学习的学习目标、学习时间、学习方式等方面的安排不可能做到整齐划一，而必须是灵活多样的。

(二)学习类型的多样性

英国中央兰开夏大学(UniversityofCentralLan—cashire)关于工作本位学习和认证的指导手册总结了5种学习模式：一是把工作本位学习作为先前经验学习的必备程序(AccreditationforPriorExperien—tialLearning，APEL)。学习者的经验被认为是进入大学专业课程学习的基础，或者可以减少部分课程学习的学分。二是工作本位学习是专业发展的准备。在有指导的情况下指导实践。三是全日制学生的工作实践是学位的重要组成部分。像传统的三明治课程。四是工作本位学习为就业作准备。许多高等教育机构提供旨在发展学生核心的可迁移技能的工作本位学习模式，如算术、问题解决、沟通等，为学生就业作准备。五是工作本位学习作为全职员工课程学习的重要组成部分。学生仍然是全职员工，通过团队或者互联网讨论问题。。Brennan，J．andNixon，N在Butters．S的基础上认为以经验为主导的工作本位学习主要有简单交流、短期项目、三明治实践、工学交替、就业为基础的学习课程、快速职位胜任资格训练和专业继续发展等形式。

(三)灵活的课程安排

工作本位学习不是像传统课程那样，有着固定不变(变化微小)的课程目标和内容，工作本位学习的时间、地点、目标和内容可以是流动的、变化的。课程的评价标准也呈现多样化。工作本位学习的评价标准主要根据学习目标而定。如果说学习目标是为了获得国家职业资格证书，就需要根据职业资格标准要求来进行评价；如果是为了学术目标，那么评价标准就和对知识的理解有关；如果是为了入学考试，那么和高等教育的其他人学考试差别不大；如果标准是学生和指导教师协商决定，那么就按协商决定的要求评价；如果说是企业招聘的特别要求，那么评价标准就需要和企业要求直接相关。

三、以就业为重要目标

(一)工作本位学习对就业的影响

一般的调查和研究都认为，工作本位学习中的工作实践经验对就业有积极的促进作用。在高等教育期间，参加一段时间的工作实践，给就业带来非常大的有益影响(有益影响的判断依据为工作层次、工作满意度和工资)，尤其对于从来没有修习过职业课程的学生。但是对于成年学生(25岁以后才进入高等教育)，高等教育期间的工作实践的有益影响不如其他学生J。

(二)工作本位学习培养就业素质

“几乎毫无例外，企业主们感觉到年轻学子只要在校期间，经历过一段时间的工作实践(无论是正规课程所要求的，还是兼职工作)，都有助于他们适应更好的工作环境。⋯⋯许多企业主所要求的就业技能只能够在‘真实’的环境中学到。即使是像两到三个星期的临时工作⋯⋯原因在于教育机构‘教授’这些必要的技能和素质有一定的局限性，即使通过尽可能的模仿真实场景。”安格利亚理工大学(AniaPolytechnicUniversity)本科生第一层次的工作本位学习的预设结果是这样的：(1)了解工作部门的业务，承担相关工作岗位工作和任务；(2)勾勒选择岗位任务的概要，看这些职位和功能能否促进个人发展；(3)考虑在大学中怎样学习有助于就业的实现；(4)在记事日记和学习文档的帮助下，了解在工作本位学习期间的学习机会；(5)通过工作本位学习发展迁移能力10]。(LynBrennan，2005，42)就业不能说是工作本位学习的唯一目标，但是几乎所有的工作本位学习都把就业作为一个重要目标。

(三)工作本位学习对就业帮助的限度

工作本位学习对就业的帮助并非是无限制的，还受其他条件的制约。Genera．Household通过对传统年龄的毕业生和比之年长15岁的成人毕业生对比发现，与传统年龄的毕业生相比，成人毕业生进入劳动力市场处于劣势⋯J。CHERI的研究发现，即使排除“非直接的因素”(大学地位、学习课程和地理位置)的考虑，毕业生的年龄、社会和种族背景直接影响到是否被录用。(CHERI，2002)CEL对毕业后六个月的学生研究发现，在信息技术、电子和通信领域的男性毕业生比女性毕业生的工资要高3％，3年之后，两者的差距扩大到20％。CIHE对来自牛桥(Oxbridge)毕业生作调查，那些从事与父亲专业相关的学生获得的收入较高，他们的收入比那些同样来自牛桥，但父亲从事的不是中产阶级职业的学生高出16％。特罗认为“高等教育的经历对毕业生一生都有着真切而重大的影响，这样的影响通常是受我们很难把握的其他因素和经历共同作用的结果”_l。根据这样的理解，工作本位学习对就业有帮助，也确实培养了学生的就业能力，但倘若把工作本位学习和必然能提升学生就业之间作线性对应的理解则过于简单化了。

