教育研究范文第1篇

1.1教育叙事研究能对体育教育研究方法的运用起积极的补充作用

1.1.1体育教育研究方法的某些不足呼唤叙事研究当前，就研究范式而言，体育教育研究领域通用的是定性研究和定量研究两种范式。不可否认，这两种研究范式对整个体育教育研究领域的发展具有非常重要的作用和积极的意义。但同样不能否定的是，二者都有某些自身无法克服的不足。如定量研究存在着忽视体育教育现象的特殊性、忽视研究者的本土概念、对某些内隐、主观的问题作用不大，研究价值比较有限以及人文性不足等问题；而定性研究也存在着易导致相对主义、研究效度不高、研究结果难以检验等不足[1]。而如果按照研究的理论性的强弱分类的话，当前中小学体育教育研究一般包括三类模式：理论研究、教学实验研究和经验总结法。这三类研究模式或自身就具有某些难以克服的不足，或在运用中易被曲解，甚至存在布迪厄所说的“学究谬误”的问题，以逻辑的实践代替实践的逻辑。首先，就理论研究而言，一方面，这种研究强调学习他者的体育教育理论（如体育概论、教学论、体育教学论、体育教育研究方法、体育心理学、教育管理学等），机械地认为只要接受了体育教育理论，教师就可以将理论应用到日常教育生活中；另一方面，理论研究中的体育教育思想和语言经常存在错位现象，理论语言占据主流话语权、修辞色彩浓厚的生活语言难入学术写作领域的情况比比皆是。体育教育思想以“权力”的形式对教师发生作用，普通教师难以进入那些描述、界定其工作生活实践的理论话语体系[2]。其次，就教学实验法而言，虽应用较广，但也难掩其自身局限：如难以严格控制实验对象、难以客观观察、难以普遍使用、难以获得精确的结果、难以实现理想的操作。对于中小学体育教师而言，这个方法因过于强调“假设”而使其成为专家验证假设和收集资料的工具。因为研究假设(如某种新的教学方法)和研究路线是由专家预设好的，使教师不需独立思考和创见。本质上，实验教师只是专家方案的操作者和执行者。第三，就经验总结法而言，其基本特征本应是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”，但教师往往将“总结”转换为“概括”，基本没有了“经验事实”和“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”，导致针对性、切合性不强[3]。概言之，以上研究方法由于追求“科学性、客观性和精确性”而难免从体育教育活动的自然过程去研究它的本质和规律，在一定程度上限制了体育教育理论发展的空间，阻碍了理论的丰富多样性。因为在实践性很强的体育教育教学中，有着种种人物、思想、声音与经验，共同构成丰富多彩的体育教育实践，其流动性及复杂意义常要通过细致阐释、深度探究的方式才能表达出来，教育叙事研究即为能满足这种需求的较为合适的补充方式[4]。

1.1.2当前国内外人文社会科学研究领域出现的叙事研究转向，为教育叙事研究在体育教育研究中的运用提供了借鉴和启迪当前，国内外人文社会学科正经历着一种由寻求“真正科学”（或“硬科学”）的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能的研究范式的转换。就国外而言，诸多研究人员认为当前的以概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义或宏大叙述的学术习惯，实际上是研究者屈服于现代性的“工业——技术”社会体制所带来的不得已的结果。那种强调规律性，以确定和发现真理为目的的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。西方人文学界以及教育研究领域正掀起叙事转向的浪潮，他们认为现代社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释得了的，研究者在很多情况下要借助“叙事”（尤其是社会上各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相[2]。国内方面，近年来，在对理论话语的叙述局限性进行反思，在对到底怎样才能接近、表达中国社会与教育的真实状况的思考的基础上，中国人文社会学科以及教育研究领域也出现了一定规模的叙事转向。如在社会学领域，有学者在发觉常规的社会学理论框架难以全面把握社会现象的实然状态之后，提出了以“过程事件分析”为核心的叙事社会学；在教育研究领域,《中国教育：研究与评论》集刊自2000年创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一，注重叙事理论和本土教育实践相结合，陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作[5]和多项关于中国教育的叙事研究实验，实验者从自己熟悉的中国教育人物入手，包括知名教育家的生活故事、普通教师的教育经历、普通校长的办学历程等[2]，来揭示教育的真实场景。此外，在经济学、历史学、文学、哲学、心理学等领域，叙事研究都已经成为一门显学[2]。体育教育研究作为社会科学研究的一个分支，其发展脉络和学术变化趋势在一定程度上必须和社会科学的整体变化相适应，在现有的社会科学研究范式走向叙事转轨的大背景下，适当地引入叙事研究，乃是对这种发展趋势的一种积极的适切和对自身发展内涵的丰富。

