临床思维能力培训范文第1篇

【关键词】思维导图;叙事护理;呼吸内科;临床教学;护生

呼吸内科作为护理本科实习生临床实习的重要科室，患者疾病种类多、病情变化快、临床表现复杂，因此，护士工作中为患者提供及时、有效的救治措施直接关系到患者救治成功率和康复质量，这对护理服务的质量也提出了更高层次的要求，不仅要求护士具有扎实的专业理论知识，还要求掌握熟练的临床操作技术和处理复杂多变情况的能力［1］。目前，传统的临床教学模式主要采用灌输式的教学方法，通过带教老师集中授课和跟班实习的形式实现，在一定程度上提高了护生的临床专业知识和操作水平，但是由于传统教学的针对性不足、课程传授较为枯燥，导致护生对学习过程缺乏兴趣、积极性不高，护生专业核心能力和综合能力尚欠缺，不能满足临床实践中对护理人员的综合要求［2］。思维导图是应用图文并茂的方式，将临床教学中的枯燥信息转变成有组织的、色彩鲜明的图形，该教学方法能突出内容的重点和层次，且能启发护生的发散性和联想性思维，有助于临床教学实践的开展［3］。叙事护理是一种将现代医学与文学相结合的教学培养方式，其通过引导护生进行故事叙说，并通过有针对性地构建一个全新、积极、有意义的生活故事来加深对知识的掌握度［4－5］。因此，本研究拟将思维导图和叙事护理相结合，应用于呼吸内科临床护理本科实习生的教学中，以期提高护生的临床专业素质，取得满意效果。现报告如下。

1资料与方法

1．1一般资料。选择2017年6月1日～2019年5月31日在我院呼吸内科实习的护理本科生169名作为研究对象。纳入标准:①全日制护理本科生;②首次在呼吸内科进行临床实习;③护生同意参与本研究并签署知情同意书。排除标准:①研究期间有事假或病假的护生;②研究前其本人或家庭发生重大变故的护生。将2017年6月1日～2018年5月31日实习的83名护生作为对照组，男4名、女79名，年龄20～23(22．1±1．6)岁。将2018年6月1日～2019年5月31日实习的86名护生作为干预组，男5名、女81名，年龄20～23(22．2±1．5)岁。两组一般资料比较差异无统计学意义(P＞0．05)。本研究经医院伦理委员会审核通过。

1．2方法。对照组给予常规临床护理教学，即护生每天由教师组织进行1次课堂学习，其他时间跟随临床护士进行跟班学习。干预组则实施思维导图联合叙事护理的教学方式，具体实施如下。①成立教学小组:小组成员包括医生1名、护士长1名、高年资护士3名及护理教研室老师1名。小组成员接受相关培训，包括呼吸内科相关专业知识、本研究的意义、步骤及思维导图和叙事护理相关知识，培训考核合格后方可开展本研究。②制定教学材料:在查阅文献的基础上，同时参考《呼吸内科疾病治疗》《呼吸内科护理学》《基础护理学》等教材，教学小组经过头脑风暴法确定教学的理论学习内容和操作培训内容。理论培训内容包括呼吸内科疾病相关知识、患者护理评估、护理诊断、护理措施、心理干预方法、护理评价、护理文书书写及急救知识、出院评估、延续护理等，操作培训内容包括静脉输液、吸痰、留置针穿刺等。由教学小组根据临床工作实践对培训内容的重要性进行分级，确定护生必须掌握、熟悉、了解和选择性学习的知识点，并将各个知识点融入每个案例和场景中。③思维导图与叙事护理相结合的教学:a．对所有护生实施培训，向护生介绍思维导图的定义、用途和绘制方法，让每名护生了解心理思维导图的各个环节、步骤。准备A4大小的白纸和不同颜色的笔，拟定思维导图的关键词，包括“哮喘病”“气管炎”“支气管炎”“慢性阻塞性肺疾病”等，把关键词放在中间，与症状有关的病因则作为一级分支成放射状分布在关键词周围，把与主要病因相关的症状和体征、辅助检查、治疗方法、护理操作、并发症等用不同线条与其连接，作为二级指标，并以此类推，最终绘制好思维导图，思维导图的各个分支均自然弯曲，而不是呈直线，每个分支与上一级分支的关系是相互独立又相互关联，每个线条使用一个关键词，让护生通过思维导图的形式将各个知识点熟练掌握。b．每次叙事护理由2名护士共同完成，地点在本科室小会议室，采用一对一和面对面交流的形式进行，每次时间约40min。带教老师通过与护生交流，收集临床叙事的素材和护生对知识掌握及理解情况，了解护生的感受，引导护生讲述自己的想法，同时给予护生正面回应。根据收集的叙事资料，分析与学习相关的积极事件，引导护生回忆，如:“你觉得自己最大的进步有哪些”“学习过程中你获得过哪些帮助”“学习该知识点后你对这个疾病有哪些认识”。帮助护生在叙事过程中整理和归纳认知中存在的问题和不足，并改变叙事的结构，积极帮助护生解决目前存在的问题。