四、对工作(实践)经验评价

工作本位学习的评价，关键是对工作实践经验的评价。工作经验的评价和传统高等教育学术评价方式相比，有这么些变化。一是评价方式的多样化。传统的学术评价方式，基本上是两种，一是笔试，一是口试。但工作本位学习的学习经验评价则复杂了。Brennan和Little总结以经验为主导的工作本位学习的评价方式有这么几种：直接观察学生工作、评价学生的512作记录和工作日志、工作时对学生的访谈和询问、评价(根据经理、同伴等其他人的观点评价)、对学生最后准备的报告进行评价、通过书面或者口头测试对学生学自工作本位学习的结果进行评价。二是评价人员的变化。在高等教育的学术评价中，学科成绩的评价权掌握在教师和学者的手中，而在工作经验评价中，企业的实践指导教师和管理人员也拥有评价权。三是评价参照标准的变化。工作本位学习的评价主要以标准参照评价(criteriaassessment)为主。尽管传统的学术评价也有标准参照评价，但参照的标准是学术。而工作本位学习的参照标准有国家职业资格证书、学术标准、高等教育入学资格标准、学校、企业和学生协商决定的学习目标、企业特定标准等，不再是单一的学术标准。当前，对工作经验学习的评价，主要有这么几个特点：

(一)能力本位评价

英国高等教育中工作经验学习评价方法尽管多样，但是理念多和能力本位评价相联系。能力本位评价是从美国引进的，但由于美国的能力本位评价的应用只是地区性和注重短期效果，反而没有英国发展得广泛和深入。能力本位评价指的是“依据一系列特殊结果而进行的评价方式；对照一般或者特殊的陈述结果，评价者、学生和第三方利益涉及者可以轻而易举地不带偏见地判断有没有达到结果；学习证书无非是对是否达到结果的描述和正规学习的时间没有关联”。Alisonw0lf认为，能力本位评价有三大要素：一是注重结果，多种结果被分开重点考虑；二是坚信这些结果的表述被认为是清晰的、“含义清楚的(transparent)”，在评价时能够被评价者、被评价者和“第三方”理解并且达到；三是评价与特殊的机构或者学习课程相分离。其中，“外部测试在保证学习质量和学位标准上起着重要作用，适合工作本位和实践学习”。

(二)评价与学分挂钩

高等教育中工作本位学习早已不是新鲜的事情，特别是在教育和护理专业，32作本位学习已经有很长的历史。但在1986年，在英国全国学术奖理事会(CouncilforNationalAcademicAwards，CNAA)建立学分累计和转换机制以前，工作本位学习想要单独获得学分是存在相当的难度。目前，一些大学已经建立起了包括工作本位学习的学分授予体制。有的学校将工作本位学习作为独立的学习模块，供所有学生选择。

(三)先前经验学习评价

根据QAA的定义，先前经验学习(APEL)评价“是指为了学术的目标，而对培训和教育系统之外的学习结果进行恰如其分认可的评价机制。”APEL评价的是学习，不是经验。先前经验学习评价对工作本位学习的作用至少有三个方面：一是对先前工作经验中的学习加以确认；二是实现工作实践经验向学术学分转化；三是可以作为选择今后学习的努力方向的基础。LynBrennan把APEL程序划分为三个阶段：第一阶段是反思经验；第二阶段是界定学习成绩；第三阶段是提供学习的说明和证明材料。

(四)工作本位学习的评价参照标准

工作本位学习评价的参照标准有很多，有的是通用的，经权威机构认可的，有的则是特定学生、企业和学校三方协商而成，只是局部有效。通用的和权威的评价标准主要可以分两类：一类是来自国家，如QAA规定了工作本位学习的通用准则、各方责任、师资发展和指导评价的总则。其通用准则规定，工作本位的学习结果必须要定义清晰、与课程总体目标保持一致、评价适当。二类是来自专业部门，SSCs是政府推行高技能进程的重要部f-1，SSCs在基础学位规划资金的支持下，建立了专业部门的基础学位框架，截止2008年8月，这样的框架已经有33个投入使用；国家职业资格制度(NVQs，SVQs)，建立了比较清晰的工作本位学习的评价标准和层次，建立了5个层次国家职业资格框架，后来又有补充和发展。一般高校在保证通用性和权威性的基础上，根据自己的特殊需要，会进行细化和微调，如曼彻斯特城市大学(ManchesterMetropolitanUniversity)对工作本位学习评价的规定有：确保工作本位学习的目标为各利益主体所理解；保证评价的标准和陈述的目标相一致，符合专业的法定要求，等等。