2教育叙事研究在体育教育研究领域中的应用

2.1教育叙事研究在体育教育研究领域内的主要内容

2.1.1研究体育教师的教育思想体育教师关于体育教育的理想、认识、看法、见解等都渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着其人生。因此，教育叙事研究首先就要研究体育教师的日常行为背后所内隐的思想和教师的生活故事中蕴含的理念，这样能够为教师的行为寻求理论文撑，为教师的生活建构起思想的框架。如周珂等人对四位分别处于适应期、发展期、成熟期和专家期的体育教师的职业发展目标、职业态度、教学关键事件及其应对方式等进行了叙事研究，得出体育教师的工作既是传递体育文化、促进学生全面发展的过程，也是体育教师个体彰显生命意义和寻求职业价值的过程的结论[6]。

2.1.2研究体育教师的教育教学活动叙事研究立足于教师丰富多彩的教育活动，可以说，体育教师的教育活动范围有多宽，其叙事研究领域就有多广；体育教师的职业触角有多深，其叙事研究延伸就有多长。当然，重点之一是反思体育教学实践过程中有价值和有意义的资源，对教学起剖析、反思、借鉴和启迪作用。主要方式为由体育教师亲自叙述课堂内外中发生的教学相关事件，使之成为一份相对完整的案例。当然，这种教学事件需要有鲜明的主题或引人人胜的问题，有解决问题的情境性、冲突性、过程性等的描述，有解决问题的技巧和方法，有解决问题过程中及过程后的反思，有获得的经验或教训。通常采取夹叙夹议的方法，用诸如“当时我想”、“现在想起来”、“如果再有机会上这一节课，我会”等方式来表达自己对教学改进或重建的考虑[7]。如有体育教师庞燕讲述了通过大拇指印章奖励调皮学生，巧妙地抓住教育的玄机，点燃星星之火，从而达到转变调皮学生的目的[8]；另有体育教师廖忠钰讲述了利用教学机智，鼓励学生青出于蓝胜于蓝，敢于超越，并以高兴和欣慰的心态来迎对学生对自己的赶超[9]；还有体育教师陈瑛描述了自己真诚关爱学生，激励学生取得比赛佳绩的故事[10]。教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践，它还包括教师本人对课堂教学之外所发生的生活事件的叙述，如德育叙事、管理叙事等，以期反映教师的心声，感受教师的内心世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义，帮助教师更深刻地认识和提升自己，升华教育实践。

2.1.3研究体育教学中的学生由于学生是教师职业劳动的主要对象，体育教师的叙事研究内容包括了研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，年龄特征、个性差异、身心规律，学生所感兴趣、所思考、所进行的活动等，特别是传统体育教学理论中难以涉及的微观内容。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生进一步对话、沟通、交流的可能，有助于探寻到真正属于师生的共同的教育世界[11]。如有体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，包括原谅学生的调皮、发现学生的优点、因势利导地进行点拨和引导、在潜移默化中改变学生的不良习惯、实践着“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，享受着教学的乐趣[12]。

2.2教育叙事研究对体育教育研究的促进作用

2.2.1有利于建构本土意义的体育教育理论作为一种经验叙述，教育叙事研究秉承多义性原则，通过关注个人的内心世界和经验意蕴，通过深度描述来提供诠释经验的可能，重新理解和诠释体育教育实践。而其倾向于“发现”而非“证明”的研究旨趣以及遵循自下而上的归纳逻辑和从故事中探寻内在框架的技术路线，也是一种更为开放的理论研究方式，有利于建构本土意义的实质理论，最终建构普遍意义的形式理论。如上述周珂[6]等人通过叙事研究发现，要提高体育教师的职业认同水平，应强化体育教师的自我认同感，重视其专业反思能力的提升，努力构建体育教师专业发展的良好平台。