1．3评价指标。①理论及操作成绩:培训后由科室统一组织对护士进行理论和操作考核。理论考核以本次培训内容为命题，统计两组护士测试的平均成绩，满分为100分。操作考核由专家组统一设立问题情境，主要考核内容包括思考问题能力、解决问题能力、语言表达能力、护理技能操作能力，满分为100分。②临床思维能力:采用宋俊岩等［6］研制的临床思维能力量表进行评价。该量表包括批判性思维能力、系统思维能力、循证思维能力3个维度、共24个条目，每个条目采用1～5级评分(1分为“非常差”，5分为“非常好”)，得分越高表示其临床思维能力越好。③教学效果:在参考相关文献的基础上自信设计问卷，包括6个条目:提高学习兴趣，调动学习积极性、有利于护理操作技能的掌握、有利于增强团队协作意识、课堂气氛活跃，增加自身参与意识、课堂气氛活跃，增加自身参与意识、总体教学效果好［7－9］。每个条目分为“是”“否”2个选项。

1．4统计学方法。采用SPSS20．0软件进行数据分析。计量资料以x±s表示，行t检验;计数资料以百分比表示，行χ2检验。检验水准α=0．05。

2结果

2．1两组干预前后理论成绩与操作成绩比较。见表1。

2．2两组干预前后临床思维能力比较。见表2。

2．3两组教学效果比较。见表3。

3讨论

临床思维能力培训范文第2篇

关键词：新护士；手术室；危险预知训练；评判性思维能力；安全态度；护理不良事件；护理安全

手术室具有工作强度大、医疗风险高、安全隐患多等特点，术中任何疏忽均可能给患者带来巨大的痛苦，甚至造成伤残或危及生命［1］。初入手术室的新护士临床经验不足，是手术室重点培训对象。安全态度与评判性思维为临床护士必备的核心专业能力之一，直接影响患者预后和护理质量［2］。手术室新入职护士传统培训着重于理论知识、术中配合以及器械的使用［3］，安全态度与评判性思维等方面的培训存在不足［4－5］，其安全意识及应急能力偏低，临床护理工作中安全问题凸显，如病情评估不到位、核心制度落实不充分等，甚至引发护理不良事件，严重影响手术治疗效果［2］。危险预知训练（KikenYochiTrainning，KYT）以团队模式进行活动，将“零灾害”“零事故”设置为作业目标，主要目的为促使员工危险感知能力的提升，提高注意力及解决问题的能力，其实质就是风险控制的一部分［6－7］。近年来，这种培训方法被应用到护理培训中，效果良好［7－8］。我院手术室护理团队运用危险预知训练对新护士进行培训，取得显著效果，报告如下。

1对象与方法

1．1对象。选取2018年8月手术室新入职护士23名作为对照组，年龄20～24岁。2019年8月手术室24名新入职护士作为观察组，年龄20～23岁。两组新护士入科前均已经完成内、外、妇、儿科轮转培训。两组基本资料及入科成绩比较，差异无统计学意义（均P＞0．05），见表1。

