课程教育论文范文第1篇

1.1课程设置现状甘肃民院外语系2010版的课程体系总体设置为“平台+模块”。教师教育类课程平台包含三个模块：教育基础课程、教育发展课程、教育选修课程。教育基础课程为必修课，共10学分，占总学分的4.59%，它包含教育学原理、基础心理学、教育心理学、教学实务、现代教育技术，由教育科学系教师担任教学工作。教育发展课程为2学分，占总学分的1.83%，由外语系教师在第7学期教授“英语教学论”。教育选修课程要求至少修满12学分，占总学分的5.47%，其中课程教学策略、语言学习策略、经典教学案例赏析、英语新课程标准解读为外语系学生的限选课，每门2学分。其余4学分需选修教育科学系所开课程。而实践课程平台也包含三个模块：基础实践课程包含“教师职业技能训练”，即普通话和口语表达技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学技能训练、班主任工作技能训练，每门1学分。专业实践课程包含教育调查、教育见习和实习、教育实习反思，而综合实践课程包含毕业论文设计。

1.2存在的问题

1.2.1课程结构不合理基础实践课程模块中的“教师职业技能训练”和专业实践课程模块应该归属于教师教育类课程平台。而教师教育类课程平台三个模块的分类标准模糊。教师教育类课程所占比例过小，约占总学分的11%，占总学时的12.63%。“教师职业技能训练”仅仅占总学分数的1.8%，不占课时。有限的授课时间,难以解决好一个合格教师应具备的教育专业素养,势必影响师范生职业专门化程度的提高和职业竞争力,最终影响教师专业化水平的达标。

1.2.2课程资源不丰富教师教育类课程数量较少、且基本为必修课。教师选修课的4门英语学科课程，为外语系学生限选课，事实上，学生只能选修4学分的其它教师教育类课程。而且，部分教材的内容不能与时俱进地体现当今基础教育改革的新需求。陈旧的知识和理论一定程度上削弱了学生的学习动机，无益于学生的教育观的形成。无法获取必备的现代的知识和理论，不利于培养学生的学习兴趣。而校外课程资源中，教育实习基地较少，致使不少同学不能进行英语教学实践，而担任其它课程的教学工作。

1.2.3课程实施不得力教育选修课程集中在第6学期（夏学期）集中授课，课时密度较大，任课教师需要备课、撰写教案和讲义、制作课件、批改作业等,教学进度紧，任务重。教师教育类课程多是“填鸭式”讲授、学生被动地“静听”，缺乏实践。另外，“教师职业技能训练”，没有课时，要求结合校内试讲进行，但因为时间紧，内容多，无法兼顾。缺乏行之有效的课程实施保障导致“教师职业技能训练”课程成为一纸空谈。

1.2.4课程实践性不足实践课程在整个教师教育课程中所占比例较小，专业实践课程为11学分，仅占总学分数的5.05%。作为教育实环节的教育实习，安排在第8学期，教育实习的第一周是教育见习时间。在教育实习前，学生接受中小学英语教学实践的机会很少。这种教育实践模式容易导致理论学习和实践学习的脱节，师范生的学习从时间上分成理论学习和实践操作两个阶段，理论学习阶段缺乏实践体验与感悟的融通，而实践学习中又缺乏理论及时有效的指导。

2优化英语教师教育类课程设置的建议

2.1优化课程结构《教师教育课程标准（试行）》的规定的必修学习领域为：儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践。建议外语系教师教育类课程平台分为四个模块：教育理论课程（中学生认知与学习、教育学原理、中学英语教学论、心理学概论、中学生品德发展与道德教育、教师职业道德与专业发展）、教育技能课程(英语教师职业技能、中学英语课程标准及教材研究、优秀中小学英语教学案例、现代教育技术应用)、教育拓展课程（选修课）、教育实践课程（教育见习、教育实习）。原专业实践课程中的“教育实习反思”建议整合入教育实习。“英语教师职业技能”包含普通话和中英文口语表达技能、书写规范字和中英文书面表达技能、英语教学技能、班级管理技能。

2.2丰富课程资源提供灵活多样、新颖实用、针对性强的课程满足未来英语教师专业发展的多样化需求，引导他们加深英语专业理解、解决英语教学的实际问题、提升自身经验，促进专业发展。在广泛征求师生意见和建议的基础上，在原开设的教师教育类课程的基础上，建议开发以下教育拓展课程，供学生选修：儿童发展、教育哲学、课程设计与评价、有效教学、学校教育发展、基础教育改革专题、中学生心理发展、中学学科教学设计、中学综合实践活动、中学生心理辅导、教育研究方法、教育论文写作、教育政策与法规。利用我院本科评估质量工程建设的契机，鼓励广大教师建设“教师教育优秀课程和精品课程”，通过“精彩一课”网络平台建设，构建和共享优质课程资源。