2.2.2有利于加强体育教学实践和理论的有机联系在传统的体育教师研究中，特别是量化研究中，研究者和被研究者之间一般缺乏平等的对话，研究者往往以权威的面目出现，左右研究的进程。而且量化研究越精致，其与教师经验的联系则越少。如研究者通过当下盛行的问卷调查法去了解体育教师的教学动机时，可能会仅停留对在表层数据的收集和统计分析，而难以发现隐藏在教师心目中深层的意蕴，研究可能缺乏真实性，其成果往往不能有力地指导体育教育实践。而在叙事研究中，教师自身作为研究者，在真实的体育课堂教学实践中容易探究到一个个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者及相关人员（体育教师、学生、家长、学校管理者等）的实践经验，建构起一个相对完整的、典型的、有较强的说服力、具备一定的情节性、趣味性和可读性的体育教育故事，从而实现体育教育实践和理论的有机联系[13]。

2.2.3有利于提升体育教师的职业素养

2.2.3.1教育叙事研究具有解放情结，有利于促成教师的研究主体地位教育叙事研究的解放情结有两种表现：第一，相对于宏大叙事倾向于律则性的陈述而言，体育教育叙事更关注基于教师个体专业生活的具体事件及其经验的具体深度描述，使当事人（尤其是一线教师）自己说自己的事，自己表达自己的心声，使教师在一定程度上摆脱了传统研究中处于被支配地位的失语状况和被“写”的从属状态；第二，教育叙事研究可以生产知识，一定程度上改变了体育教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往仅仅作为知识的消费者的地位，而成为知识的生产者，提升了教师的地位。如有体育教师通过叙事研究，深刻领会到“请名师指导”、“迎合学校的激励机制”、“处理好同事关系”、“视学生为朋友”以及“注重教学反思”等措施是自己专业得到提升的主要途径[14],在研究过程中提升了自身的主体性。

2.2.3.2教育叙事研究能激发体育教师独立思考，有利于转变其教育教学观念和行为体育教师的生活是由事件构成的，对教育事件的叙说，能使教师看到某些日常例行事项的意义，如课间操管理对体育教师责任意识的培养，组织教工比赛对教师团队精神的培养，校本课程的开发对体育教师主动性的激发等。一旦教师以自己的生命经历为背景去反观自己，倾听自己内心深处的声音，就可能激发出自己独立的思想和自由的意志，改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，体育教师进行叙事研究实际上会成为转化其教育教学观念和行为的突破口。

2.2.3.3教育叙事研究关注缄默知识，有助于体育教师实践知识的形成体育教师的教学知识结构包括外显的可直接表述的知识和内隐的缄默知识。在某种意义上来说，缄默知识更是体育教师取得优异教学效果必需的，而且只能由体育教师本人在特定的体育教学实践中经过多次反思总结才会构建或创造，也只能以贴近实践者自己的语言来表述。体育教师通过对自己在实际教学过程中遇到的问题（如对问题学生的特征的归纳、对体育教学中各种突发事件的处理等）进行叙事，在其缄默知识形成的过程中，更容易形成其扎根理论和实践知识[15]。虽然，目前学术界尚无关于体育教师实践知识形成的叙事研究成果，但相关学科的先例能够带来启示。如有叙事研究扎根于教师的教学实践，通过对一位“迟老师”一个学期日常教育教学实践和教育生活的深入考察和深度理解来揭示教师实践性知识的发展途径，即教师个人生活史分析、教学实践经验反思、教师合作与交流和教师进修培训[16]。

2.2.4有利于改进体育教育实践

2.2.4.1做教育叙事研究需要进行视角转换，有利于还原体育教育的真实场景进行叙事研究时，需要实现视角的转化。由于传统的体育教育研究，特别是理论研究，大多是一种来自外部的“考量”（即创造于大学和科研机构，应用于中小学，如“体育教学的自组织观念”、“系统论和体育教学”、“体育教师的教学效能感”等），对中小学的体育教学实践的切合性有限。叙事研究突出了蕴藏于教师的实际工作和生活中的体育教学知识，把当事人的叙事研究视为一种源于内部的知识生产，从多个角度进行考量，以实现对体育教育实践的有机契合。实际上，体育教育研究在关注宏大理论的同时，也应当关注教学实践中内隐的、在人们判断、解释、处理各种实际问题时起积极作用的知识、思想与信念。即在强调体育教育的“应然”时，更要关注“实然”，叙事研究有助于有效地达到这种状态[17]。