1．2方法。1．2．1培训方法为切实提高新入职护士业务素质和服务能力，我院护理部教育训练科制订了2年内在职新护士轮转计划，24个月完成内、外、妇、儿科轮转培训，定在每年2月和8月进行轮转，每科轮转6个月。新护士进入手术室后，分别轮转妇产科2个月、普外科1个月、泌尿科1个月、骨科1个月、胸外科1月，共6个月。对照组按我院手术室新护士常规培训方法，分为集中岗前培训及临床带教2个阶段。①集中岗前培训：包含理论培训及操作技能培训，时间1周。理论培训3d，由手术室总带教在示教室以PPT形式进行有关手术室护理理论集中讲解，包括手术室护理常规、核心制度、岗位流程及职责等，理论培训结束后进行考核。操作培训由总带教将手术室基本操作如洗手、穿脱无菌衣、无接触式戴手套等进行演示，演示结束自主练习并进行操作考核。②临床带教：轮转期间采用一对一专科导师制培训模式，即新护士轮转各专科时，各专科由同一名专科导师全程跟踪，进行专科手术配合观摩及操作技能培训指导。观察组新护士在常规培训的基础上实施危险预知训练。具体方法如下。1．2．1．1组建培训小组培训小组由7名成员组成，包括教学护士长1名、总带教老师1名、专科组组长5名，护士长为总指导，做好培训过程中的质量控制。实施培训前，护士长对小组成员集中进行教学理念、教学过程、课程设计的培训，全部通过考核。初步设置新护士培训总时长为4个月，每周二17：00进行，每次培训60～90min。1．2．1．2构建训练题库由护士长组织培训小组成员收集近5年来国内外及本科室发生的典型护理不良事件共52起，经过筛选，确定14起护理不良事件为我院手术室可学习借鉴的案例，其中手术部位错误2起、手术异物残留2起、标本错误2起、医院感染2起、管道脱落2起、电灼伤1起、压力性损伤1起、火灾1起、体位性神经损伤1起。由总带教老师构建危险预知训练题库，题库一级目录为护理不良事件名称，二级目录为护理不良事件情况说明、护理不良事件演练剧本、护理不良事件持续改进方案。护理不良事件说明中详尽记录了每起事件发生的时间、地点、经过及后果；护理不良事件演练剧本由专科组长将案例进行还原，设计成剧本并进行演练；总带教老师将培训小组成员讨论确定的护理不良事件的原因分析、护理对策及改善方案进行汇总形成持续改进方案。题库内容均由护士长审阅修改后定稿。1．2．1．3培训方案的实施将24名新护士按照随机数表法分成4个学习小组，每组6人。培训课程时间安排为护理不良事件演示10min，小组讨论10～15min，汇报15～20min，点评10～15min。首先由培训小组成员按照剧本扮演情景中的角色，进行不良事件演示；新护士现场进行观摩，随后采用头脑风暴的模式从人、机、料、法、环五方面对潜在危险因素进行讨论及分析。总带教老师在学习小组讨论过程中，引导其对问题的本质进行探究，明确存在的危险因素。最后以最关键的危险因素作为基础，每名新入科护士提出1～2条可行性策略，总结形成书面报告，以小组为单位进行汇报；带教老师在听取汇报后对每组情况进行点评，现场进行分析纠偏，并结合护理不良事件强调可能造成的后果。培训结束后，带教老师将题库中相应的持续改进方案根据讨论结果再次完善，通过企业微信发给每名新护士，要求1周内达成护理不良事件中个人因素的改进目标。以1例电刀负极板粘贴致皮肤灼伤为例［9］，小组成员经过讨论得出事件发生的原因为患者低蛋白水肿，皮肤导电性能差；手术医生要求使用的电凝能量偏高；巡回护士未定时观察负极板粘贴处皮肤温度；负极板厂家说明书未标注特殊患者的最佳使用建议。经过培训老师指导后，新护士归纳得出皮肤灼伤的根本原因为：医护沟通不畅、电刀的应用不规范、未进行病情个性化的评估、耗材说明书不完善。提出的策略为加强术中医护交流；培训电外科手术系统安全［10］知识；顺畅科室与设备科、厂家反馈机制。新护士制订的个人1周学习目标为提高沟通及评估能力，进行电外科手术系统安全知识及技能的学习；专科组长1周后考核目标完成情况。1．2．1．4临床实践新护士轮转至专科后，每周安排1h跟随专科组长进行跟台现场质控，寻找手术各环节中存在的安全隐患及当班护士手术操作配合过程中的缺陷；手术结束后专科组长、手术护士及新护士集中进行点评、分析和总结；新护士每周对个人工作进行内在检视，书写反思报告1篇，记录日常工作中存在的问题、改进方法及目标。专科组长每个月检查反思报告1次，书写审核意见，可全科借鉴的安全问题在每个月科会进行分享，以避免同类安全问题的再次发生。1．2．2评价方法1．2．2．1评判性思维能力于培训前及培训6个月后（培训后）进行调查。采用彭美慈等［11］翻译、修订的评判性思维能力测评量表进行调查。该量表包含有寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维自信心、求知欲、认知成熟度7个维度，每个维度包含10个条目，共计70个条目，每个条目采用6等级计分，由“非常赞同”至“非常不赞同”依次赋1～6分，问卷总分为70～420分，总分≥280分表明具有正性评判性思维性格，≥350分表明具有较强的评判性思维能力。各维度总分为60分，≥40分表示存在正性的评判性思维能力，≥50分表明评判性思维能力较强。该量表内容效度为0．89，Cronbach′sα系数为0．90。1．2．2．2安全态度于培训前及培训6个月后（培训后）进行调查。采用郭霞等［12］编制的中文版安全态度问卷进行调查，问卷包含团队协作、安全氛围、管理感知、工作满意度、工作条件、压力感知6个维度、共有31个条目，每个条目采用Likert5级评分法，从“非常不认同”至“非常认同”依次赋1～5分，总分31～155分，得分越高安全态度越积极。该量表Cronbach′sα系数为0．88。1．2．2．3护理不良事件发生情况统计两组新护士工作1年内护理不良事件发生情况。护理不良事件发生数及类别从护理信息管理系统获取。1．2．3统计学方法采用SPSS21．0软件进行数据处理，计量资料以均数±标准差表示，行t检验、χ2检验，检验水准α＝0．05。