2.3改进课程实施方式课程实施是课程设计者和课程执行者共同对课程调节的过程。教师在教学过程中，可以根据自己对课程的理解、运用合理的教学方式，通过创造性的课堂实践，对教材进行“再开发”。改进教学方法和手段，充分利用多媒体手段和网络课程平台，把基础教育课程改革精神融入课程实施的过程之中。成为连接“职前教育”和“在职教育”的桥梁，提高未来教师实施新课程的能力，使之能较快地胜任入职后的英语教学工作。在课程实施中，应该体现任务式、参与式、体验式、探究式、合作式的课程理念，使学生加深对教育理论的理解和感悟，并利用情景教学，模拟课堂、案例分析等多样化的教学方式，加快学生对教育理论的内化过程，引导他们建构教育知识、提高实践和创新能力。师资培养机构教师长期形成的教学传统及工作方式的转变，也许是今后教师教育课程改革过程中最难解决的问题。

2.4强化教育实践《教师教育课程标准(试行)》明确指出：强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制。

2.4.1教育见习教育见习可以在大二进行，通过观摩中学英语课堂教学、体验真实的教学情景，激发他们的社会责任感和使命感。它可使学生了解中学日常的教学管理、教学工作、班主任工作、课外活动、听评课等教学相关活动，激发他们参与教学的动机和兴趣，加深对教育教学理论的理解。

2.4.2校内试讲校内试讲在第7学期进行，试讲指导内容包括：英语教案的撰写、英语教学法的基本理念、不同课型的教学方法、新课标的基本理念、听课记录的撰写、评课的基本要点、班主任工作等。按照“三步走”的试讲模式训练学生的教学技能：第一步、指导学生撰写并修改教案，教案合格后方可参加微格教学。第二步、学生在教师指导下，进行微格教学练习。第三步、学生在教师指导下进行试讲、听课、评课。

2.4.3教育实习教育实习是教师教育类课程的核心部分，是学生将所学理论知识与技能应用于中学教育教学工作的实践活动，它的教学效果在教育实习中得到检验。教育实习采用“援教顶岗”等方式，在第8学期进行。学生完成教育实习任务，并提交相关的教育实习材料、反思和总结。教育实习可“实现师范教育与中小学师资队伍建设之间的优势互补、合作共建,增强了地方师范院校与中小学基地学校之间的专业互动,促进了师范教育与基础教育的深度融合”。

3结语

课程教育论文范文第2篇

（一）言言指面授课教师语言。教师语言是教师在面授课教学中，通过具体的教学活动，为开放教育课程教学目标服务的外在行动。教师所使用的语言是根据学生的具体特点和教学内容的需要，以传授知识、介绍学习经验、交流感情、导学、助学、答疑、解惑为目的的一种工作语言。数学语言可分为抽象性数学语言和直观性数学语言，包括数学概念、术语、符号、公式、图形等。数学语言又可归结为文字语言、符号语言、图形语言三类。开放教育数学教师选择什么样的语言进行面授教学？是数学语言？还是通俗语言？“数学教学也就是数学语言的教学”，毫无疑问，应当选择数学语言，但开放教育大部分学生听不懂数学语言，失去了面授教学意义；用通俗语言教学，“学生准确灵活地掌握了数学语言，就等于掌握了进行数学思维、数学表达和交流的工具”，没有数学语言的教学达不到应该达到的教学目的。数学课教学应该用通俗化的学生乐意接受的数学语言，也就是开放教育数学课课堂语言，简称课堂语言。课堂语言满足两方面的基本要求，通俗性和精确性。教师要对教材、学情、教法、远程教育教学理论做深入研究，准确理解课堂语言通俗性。一方面，灵活把握通俗的范围，教材哪些内容需要通俗，哪些不需要通俗，密切关注“学情”，做到适时适地调整；另一方面，精准掌握通俗尺度，上课时，尺度“拿捏”是关键，原则上通俗到学生可以理解接受的程度。通俗得过浅过易，学生会感到老生常谈，很“乏味”，过深过难，学生又会感到如听天书，很“晦涩”，只有深浅适宜、难易恰当，学生才会感到入情入理，很“精彩”，才会产生“又上一层楼”的成就感。语言的精确性主要体现在内容的表达和表达的方式两方面。在内容表达上，要使传授的知识准确无误，要做到释义准确，正确地划定概念的内涵和外延，揭示数学命题的意义、特征和本质，解说“解题”的逻辑过程，通过适量的计算题和应用题的举例，深化教学内容，固化知识点。在表达的方式上，用语贴切，句法正确，语义准确，绝不能用想象和猜测代替数学推导，更不能用不规范、不严谨和跳跃的语言，代替由浅入深，由表及里的严谨数学推理。

（二）果果指面授课教学效果。以什么样的标准评价面授课教学，参照高校评价“课堂教学”模式，“拿来”高校评价标准，用高等教育的“尺”来测量开放教育面授课堂，显然不合理。以学生期末课程考试成绩作为考核标准之一，也不合理，因为，学生通过“多媒体”多途径实现课程“自主化学习”，面授教学不是提升学生课程考试成绩的主要或唯一途径。学习效果依赖于教学效果，因此，教学效果评价主要观察学生的学习效果。学习效果应从三个方面观察。