2.2.4.2教育叙事研究需走进师生的内心生活，有利于认识体育教育的深层意蕴与自然科学研究范式寻求普遍真理的旨趣不同，教育叙事方式关注事件展开的具体情节，是一种面向事实本身、理解他人、体验生活的人文科学认识方式。因为体育教师自身的故事和学生的成长表现出复杂性、生成性、开放性等特点，故体育教师需走进教师或学生的内心生活，倾听其心声，理解其故事和运动、生活经历，探寻体育教学现象背后的深层意义，共同建构故事[18]。如上述体育教师用叙事方法研究了自己对调皮学生的教育与转化过程，践行者“孩子犯错误，永远都可原谅”的教育理念，体会到了体育教学的深层意境[12]。

3结语

教育研究范文第2篇

关键词：校外教育

概念既是学科立论的基础，也是学术交流的前提。校外教育概念的明确对校外教育理论的建构、研究领域的划定和研究方法的选择具有重要作用。鉴于研究者尚未对校外教育核心的“概念”问题达成共识，笔者通过查阅大量资料，结合个人长期研究，对校外教育进行全面剖析。

一、何谓“校外教育”

（一）“校外教育”一词的来源

对与学校教育相对应的校外教育，从字面上来理解，就是由校外和教育结合而成的社会活动。由于人类经济社会发展、文字的创造和专业教师的产生，出现了学校这一专业教育机构。校外各类活动伴随学校教育而产生。[1]校外教育作为一种社会实践，从世界范围来看，可以追溯到古希腊和古罗马时期。不同国家的研究者在不同的环境与历史时期，对校外教育的认识有较大差异。校外和教育的连用，最早出现在日本。据笔者目力所及，“校外教育”一词由日本的教育学者松永健哉于1930年提出，他从校外教育的特殊性出发，强调其超越学校教育的独特性价值。[2]苏联教育家凯洛夫首次对校外教育作出理论性概括，其《教育学》中的《课外活动和校外活动》一章将“儿童校外教育活动”界定为学校之外的单位和团体对青少年儿童进行的各种教育、教养工作。[3]凯洛夫从校外教育主体（学校以外各种机关、团体）、对象（儿童）、内容（教养、教育工作）等方面，将校外教育界定为以校外的专门教育组织为承担者，对青少年进行的教育活动。这一观点也得到了同期其他社会主义国家的认可。新中国成立以后，学界开始学习苏联，译介相关的教育著作、教材和论文。在此背景下，“校外教育”一词经翻译传入我国。1950年6月《人民教育》第1卷第6期刊载的《克鲁普斯卡娅论校外工作》一文最早对校外教育进行界定，该文明确了校外教育与学校教育的关系，阐释了校外教育的基本任务、基本形式、基本原则和基本目的，并指出校外工作的发展道路和具体方法。[4]

（二）对校外教育的不同界定

随着校外教育实践活动的推进和校外教育事业的不断发展，校外教育的概念逐步为人们所了解，但研究者对校外教育的理解往往莫衷一是。通过查阅大量文献，笔者将已有观点分为以下几种类型。1.校外教育——广狭义角度界定第一，“专门校外教育活动说”。基于学界对“狭义教育即学校教育”这一基本观点的认同，多数研究者认为校外教育由特殊的校外教育机构实施；也有研究者认为校外教育是由各种机关和团体对于儿童所实施的多种多样的学校以外的教养、教育工作。[5]另有研究者认为，校外教育是在校外由校外教育机构或社会团体领导和组织的，对中小学生进行的多样化的教育活动。[6]还有研究者认为，校外教育特指校外教育机构，如青少年宫和青少年活动中心，对学生进行多样化教育活动。[7]第二，“校外教育活动整体说”。此类观点将校外教育界定为发生在学校之外整体的教育活动。校外教育载体除了专门的校外教育机构外，还包括社会文化教育机构和各类政治、经济、科技、公益、服务、文化、体育等活动以及个人在学校以外广阔的时间、空间里所进行的种种个体活动和教育。[8]还有研究者认为，校外教育是少年儿童参加由校外教育机构组织的或个体自由进行的集体或自我的教育活动。[9]第三，“有计划社会教育说”。日本学者广泛认为校外教育归属于社会教育，也可以叫计划性社会教育。[10]以上认识基于狭义的校外教育概念与泛化的校外教育影响的不同，这些不同主要体现在实施载体、教育对象和实施场所等方面。第一种界定突出了校外教育的特殊性，但未能充分认识校外教育所处的社会关系地位及其与社会教育的关系，而第二、三种观点试图表达校外教育的外延,但一定程度上忽略了校外教育的内涵。2.校外教育——与学校教育关系角度界定第一，“非正规教育说”。认为校外教育在学校教育之外，学生需通过报名注册进行。[11]第二，“正规课程外教育活动说”。认为校外教育是发生在学校日常课程范围之外的。[12]从校外教育与学校教育关系角度对校外教育的界定虽然明确了二者区别，认定校外教育不同于学校正规教育的本质属性，但未能揭示出校外教育的内涵和外延。3.校外教育——与课外活动关系角度界定第一，“课外活动说”。有研究者认为校外教育与课外教育具有相似性，二者相对应。校外活动是在学校外或学校内正规课程以外的课外活动，[13]而课外教育是在教学计划之外进行的多样化活动。[14]第二，“部分课外活动说”。这类观点普遍认为，课外活动可以由学校或校外教育机构组织实施，凡是由校外教育机构组织的，称为校外活动。也就是说，课外活动的范畴大于校外活动，是由学校组织的课外活动和校外教育机构组织的课外活动共同构成的。校外教育和课外教育除了领导机构有所不同外，在性质、特点、培养目标、活动原则、活动内容、组织形式、辅导方法和辅导手段等方面都具有一致性。从校外教育与课外教育关系角度对校外教育进行界定，使我们更明确校外教育的外延，但也带来校外教育实施场所是学校之外还是课堂教学之外的认识分歧。