2结果

2．1两组培训前后评判性思维能力评分比较。见表2。

2．2两组培训前后安全态度评分比较。见表3。

2．3两组护理不良事件发生情况。对照组发生护理不良事件5起，其中压力性损伤2起，管道脱落1起，输血延迟1起，跌倒1起；观察组发生1起摄片遗失，对患者无影响。

3讨论

3．1危险预知训练可提高手术室新护士评判性思维能力。手术室是医院临床科室中专业性较强的特殊护理单元之一，其工作环境和专业技能方面的要求及标准均高于普通病房，对护士的综合能力有较高的要求。不仅仅需要重视技术性操作培训，对非技术性操作培训也提出了更高的要求［13－15］。评判性思维能力是护士的核心能力之一，有文献报道，新入职护士核心能力中最欠缺是评判性思维［16］。本研究结果显示，培训前两组评判性思维能力各维度评分均低于40分，培训后观察组评判性思维能力各维度得分及总分显著高于对照组（均P＜0．01）。观察组新护士培训过程中，通过对护理不良事件演示，带教老师引导新护士采用头脑风暴的方式对护理不良事件中不安全行为、不安全状态以及管理缺陷等因素进行剖析和归纳，找出护理不良事件发生的根本原因及真相，提出需要采取的对策进行改善，增强了手术室新护士发现问题、分析问题及解决问题的能力；临床实践中的训练使培训习得的知识转化为实践能力，也促进其知识运用、风险识别以及纠错能力进一步提升。所以，危险预知训练在保证学习效果的同时，加强了评判性思维的培养，使手术室新护士评判性思维能力得到提升。

3．2危险预知训练可提高手术室新护士的安全态度。本研究结果显示，培训后观察组手术室新护士安全态度评分显著高于对照组（均P＜0．01），说明危险预知训练培训可以显著提高手术室护理人员安全态度，与杨惠等［17］研究结果一致。对照组培训重点是理论培训以及操作技能培训，而且方法与形式单一，学习依赖授课老师，并未针对护理不良事件进行培训。观察组在常规培训基础上，根据典型护理不良事件构建训练题库，将护理不良事件整理成剧本进行演示，生动形象的演练过程高度还原护理不良事件发生情境，使新护士身临其境，提升了新护士的安全意识与安全态度。通过头脑风暴法激发大家认真思考，各抒己见，使手术室新护士在互助合作和有效沟通方面得到较好的提升，团队凝聚力明显加强，促进科室保持长效的安全氛围，有效提高新护士安全认识水平。临床应用阶段，专科组长带领新护士进行现场质量管理，在培养新护士快速识别和发现手术环节中安全隐患的同时，也培养了其安全管理意识，使新护士树立了较强的主人翁意识，工作满意度得到提升。同时对科室护理人员操作的规范性和安全性发挥监督和质控作用，从而提升了科室全员安全护理意识，促进手术室护理安全。

3．3危险预知训练可降低手术室新护士护理不良事件的发生。本研究显示，观察组工作1年内护理不良事件仅发生1起摄片遗失，对患者无影响。究其原因为危险预知训练将护理工作中已发生的护理不良事件作为风险教育素材，通过培训使新护士对实际工作中护理安全隐患的预见和识别能力加强，能及时发现工作中的危险因素并采取措施化解风险。通过危险预知训练，观察组能感受到违反制度、操作、规范流程带来的严重后果，领悟到严格执行规范的重要性，并从他人的过失和处理过程中汲取教训，促使其不断学习新的护理知识和技能，提高自身的技术水平。在临床应用阶段，专科组长带领新护士进行现场质量管理，可有效提升其安全意识，使新护士在临床工作中能快速识别和发现手术环节中安全隐患，从而有效降低护理不良事件的发生率。

4小结

临床思维能力培训范文第3篇

【关键词】学历；职称；重症护理；思维能力；护理质量；护理管理

以往评估护士对重症患者的护理水平从患者床单位是否清洁、患者的基础护理和生活护理是否到位等进行静态的评估及从护士是否掌握“七知道”来了解护士对病情的掌握程度，然而患者的病情变化是动态的，当病情突然出现变化时护士是怎样判断并解决的，这需要进行动态评估才能了解。目前，重症护理记录还不能充分体现护士的临床思维能力，不能看出重症护理的动态信息。我院护理小组2004年建立了重症及死亡讨论制度，在重症及死亡讨论中采用护理叙事研究的方法，让参加重症及死亡抢救的护士讲述患者出现病情变化时的护理场景，再现护士的分析判断及处理过程，评估护士在重症护理中的思维能力，这是对重症护理质量管理方法的重要补充，也为优化护理队伍合理配置护理人员提供了一个重要的依据。