（1）以开放教育教学模式为坐标系考察学习效果。开放教育试点以来，教学模式探索一直没有停止过，安徽电大在试点之初提出“四学”宏观模式和“训导———自主”中观模式。十余年的人才培养模式改革，中央电大已经探索出了具有远程特色的“学导结合”教学模式。教师要处理好“导”和“学”关系。“导”为引导、指导、辅导、教导、督导、诱导和疏导，“导”为方法、措施和过程，“学”和“导”有机结合是主体，“学”是目标也是灵魂。开放教育数学课，国家开放大学和省电大提供了丰富课程资源，包括文字材料、网络课件、视频课件、课程网页等。但这些资源需要学生具有高中起点的数学知识。一般来说，开放教育学生基础差，学习困难多，难度大，因此，面授辅导课安排也较多，一个学期一般安排10次左右。教师通过面授课引导学生与学习媒体建立有机联系，实现“学导结合”。其一，学前辅导，引其入门。开放教育学生专科生源的素质在不断下降，这是数学学习最大的障碍。教师可安排初中和高中与课程相关的数学知识，通过面授和课程网页予以辅导，为后续数学课程的学习铺垫。其二，“导”媒体，引其入网。数学资源的多样性难免让学生感觉无所适从，教师一般采用“分层教学”，将经教师选择后对学生有帮助的资源推荐给最需要的学生。其三，“导”方法，引其学习得法。学习方法引导贯穿于课程学习的全过程。首先，面授教师对课程内容、大纲要求、各章重点等进行总体介绍，让学生对该门课程有一个总体认识和基本了解，便于学生自主和个别化学习；其次，根据课程性质和特点，教师提出学习方法建议，如：指导学生如何看书、如何找出要点、如何获取学习支持服务、如何进行备考和考试等；再者，针对课程具体内容进行辅导，让学生掌握课程内容的学习方法。其四，培养学生学习兴趣，点燃学习热情。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。课堂教学是培养学生兴趣的良好场所。课程导入自然，知识介绍流畅，数学推理丝丝入扣，数学应用出神入化，会逐步将学生引入数学的“佳境”，数学的“三声”课堂不是梦。其五，注重重点、难点与疑点辅导，让学生克服学习障碍。数学课程逻辑性强，教师应简明讲解重点难点所需要的预备知识，为新知搭好“脚手架”，降低学习难度。讲解新知时，提供多角度、多方法、多层次、多途径剖析，让学生选择自己可以理解的方式消化吸收新知。“总有一款适合你”。

（2）以课程一体化设计为视角，定位“两个课堂”，系统分析课堂教学效果。所谓课程一体化设计，指的是在教学组织过程中，结合学科特点，综合应用各种教学资源和教学方式，形成既定教学设计。包括导学与学生自学设计、多种教学资源优化设计、多种教学手段和方法设计、教学内容设计、教学进度设计等。一体化设计应充分考虑网上教学与面授教学关系，促进面授辅导与网上教学有效结合、互相渗透、相得益彰。

（3）走进数学课堂，分析“教学”基本功能。“传道、授业、解惑”是教师永恒的主题，也是面授辅导的主要职能。开放教育数学课既有传统“课堂教学”基本属性，又有开放教育“学导结合”特点。主要表现在以下几个方面：其一，课堂语言教学要求。在导学过程中，教师借助课堂语言呈现教材内容，阐明知识的相互联系，促进学生对知识的理解。其二，课堂教学材料要求。教师详细指定学生将要学习什么，向学生提供学习材料，分析和讲解学习材料，并力图使这些材料在讲解速度和学习内容上适合于每一个学生。其三，课堂教学教法设计要求。对处于不同层次且拥有不同学习愿望的学生，开展分层教学，注重因材施教，促进学生在各自的“最近发展区”获得更大的提高并顺利进入下一个发展区。分层教学包括教学目标分层、教学资源分层、课程知识讲授分层、作业分层四个方面。其四，“解题”基本要求。采用“详解———对照练习———自我练习”三段式安排，使学生逐步消化、吸收所学知识，达到教学目标规定的基本要求。

二、开放教育数学面授辅导课评价的三个层次

（一）基于“教”与“学”的关系，突出“教”的评价“只有在师生积极的相互作用下，才能产生作为一个完整现象的教学教程。割裂教与学的联系就会破坏这一过程的完整性，使其丧失存在的基本特征和条件”。教学过程中，只有把“教”与“学”有机结合起来，落实“以学论教”，贯彻“学导结合”教学模式，才能有效提升面授课辅导教学质量。突出“教”的评价，也就是“以教论学”和“以教论教”的评价，主要表现在：教师教的行为、学生学的行为、教学内容和评价内容四个方面。其一，以“教”为中心，以教师为中心，以教材为中心。“教”与“学”良性互动的教学活动变成了：我讲，你听；我教，你练；我问，你答；我写，你抄。课堂上“教”替代了“学”，学生是被“教”会的，不是自己“学”会的，更谈不上会“学”了。以“教”为基础，先“教”后“学”，“教”了再“学”，“教”多少，“学”多少，没有“教”，就不会“学”，“教”了不一定“学”。其二，开放教育学生总是希望面授教师将教学内容讲得越细越透越形象越好，他们理解新知越轻松越简单越好，考试容易通过更好。数学教师以内容讲得很细很通俗的方法促进学生的认知理解，学生没有通过主动思考、积极思维和灵活应用就能轻而易举接受课程知识，这样的课堂教师讲得多，讲得透，学生学得少，思得少，理论联系实际更少。基于这些因素，学生对能讲会讲的教师评价就高，对课程理论性强、学习困难多和考试难以通过的教师评价就低。这也是对“教”的评价。其三，数学课程在教学内容安排上体现了“分层”，有关定义、定理、性质等概念分为“知道、了解、理解”三个层次；有关计算、解法、公式和法则等分为“会、掌握、熟练掌握”三个层次。“理解”和“熟练掌握”是教学的重点和难点，也是面授课重点辅导的内容，教师往往采用“教师交代知识要点＋讲解例题＋反复练习＋模拟试卷”这样一种灌输式的教学形式，既“实用”又“有效”。其四，教学效果评价分为同行评价和学生评价。在评价指标中，诸如，“教书育人，为人师表，治学严谨，责任心强。”“备课充分，教学用具准备充分，课堂内容充实。”“板书清晰，结构合理，语言生动，语速适中，语调合适，课堂感染力强。”“教学内容熟悉，讲授系统性、逻辑性强，语言表达能力强。”“讲课重点突出，思路清晰，理论严谨，概念准确。”无不体现“教”的主要成分。