1临床资料

选取2005年1月一2006年8月我科急诊收治的糖尿病重症患者38例，男18例，女20例，年龄岁。糖尿病合并心脏病心功能Ⅳ级8例；糖尿病合并肾病尿毒症期10例；高渗性非酮症昏迷例；糖尿病酮症酸中毒15例。死亡8例，好转30例。护理人员12名，学历：全日制本科2名(均为主管护师)，夜校大专4名(主管护师2名、护师2名)，中专名(护师2名、护士4名)；平均工作年限：主管护师年，护师8年，护士4年。

2方法

由12名护理人员及参加救治的主治医师1名、住院医师1名、科主任1名成立重症及死亡讨论小组，在38例重症患者好转出院后或死亡后1周开始讨论，由参加救治的主要护理人员3—4名(其中必须有主管护师1名，护师1名，护士1名，当参加抢救的护士多时可随机增加1名护理人员)回忆患者的护理场景，主要讲述患者当时的总体状况如何，护士对患者进行怎样的整体评估与分析，发现的病情变化有哪些，当时的护理重点在哪里，对患者及家属作如何指导，向医生如何反映情况及与医生如何协商，怎样根据病情准确判断护理问题并果断处理。先进行集体讨论，确定该患者的护理标准，用于评价参加救治护士的分析与处理是否正确与全面，然后发放评分表，评分表按照提前发现病情变化、全面对患者整体分析与评估、充分把握护理重点、随时指导患者与家属、根据病情准确判断护理问题并果断处理或其他处理这项进行4级(很好、较好、一般、较差)评分，分别是分、3分、2分、1分，总分为20分，最低分为5分，由其他9名护理人员及以上3名医生对叙述救治过程的3名护理人员进行打分，去掉1个最高分和1个最低分，计算出平均分。规定18分以上为优秀，分为良好，12分以下为不合格。每个护士均被评分次(即随机护理10个不同重症患者)，统计出不同层次护理人员优秀、良好、不合格的人次，将数据输入．5软件，等级资料采用秩和检验。

3结果

3．1不同学历护理人员重症护理思维能力比较显示：不同学历护理人员重症护理思维能力差异有统计学意义，全日制本科学历护士的重症护理思维能力明显好于夜校大专学历护士和中专学历护士；夜校大专学历护士与中专学历护士重症护理思维能力差异无统计学意义。

3．2不同职称护理人员重症护理思维能力比较显示：不同职称护理人员重症护理思维能力差异有统计学意义，主管护师的重症护理思维能力明显好于护师与护士；护师与护士的重症护理思维能力差异无统计学意义。

4讨论

4．1不同学历护士重症护理思维能力分析及管理对策重症护理要求护士要有较广泛的专科护理知识，有一定的病理生理学知识，善于创新及应用逻辑思维发现问题及总结经验并不断学习[21。表1结果表明：

全日制本科学历护士重症护理思维能力明显优于夜校大专学历护士和中专学历护士。本科学历护士理论知识全面，工作细致，能够提前发现患者病情突发的先兆并能理解和积极配合医生工作，采取预防措施，减少疾病突发，此外，她们分析能力强、表达能力较好，在I临床工作中能够迅速把握不同患者的护理重点，并能有效指导患者和家属，共同促进疾病康复。夜校大专学历护士与中专学历护士重症护理思维能力差异无统计学意义，说明提高护士重症护理思维能力首先要鼓励护士提升全日制学历，增加全Et制本科护士的比例，还要在临床注意对护士进行继续教育，以增加护士多学科的医学知识和多种专科护理知识。可对护士进行集中培训，还可请本科医师讲述常见危重症的临床表现、抢救及监护，并在学习后进行书面考试。护士只有掌握了多学科疾病的临床表现，特别是各种疾病病情加重的先兆，才能早期观察病情变化。

有了理论知识作基础，如何将理论用于实践又是一个问题。长期以来护理工作以被动执行医嘱为主，养成了很多护士遇到问题过分依赖医生，不养成自己动脑思考解决问题的习惯，这对提高思维能力是一个障碍。只有护士学会遇到问题首先独立分析病情，并给予医生必要的提示，从护理角度与医生共同商量处理的办法，才能提高自身的能力。