（二）基于“导”与“学”的关系，突出“导”的评价在开放教育条件下，落实“学导结合”模式，教师的“导”贯穿于面授教学的全过程，渗透于学生自主学习的各个方面。教师“导”的效果如何，直接关系到学生课程学习的效果和质量。因此，教师要充分认识自己的“导”在课程教学中的重要作用，潜心研究“导”的理论，“导”的方法，“导”的策略，提高“导”的能力，“导”的水平，彰显“导”的艺术。面授课“导”学，教师依据课程知识和学情合理有效设计“导”学，适时适地实施“导”学，还要整合现代多种媒体技术、教育学、心理学、美学和传播学等相关知识，使“导”学的作用得以“淋漓尽致”地发挥。“导”与“学”相互依存，互为发展，“导”是“学”的前提和条件，“学”是“导”的目标和归宿。为了“导”而“导”，夸大或低估“导”的作用都是片面的。一节课从头“导”到尾，涵盖学习目标指导、学习内容指导、学习方法指导和学习资源引导等等，让学生“目不暇接”，像电影“蒙太奇”，更像“导游”。这是“导”的误区。如何评价面授课“导”学功能，如何评价其在教学中的地位和作用，从“导”学设计评价、“导”学过程评价、“学”和“导”结合评价三个方面加以描述。其一，“导”学设计评价。从课程一体化方案、教学实施方案和面授教案分析研判，考察设计合理性和科学性。设计是否充分考虑学情，“导”学是否符合课程特点，是否符合学生认知特点，是否将“导”的思想渗透到教学整个过程。“导”学方法设计是否科学，“导”学内容设计是否科学，“导”学环节设计是否有序等。其二，“导”学过程评价。一方面，教师成长需要过程，不是单看一节课和几节课的优劣，而是看几年甚至几十年的教学。“导”学设计是否逐步完善，达到合情合理的程度；辅导内容是否逐步优化，达到精炼准确的程度；教案是否每年更新，达到部分学生自学的程度。另一方面，一个学期分为三个阶段，学前、学中和期末。学前主要“导”媒体和“导”方法，学中为重点难点辅导，期末为复结。疏导、督导、指导和帮助学生贯彻整个课程教学过程。每个阶段“导”内容、方法和策略各不相同，评价的内容也应不同。其三，“学”“导”结合评价。教师在面授教学时，将“导”融入学生有效学习过程之中，化“导”为学生学习行为。

课程教育论文范文第3篇

拓展田径课程体系要根据以人为本、终身体育的思想为指导，从生活化和实效化的角度开展可持续教学，对陈旧的教学课程体系进行辩证继承与拓展，可以依据以下5个原则着手开展工作：

（1）教学目标与学生实际需求相统一

教学目标与学生需求向统一原则主要表现在打破传统以竞技为主线的教材内容，注重运动与知识的结合，建立完善的教学模式，满足学生追求时尚、娱乐、挑战的心理。在教学目标设置上，应从学生的实际需求和教学目标出发，完成田径教学课程体系拓展。

（2）科学性和实用性相结合

开展田径课程体系拓展教学，首先要符合田径运动者的本质特征，针对学生的不同特征及发展方向实行个性化教学。教师还可以对人体的生理特征、运动学特征等进行剖析，从人体结构形态的客观实际出发，结合当下具有可行性和普及性的田径内容，以灵活的教学方式开展教学活动。

（3）地区性与学校特色相结合

以地区性为原则的高校体育教育专业教学主要表现在三个方面，分别是：考虑南方北方的温度因素，考虑先进和落后地区的文化因素，以及考虑冬天和夏天的季节性因素。在考虑地区性因素的前提下与高校自身的特色向结合，创建出与教学相匹配的课程内容。

（4）阶段性与终身性学习相结合

人生的不同年龄阶段所选择的田径运动项目是不同的，根据阶段性与终身性学习相结合这一教学原则，有利于指导学生开展最适合自己年龄的体育活动，对体育教育专业学生的未来教育发展也是大有益处。田径课程学习是终身学习，终身受益的，因此更应该强调阶段性教学，培养学生的田径课程自学和教学意识。

（5）厚基础、重能力与可持续发展相结合

《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》对高校教育培养提出了新的要求，其中也包含了一些培养能胜任学校体育教学和竞赛的相关工作，因此高校教育应以培养复合型教育人才为教学目标，开展相关的拓展训练。在这一目标的督导下，田径课程体系的相关拓展也需要打好基础，注重自身能力的培养，以满足社会的可持续化需求。

二高校体育教育专业田径课程体系拓展的内容和知识

1田径课程内容拓展

在专业课程方案中也提到了田径类课程体系的构建要求，主要有三大构建属性，分别是竞争性、健身性和实用性。在田径内容拓展上需要以此属性为基础，进行相关的内容拓展性训练，将基础运动技能、健身内容和使用技能这三方面运用于教学中，最主要的特点是能够增强学生的团队竞争力，提高对社会的适应能力，加深学生对自然的理解能力，这些对学生后期的教育和学习工作的开展都是大有益处的。在田径课程体系拓展上，高校方面还可以适当借鉴国外的教学经验，扩大课程的内涵和外延，将课内课外、国内国外的体育竞技知识有一定的了解，对学校的教学改革方向起到了指导作用。

2田径课程知识拓展

在田径课程内容选择上，要重点介绍运动技术原理和方法，这也是根据学生身心发展要求来决定的。掌握运动技术原则和方法，能够使田径课真正的回归本质，带来最好的学习效果。不管教学形式如何变化，教学内容的本质是不变的，运动技术原理也是相同的，因此，在田径课程体系拓展上，还应从技术原理出发进行拓展和延伸。

三优化教学方法和建立多元化的评价方式

1优化教学方法

在体育教育专业田径课程体系拓展教学上，我们并不能将传统的教学方法全盘否定，要正确地分析和总结，大胆地进行自主探究式学习，结合新的教学方法加以创造，比如分层教学法、发现与启发教学法等。重点是将教学的落脚点放在以人为本的方针上来，创设一种和谐、愉悦的教学氛围，实现教与学的多样化，对促进学生知识技能及情感的整体发展是十分有利的。

2建立多元化的评价方式

优化考核评价方式主要是为了改变传统的以达标分数定成绩的评价体系，对学生的创新能力进行培养，认可和肯定学生的平时表现，这也是时展对教学效果提出的新型评价方法。在评价方式上，可以通过学生自评、同学互评和教师评价三方面结合，将主观评价与客观评价相结合，不仅注重学生的考试成绩，更加注重学生的学习态度。建立多元化的评价方式对培养学生学习积极性有着重要意义，有利于田径课程总目标的最终实现。

四结语

（1）传统的高校体育教育专业田径课程体系已经落后于当前的经济发展，不符合“终身教育”的思想要求，不能够满足社会发展的需要，因此田径课程体系拓展具有极强的必要性。

（2）田径课程的拓展方向要从学生的实际需求和价值取向出发，结合地区性与学校特色，遵循科学实用性原则。同时注重厚基础、重能力与可持续发展相结合的拓展原则，根据专业课程方案开展兴趣教学。

（3）要遵循田径类课程体系构建的三大属性，主要对运动技术原则和方法加以训练，从基础的技能训练开始，逐渐对实用性、健身性内容加以掌握，以拓展田径系教学原则为指导，来进行相关的课程训练和拓展研究。

课程教育论文范文第4篇

1.精品课程建设成为教育部的“政绩工程”中央财政部拨款给教育部，以支持“高等学校教学质量和教学改革工程”（简称“质量工程”），教育部为了落实国家和中央财政部的期望，便制定一系列的项目，而精品课程建设就是“质量工程”的项目之一。然而，在此自上而下的管理体制中，精品课程建设的初衷“提高高等教育质量”逐渐走位，比如有的高校将精品课程建设当成完成上级布置的“指标工程”，有的高校把它当成提高学校影响力的“形象工程”，有些教师为博取大量经费和职称晋升而积极参与申报。高校和教师如此虚浮作秀，离不开教育部的指引，教育部实质并没有将它视为“质量工程”，而是当成应付中央财政部和政府的“政绩工程”，它以各种名誉引诱大部分高校参与申报，如将它视为高校排名指标之一，列为职称评定的依据之一，通过这些诱饵引导高校间、专业间在审评中进行竞争，制造“此项目仿佛进行得红红火火、轰轰烈烈”的现象，而且中央财政部安排的资金在此也得以下拨，从而完成政府和中央财政部下达的任务。

2.精品课程建设成为高校争夺名利的手段我国教育部及中央财政部高度重视精品课程建设，不仅将之作为衡量高校办学质量的重要指标，还为之提供大量的经费，为此，很多高校趋之若鹜，力争评选成功，因为“高校出于自身利益的考虑，希望评上越多越好。评上越多，获得精品教材立项越多，说明该校办学质量越好，获得上级主管部门的拨款也会越多，可以说对学校建设本身有百利而无一害”，然而“这种‘学校本位’的观念很容易出现把关不严、课程质量不高的情况及对评审施加影响等，最终以牺牲精品课程的质量来换取自身的发展”。此外，有学者指出高校普遍存在“重申报轻质量”的现象：“申请前，高度重视，积极鼓励，对申报项目有具体的规划和规定”；“但一旦申报成功，便一切又恢复常态：精心制作的课程因具体条件的限制不能使用，名家、大师的教材因学生接受能力有限而放弃使用，为申报而组建的‘高、大、全’的教学联盟不解自散等”。由此可见，高校的精力多集中于精品课程的申报，而申报成功后质量便不为其重视，高校在此过程带有较重的功利意识，把它定位为增加荣誉和金钱、树立形象的手段，此便背离了“提高高校教育质量”的目的。