4．2不同职称护士重症护理思维能力分析及管理对策重症护理要求护士要有较广泛的实践经验，积极稳定的情绪，操作敏捷、工作细致耐心，善于用语言和非语言交流来减轻患者及家属的依赖和焦虑心理，有顽强坚韧的意志品质从容面对紧张的局面和复杂的情况【21。表2结果表明：主管护师重症护理思维能力明显优于护师与护士。本组主管护师平均工作年限较长(15年)，在临床工作中遇到的重症病例较多，能够掌握不同重症患者的护理对策，对突然出现的病情变化能够冷静果断地处理，并且操作技术熟练，与家属沟通交流较好。护师的工作年限相对短，约有113的人重症护理思维能力处于良好阶段，她们经过一定时间的经验积累与学习，其中的优秀者重症护理思维能力会出现新的飞跃。护士临床经验和专科知识都较少，临床思维还以护理操作为主，不能全面整体评估患者，把握护理重点。如何更快地提高低职称护士的重症护理思维能力是目前需要探讨的另一个问题。国外研究表明高水平的护理不把护理视为单纯的操作，还通过患者的血液循环、灌注、营养状况、皮肤完整性等全身的物理状况来评估患者的总体情况【3】，而我国目前的护理正是以护理操作及急救技术为主，忽视了对护士临床思维能力的培养。培养临床思维能力的最好途径是医护查房和病历讨论，在其中可以学习不同患者的不同病情的处理方法、诊疗思路等，从而促进临床经验的积累。此外，临床思维能力的培养起点应定在学校教育，尤其是在护生的临床实习期间，在实习期间多开展各种个案查房，在查房中要求护生对患者的病情首先进行整体评估，然后用讨论式教学法启发学生思考患者的护理问题，培养学生分析问题、解决问题的能力，并在护理措施的实施阶段，让护生学会如何与患者及家属沟通，对患者及家属作必要的护理指导，与患者及家属配合共同促进疾病好转。超级秘书网

4．3积极推进护理的分层次上岗根据美国健康护理质量研究机构报道：1993年由于较高水平的注册护士护理患者，医院获得性肺炎、尿路感染、失去抢救机会、休克或心衰、上消化道出血、住院时间延长等危险明显减少，护理的技术越全面，患者痛苦的机会越少【41。医院不仅需要有足够数量的护士，而且需要有足够的具有一定经验、学历和技术水平的护士才能满足人民健康服务的需要【5】。不同层次护士重症护理思维能力有所不同，如何优化护理队伍整体结构，合理配置护理人员，成为护理管理中的一个重要问题。在部分医院推行的护理分级管理模式是应目前我国护理人力资源现状提出的新的发展思路与趋势，这种分层次上岗赋予了护理人才结构的新形式，有利于加快学科建设【6】。本研究对不同层次护理人员重症护理思维能力进行评估，为护理分级管理模式提供了重要的依据。

【参考文献】

【1】王磊，蒋晓莲．叙事研究一护理质性研究的新方法[J】．中华护理杂志，2006，41(4)：352—354．

【2】王志红，周兰姝．重症护理学嗍．北京：人民军医出版社2003．

【3】侯桂英．美国注册护士与非注册护士对护理质量影响的比较【J】．国外医学：护理学分册，2001，20(2)：70．

【4】MennickF，杜淑婷，张德风．缺乏高素质护士，住院患者正遭受着不应该遭受的痛苦[J】．国外医学：护理学分册，2005，’24(II)：667．

临床思维能力培训范文第4篇

选取2013年1月至2013年12月在本院实习的本科生50例作为观察组，并随机选择同期实习的50例学生作为对照组。两组学生在性别、专业构成及出科考试成绩等方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

2研究方法

2.1常用中医特色疗法筛选将临床常用中医特色疗法根据治疗特点进行归类，并筛选出临床疗效确切、常用的中医特色疗法10种，分别为针灸、拔罐、中药穴位贴敷、中药塌渍、中药热敷、中药熏洗、中药穴位注射、中药离子透入、中药足疗及中药熨烫，制订规范的操作流程和临床适应症，并制订相应考核评价体系，对临床指导老师进行统一培训。

2.2分组将观察组50例学生随机分成10组，每组5例，分别跟随不同的带教老师进行实践技能学习，每月进行1次轮转。对照组50例学生按常规带教，不进行专门的临床技能培训。

2.3培训方法入科时对观察组学生进行针灸、拔罐、中药穴位贴敷、中药塌渍、中药热敷、中药熏洗、中药穴位注射、中药离子透入、中药足疗及中药熨烫等10种方法培训，包括操作方法、适应症、注意事项等，出科时进行考核。