3.精品课程成为教师的行政任务部分教师为谋取自身名誉热衷于参与精品课程建设，但是并非所有教师都乐意参加。在高校，教师被视为行政管理对象之一，他们迫于校方压力，不得不参加精品课程建设，存在“无人申报时就下达任务指标”的现象。除此，高校还存在名师挂名的虚假情况，有调查发现“精品课程负责人基本上都是各高校的名师”，然而，有的名师作为负责人，只是挂名，他们从课程的申请到申请后课程的维护从未参与过。此外，此调查还反映：有的教师对精品课程并不“热心”，年底检查时才“热心”。由此可见，在参与精品课程的教师中，有的为了博取名誉，有的只是为了应付校方要求，有的只是检查时“热心”，有的只是“挂名”，真正力图提高教育质量的教师寥寥无几。教师是行政管理对象之一，精品课程被当作行政任务，便让教师疲于奔命。

4.精品课程鲜为人知精品课程本是为了提高高等教育质量，共享教育资源，让师生或其他学习者通过浏览相关网站及视频，以分享该校的教学资源，有学者认为“推广、利用与共享机制的健全程度是衡量国家精品课程建设成功与否的重要标志”。然而，现实情况是精品课程鲜为人知，连师生也知之甚少，在教师群体中，“除了参与精品课程建设的教师大部分知晓并访问过国家精品课程建设工作网站，很大一部分教师和学生都不知道这些网站”。而在学生群体中，他们对精品课程了解较少、使用率极低，“大部分同学原来并不知道自己学的哪门课是精品课程”，“更没有去利用网上一些优质的精品课程资源”；而在此少数使用过的学生中，部分遇到“登录需要密码、网络常常打不开、网络链接与显示内容不符”等状况，而能顺利使用精品课程网络资源的为极少数。由此可见，精品课程并没有实现使广大师生共享丰富优质教育资源的理想，其利用率、使用率不高，无论教师还是学生都没有从中充分受益，更不必说其他学习者。

二、精品课程建设目的变质的原因

精品课程建设是以国外开放课程（OCW）为学习榜样，力图为使用者提供丰富的高质量的学习资源，以达提高高等教育质量的目的，而于现实中，它的建设、维护、使用等各方面并不理想，其原因在于高等教育管理体制。

1.精品课程建设是政府加强对高校管理和控制的方式之一我国高等学校的领导体制是党委领导下的校长负责制，高校的教学、科研及总务等方面由副校长管理，而副校长直接对校长负责；校长全面主持学校的行政工作，而直接向校党委负责。由此而知，高校的发展命运几乎全掌控在党委手中，在财力方面也是如此，政府的拨款是高校运转的重要泉源，高校为了自身更好地发展，便力争尽可能多地得上级主管部门的拨款，而精品课程建设作为政府重要的投资项目，便吸引高校纷纷积极申报，由于高校关注的是从政府得到资金和荣誉，而不是在于教学质量，于是出现“为评而建”的“重建设轻应用”的现象。其实，政府拨款是政府管理高校的手段之一，它本应是引入市场机制，应该根据高校教育质量的高低来决定资助额度，精品课程建设本也应当如此，它却由“质量工程”变成“评优工程”，但此现象并没有引起政府和高校充分关注和重视，因为它们已经达到各自的目的：政府加强了对高校的管理和控制，而高校能从政府得到资助和名誉，至于教育质量便无人问津了。总之，精品课程建设是政府加强对高校管理和控制的手段之一，政府以各种指标和名衔吸引高校参与，从而达到对其管理和控制的目的，而忽略教育质量。

2.教师是高校行政管理对象之一无论教师是否情愿，高校都会要求他们参与精品课程建设，于是出现上述“挂名”、“应付要求”、“敷衍检查”等现象，其实质也离不开我国高校自上而下的领导体制，精品课程建设是由教育部策划，由相关教育行政部门自上而下主导的国家项目，层层下放，最终落实于高等学校头上，而在高校内部也是如此，自上而下地分配，最终发落在教师手上。此是与国外开放课程（OCW）很大的区别之一，国外开放课程（OCW）是经过教师授权，由高校自发地将他们的教学材料、教学方案、视频等放在网络上，高校为所有课程提供统一的模板，学科教师的工作只是筛选、确定和共享内容，并对资源的知识产权和版权最终负责，而无需参与后台技术和网页制作，更无所谓的“申报”，而且此项目是由高校自身或其他团体资助的。总之，国外开放课程（OCW）无论是管理还是资金支持都由高校自行负责，并征得教师同意；而我国是自上而下地主导，并作为行政任务下达给教师。在国外高校，如美国，高校教师被公认为是具备一定专门知识的群体，他们除了学术活动，还参与其他行政工作的管理及许多政策的制定，拥有很大权力，存在“教授治校”现象；而在我国，高校教师被当成高校行政管理对象之一，要求服从高校安排和管理，连学术活动也不例外，于是出现“无人申报时就下达任务指标”的现象。总之，高校在自上而下的领导体制中不得不接受政府的管理与控制，而在高校内部，教师作为行政管理对象，也必须服从高校的安排，教师便难逃“被迫参与精品课程建设”的命运。