2.4考核方法①出科考核，两组学生在实习期满后，进行统一出科考核，包括书面理论和临床技能操作考试。②问卷调查：针对笔者针对两组学生设计了满意度问卷调查，包括中医特色疗法的认知度（你是否熟悉中医特色疗法？将中医特色疗法引入临床实践教学是否满意？你是否掌握了中医特色疗法中的相关知识？），临床思维能力（你的临床思维能力是否提高?该教学模式能否提高你对学习的积极性?该教学模式是否让你觉得有较大收获?）、理论与临床结合能力（通过中医特色疗法的学习你的临床动手能力是否提高?中医特色疗法是否加强了理论与临床结合能力?）、中医兴趣（你是否对中医知识印象更深刻?该教学模式是否值得在临床实践教学中推广?）等4个方面10个问题。

2.5统计学方法采用SPSS18.0软件进行统计分析。计量资料以x±s表示，行单因素方差分析和显著性检验，方差齐时，各组间两两比较采用LSD检验；方差不齐时，则采用Tamhance’sT2检验。以P<0.05为差异有统计学意义。

3结果

3.1两组学生出科考试成绩比较考试成绩包括理论考核和临床技能考核。两组理论考核成绩比较，差异无统计学意义（P>0.05）；临床技能考核成绩，观察组明显高于对照组，差异有统计学意义（P<0.01）。

3.2两组问卷调查结果对100例学生的问卷调查进行比较，结果观察组对中医特色疗法的认知度、临床思维能力、理论与临床结合能力、中医兴趣等4个方面均优于对照组（P<0.01）。

4讨论

中医临床教学是培养中医人才的重要环节，一直受到中医药院校主管部门乃至整个中医界的关注和重视。随着现代教学方法的不断改进，并吸取西方高等教育的特长，我国的中医药教学工作取得了显著成绩；但是，由于受西医教育模式和传统教育思想观念的影响，中医临床教学还存在许多问题，尤其是重理论轻临床的教育模式，不能较好地突出中医药学术的特点。这在很大程度上影响了中医临床教学的质量，因此，转变教育观念，探索新的中医临床教学模式是新世纪中医人才培养质量的关键。传统高等中医教学已不能满足现展的需求，表现在诸多方面，如理论与临床实践脱离；教学方法落后，以注入式教学为主；以考核知识记忆力、认知能力为主，缺乏对学生实践能力和个性化发展的培养。为适应现代高等医学教育、医疗卫生改革的需要及加强中医院校本科教学的需要，应探索出新的临床实践培养模式，将学生培养成为适应现代竞争体制下动手能力强的优秀临床医师。中医临床技能尤其是传统中医特色疗法的掌握，能明显提高学生的思维能力和工作能力。

临床思维能力培训范文第5篇

[关键词]护生；客观结构化临床考试；考核模式；岗位核心胜任力

客观结构化临床考试[1]（objectivestructuredclinicalexamination，OSCE）是近年来医学教育和考试领域中逐渐兴起的一种客观评价学生临床技能的新型考核模式，它由一系列根据教学要求设置的模拟临床情境的考站站点所组成，测试者在规定的时间内依次通过每个考站，完成站点中临床任务，并取得成绩，综合评估学生的知识、技能和态度[2]，同时是对学生评估与观察、沟通与合作、学习及解决问题等方面的培养[3]。借助标准化病人（standardizedpatient，SP）的OSCE考核模式是全球新型的教育领域评价学生临床综合能力的一种考核模式，但在国内起步较晚[4]。为了进一步分析护理学专业学生应用OSCE考核模式对其岗位核心胜任力的影响效果，本院就280例护理学专业学生进行了对照研究，报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选取本院2018年～2020年护理学专业学生280例进行研究，随机分成对照组（n＝140）和观察组（n＝140）。对照组：男8例、女132例；年龄21～25岁，平均年龄21.31±0.62岁。观察组：男10例、女130例；年龄21～24岁，平均年龄21.61±0.93岁。两组学生性别与年龄比较无明显差异（P＞0.05），具有可比性。纳入标准：选择参加OSCE考核的护理专业学生，有较好的语言表达能力并知情同意。排除标准：不愿意参加本次研究者。

1.2方法

1.2.1对照组：选取传统护理教学模式进行培训，利用PPT或视频讲解理论与技能相关知识，学生则观摩，并分组进行训练。

1.2.2观察组：随机选取护理学专业的应届本科毕业生实施OSCE考核模式，具体内容：将微课作为基础，开展场景教学法，每次课程前，让学生通过微课学习有关知识，便于学生提前熟悉相关操作。编制SP，且确保每个SP来源于临床比较经典的案例，以护理程序作为引导，对入院评估、护理计划、护理操作等进行综合监测。OSCE考核总共设置考站3个，每个设置考核教师1例。

1.3观察指标

对两组学生完成理论考试与操作考试，同时从评估和干预能力、沟通能力、评判性思维能力、应激处理能力、知识应用能力5个方面评价学生岗位核心胜任力情况。比较两组学生理论考试成绩与操作考试成绩，以及评估和干预能力、沟通能力、评判性思维能力、应激处理能力、知识应用能力。

1.4观察指标

岗位核心胜任力主要从评估和干预能力、沟通能力、评判性思维能力、应激处理能力、知识应用能力5个方面进行评价，利用院内自制的护理学专业学生岗位核心胜任力评价，每个方面以4分法评估，其中非常好为4分、好为3分、一般为2分、不好为1分，评分越高则表明学生岗位核心胜任力越好[5]。

1.5统计学方法

采用SPSS23.0统计软件处理数据，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，采用t检验。若P＜0.05差异具有统计学意义。

2结果

2.1两组学生理论考试成绩与操作考试成绩比较

观察组理论考试成绩与操作考试成绩均明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

2.2两组学生岗位核心胜任力评价结果比较

岗位核心胜任力评价结果比较，观察组评估和干预能力、沟通能力、评判性思维能力、应激处理能力、知识应用能力5个方面的评分均明显高于对照组（P＜0.05）。

3讨论

随着护理学专业不断发展，目前越来越重视护理学专业学生岗位核心胜任力的培养，结合国内外有关文献与研究看出，这种胜任力的培养，需从临床实践观察力与判断力、角色意识和转换、同情心与责任心、科研及创新能力等方面开展[6]，制定有效的解决措施，以减少护理学专业学生和实践的差距，为步入社会工作打下良好的基础[7]。OSCE考核模式在国内一些地区逐渐开展起来，证实有良好的应用价值。本次就本院280例本科生对照研究，分别接受OSCE考核模式与传统考核，发现观察组理论考试成绩与操作考试成绩均明显高于对照组，组间差异有统计学意义（P＜0.05）；岗位核心胜任力评价结果比较，观察组评估和干预能力、沟通能力、评判性思维能力、应激处理能力、知识应用能力5个方面的评分均明显高于对照组（P＜0.05）。在OSCE考核模式中，结合护理学专业学生的培养目标，参考考站建立的特点，遵循护理程序与护士日常工作流程，配合文献检索、师生交流等编制模拟案例，加上SP与基础护理操作、专科护理操作等应用于实践操作中，使得护理任务可在对应的SP场景中完成[8-9]。在研究中证实OSCE考核模式的应用提高了护理学专业学生的理论成绩与操作成绩，同时促进了岗位核心胜任力的提升，分析原因可能在于利用多站考核的模式，促使学生在模拟情景氛围下，灵活将理论知识应用在操作中，促进了理论与实践成绩的提升[10]。此外，利用OSCE考核模式，使得护理学专业学生可提前了解真实临床工作环境，便于带教老师客观评估，操作性强。综上所述，护理学专业学生应用OSCE考核模式处理，一方面可以更好地提高他们的理论与操作考试成绩，另一方面也可显著提高学生的岗位核心胜任力，值得在护理学专业学生中开展。

参考文献

[1]SheahanL,WhileA,BloomfieldJ.Anexploratorytrialexploratorytheuseofamultipleintelligencesteachingapproachforteachingclinicalskillstofirstyearundergraduatenursingstudents[J].NurseEducToday,2015,36(12):1148-1154.

[2]UrtegaEM,AttridgeRL,TovarJM,etal.Evaluationofclinicalandcom-municationskillsofpharmacypharmacystudentsandpharmacistwithanobjectivestructuredclinicalexamination[J].AMJPharmEduc,2015,79(8):122.

[3]刘永芬,陈玉卿,鲍梦婕,等.基于OSCE护理学专业本科生毕业技能考核的改革和实践[J].医学食疗与健康,2019,17(2):157.

[4]刘红敏,李强,张伟新,等.简化OSCE方式在基础护理学实训教学中的应用效果分析[J].卫生职业教育,2019,37(23):64-65.

[5]吴俊,杨英,贾秀英,等.OSCE考核模式对护理学专业学生岗位核心胜任力影响[J].贵州医科大学学报,2018,43(6):742-744.

[6]谭中华,韩书军.CBL联合OSCE模式在手术室护理教学中的应用[J].中国继续医学教育,2019,11(31):18-20.

[7]黄翥.探究OSCE模式在外科护理学实验教学中的应用[J].文渊(小学版),2019,17(8):323.

[8]刘骙骙,罗倩倩,郝玉玲.基于OSCE考试成绩的护理学专业本科人才培养方案分析[J].中国高等医学教育,2018,16(2):36-37.

[9]高慧.OSCE在高职院校护理专业实践教学中的探索[J].江汉大学学报(自然科学版),2018,46(6):547-550.