3.学生只是“羊头”精品课程建设名义上是为教师和学生提供丰富优质的教育资源，但实际上却忽略考虑学生的需求、兴趣、知识结构、接受能力等要素，而为“应付评审，以博得称号等荣誉”而建设，至于师生等使用者的需求如何，他们是否受益等问题便不在建设者关注范畴中，学生极少被引导去利用这些资源，对它了解较少、使用率极低。总之，造成学习者使用率低的重要原因在于政府相关部门及高校“重申报轻质量”、“重建设轻应用”。既然如此，精品课程建设的主管部门为何还强调此是为“提高高等教育质量，让学习者共享教育资源”呢？因为只有如此才符合教育的使命，才有合法性，才确保它得以推行，如精品课程相关文件反复提到要“大力提倡和促进学生主动、自主学习”，“激发学生主动学习的精神”等，此乃呼应当下提倡的“以学生为本，以学生为主体”的教育理念，这些口号有利于精品课程建设得以落实。然而，于现实中，学生在学校依然处于“被管理受监督”的处境，学生学习的主体性地位还不高，在精品课程建设中，学生的需求与利益并不受重视，它们只是“羊头”，以便建设者“卖狗肉”而已。

三、精品课程建设应当回归本位

国家如果真正要提高教育质量，那么不妨向国外开放课程（OCW）学习，鼓励高校或教师自觉地将课件放在网上分享，中央财政部为这些单位提供资助，尤其是好评度高、点击率高的单位；同时鼓励高校或教师将良好的师生互动教学流程或材料公开分享，以便让其他教师更深入地知晓整个教学流程，改善自身的不足，也让学生了解如何在学习中发挥主体性和积极性。其实，我国某些高校已尝试于此方面作努力，如北大的“北京大学讲座网”，北大经主讲人同意自发地将其讲座录像免费公开于网络，并提供讲座信息查阅、讲座信息订阅等服务；又如台湾大学，它也自觉地设置“台大开放式课程”，“邀请各学系提供能彰显该系特色之优质课程”，并免费向社会人士、师生、研究人员等开放。这些才真正起到“提高高等教育质量，共享教育资源”的作用；而且是高校自发的而无需“申报”，所以也不存在“抢名声、拉关系”的后果；此外，此类学校尊重主讲人和教师的意见，并非强行要求参与。总之，政府若真想提高教育质量并为之提供资助，那么一定要围绕“教育质量”展开，资助费的高低要视教学质量和应用效果而定，而不该单单以申报的资料为依据，而且无须将高校的排名等荣誉与此挂钩。而课程质量和应用效果应该如何衡量？一方面参考专家学者的评价和意见，另一方面关注师生的评价，特别是学生的评价，有学者认为“听课学生普遍或绝大多数认为这一讲课讲得生动精彩、受益匪浅，是精品课的首要因素”。所以，精品课程建设应回归本位：一定要重视其教育质量，鼓励高校自觉地提高自身教学质量，尊重教师的权力，充分关注师生学习需求。

四、小结

课程教育论文范文第5篇

1.其教育决定性因素是一线教师。但如今，在师资成长的培养和培训方面都存在着不同程度的问题，制约着课程领导新模式的有效实施。首先，师资培养的职前教育阶段存在问题。20世纪90年代之前，我国绝大多数师范院校坚守师范阵地，精耕细作地进行师范生培养，即使在20世纪90年代中后期逐步出现了非师范学生，也是在师范院校的基础上办非师范，非师范处于从属和边缘地位。最近10余年，几乎所有师范院校都发展成为了综合性院校，在近百个专业中，非师范的10余个专业渐趋边缘化，加之师范专业学生就业困难，在综合性大学基础上办师范专业的现实逐渐呈现，导致教师教育的相关专业逐渐弱化，师范院校的办学兴奋点脱离了教师教育，师范院校的师资培养水平随着办学实力的提升而不断下降。此外，据相关数据统计，目前，“我国40%左右的本科师范生由非师范院校培养，73所教育硕士培养院校中非师范占40%以上”，同时，每年数以万计的非师范生通过教师资格证考试，使初任（生手）教师走上工作岗位后教学能力更加弱化，甚至出现初任教师根本不会上课，而需要老教师传、帮、带，进行从教技能引领的尴尬局面，由此，何谈课程改革的推进？其次，教师职后教育存在着针对性不强的问题。以“国培计划”及“省培计划”的推进为标志，师资职后培训工作在大面积铺开，但培训工作的针对性不强、脱离一线教师需求及脱离工作实际等问题十分突出。通过对江苏省泰州市1300多名教师进行的调查问卷显示，73.86%的培训学员认为高端专家的理论讲座虽然必要，但不可过多；91.32%的学员希望得到来自一线的优秀同行的课例示范；83.55%的学员希望在培训中获得论文写作和课题申报方面的专家支持。如果职后培训工作不在针对性方面加以调整，那么教师职后培训的效果也会大打折扣，从而影响师资水平的进一步提升，阻碍课程改革的高效推进。

2.课程领导的社会合作机制有待真正形成“课程领导系课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，旨在促进教师的专业成长和学生的个性发展。”而高效的课程领导模式需要校长、教师、家长和社区共同承担起课程领导的责任，都成为课程主体的参与者，以提升课程领导实施的力度。但在具体的实践过程中，传统的课程管理为了追求所谓的效率仍然在发挥作用，课程领导意识并未真正形成。“是追求教育事务的效率还是追求教育创新，这是课程管理与课程领导内涵的分水岭。”在当前的课程领导模式中，校长的课程领导权力相对得到了保障，但教师课程领导的主动性和能力并未得到有效发挥。依靠教师推动的校本课程虽然有所推进，但体现教师个性和创造力的真正的校本课程却远远不够；“班本课程”的推进尚有极大空间，教师被高考指挥棒牵着鼻子走的局面尚未根本消弭。此外，社区与家长的课程领导没有得到充分重视和大范围推行，家长几乎不参与学校课程的设置与改革，是绝对的课程改革边缘化群体。可以这样说，如果不能有机形成社会合作机制，那么课程领导的新模式也就难以立足。

二、构建基础教育课程领导新模式的改革思路

1.构建多元统一的课程领导新体制是课程改革的基础作为不同利益相关者，通过民主合作进行创新性课程工作，课程领导各要素要求把民主合作与课程探究进行有机结合，使课程领导的合作主体校长、教师、家长和社区有机结合，实现四位一体。首先，校长作为学校的最高行政长官，对课程领导的影响力最大，因此在课程领导的模式中，校长要贯彻自己的办学理念，制定切实可行的学校发展规划。具体而言，校长要有宽广的教育视野、敏锐的感知能力和完善的知识结构，要拥有除教育学和心理学之外的多学科知识与科学决策能力，以适应课程改革迅速发展的时代要求，切实抓好新课程建设；校长要善于开发校本资源，利用好校内外的课程资源，努力成为教师利用课程资源的引导者和第一践行者，并通过组织教师团队促进学生的个性发展，促进学生的成长。其次，教师要善于在新课程领导模式中营造积极互动的课堂生活，提高学生自主学习、自我探索和合作交流的意识和品质；教师还要积极参与课程决策，及时规划学校课程的设置，同时积极构建潜性课程系统，在潜移默化中育人。再次，在新的课程领导模式中，家长可以为学校提供各种课程资源，促进校本课程的设置；可以帮助学生进行探究式学习和自主学习。可以说，家长是课程改革最强有力的监控者。最后，社区是学生生活和学习的重要场所。通过社区，学校可以获得重要的课程资源，包括地域意义的资源、风土人情资源和先进典范人物资源等，这些资源具有可接近、易于接受等特点，能够为育人发挥特殊作用。对这些资源的发掘，可以转化为校本课程或班本课程。

2.培养卓越师资是课程改革成功的关键教育大计，教师为本。在推进课程改革、实现课程领导新模式的过程中，教师是永恒的核心因素，是课程改革能否成功的关键性因素。在职前培养阶段，首先，要扎实构建师范生的知识与技能基础。在面向师范生开设的通识课程、专业课程和教师教育课程三大领域，都应该科学设置课程，其目标都应该是追求卓越，以有效扩展师范生的视野，提升师范生的专业技能。其次，要把师范生的培养过程与基础教育一线密切结合，给师范生广泛的空间和充裕的时间进入中小学课堂，与一线教师零距离接触、面对面沟通，带着思考学习、带着问题实践，实现与中小学的无缝对接，改变毕业入职后作为生手教师需要一线教师传帮带，甚至是手把手教起的被动局面。再次，师范生经过四年左右的学习应实现下列师范生培养目标：高尚的人格魅力。师范生要能够以高尚的情操引领学生全面发展，给学生以心灵的震撼和影响，并给学生树立起学习与奋斗的榜样。完整的知识结构。师范生应当具有宽广的知识视野，能够引导学生探究并发现知识。娴熟的教学技能。师范生应当能够以现代化的教育理念进行素质教育，具备良好的学校、班级管理能力和对中小学生进行心理辅导的能力。强烈的创新意识。师范生要善于吸收最新的科学成果，并积极运用到教育、教学、管理过程中，善于学习并以独创见解引领学生成长、促进学生素质的发展和提高。在职后教师培养上，要善于运用多种模式促进在职教师的专业化成长。在课改专家讲座的基础上，职后师资培训要综合运用以下手段：对一线优秀教师的课例实录进行研讨分析，使教师学有榜样。进行同课异构。通过不同的教师上同样内容的课，促进一线教师相互之间进行借鉴、交流，相互取长补短，实现沟通和提升。外出游学。通过到课改先进学校走访调研，可以使教师获得丰富的课程资源，得到启发和提高。要积极组织课题申报与科研论文写作方面的专家指导活动，进行理念上的总结与反思，提高一线教师的科研能力，实现教学工作层次的提升。