（三）校外教育的内涵和外延

纵观该领域研究者对校外教育内涵和外延的认识，可以看出这方面的认识与观点仍未统一。笔者综合上述理解，结合对校外教育的研究，试图形成自己对校外教育的内涵和外延的认识。

1.校外教育的内涵

早期西方国家学者将校外的教育活动归属于社会教育的领域，将校外教育称为课外活动，其范围既包括学校课外范围内的，也包括学校外的。同时，校外教育的概念是动态生成的，它既随社会的发展而变化，又随校外教育事业的推进而丰盈。不同国家的研究者，处在各自不同的环境与历史时期，对校外教育概念的理解差异较大，而我国学者在学习和借鉴国外相关领域研究成果尤其是在对概念的表述上出现众说纷纭的现象。在这种情况下，笔者认为从广义和狭义两方面可以更为客观地界定校外教育。广义的校外教育，是指在学校教学以外的时空里学生所受的影响和教育活动。狭义的校外教育是一种非正规教育，即由专门的校外教育机构开展的，对中小学生进行的有目的、有计划、有组织的多样化教育活动。广义的校外教育是指影响学生身心发展的一切具有教育意义的校外活动，是社会教育的重要组成部分，具有广泛性、随机性等特征，与广义的教育和社会教育无多大差异。正如社会教育一样，其实施机构和传播渠道多种多样，包括图书馆、科技馆、电影院、公园、博物馆、文化馆及广播、网络、电视、书籍等传播媒介。随着校外教育理论和实践活动的不断发展，校外教育开始从广义的教育和社会教育中分化出来，形成一种独立的研究领域和理论范畴。作为一种非正规教育，狭义的校外教育具有如下内涵。（1）校外教育是在正规教育之外，由专门的校外教育机构、单位和部门所实施一方面，校外教育必须是在正规学校教育之外（如双休日、国家法定节假日和课后等）进行；另一方面，校外教育必须是以专门的校外教育机构、单位和部门等为载体。有研究者将校外教育实施机构分为综合型和专门型校外教育机构；还有研究者将校外教育实施载体分为少年宫、校外教育活动场馆、校外教育培训机构和校外教育服务机构四类。[15]尽管划分标准不一，但笔者认为，无论什么类型的校外教育机构，只要其实施的是专业的校外教育，都属于专门的校外教育机构。（2）校外教育是针对中小学生所进行的有目的、有组织的教育活动校外教育的对象是中小学生，不是全体社会成员，这与社会教育有很大区别。同时，校外教育是有目的、有意识的教育活动，而不是随机、偶发的。

2.校外教育的外延校外教育的外延

主要由“思想教育”、“制度教育”和“活动教育”三部分组成。也就是指历史上或当下时期，校外教育思想观念、制度（如政治制度、经济制度和文化制度等）和活动对于个体发展能产生一种作用和影响。

二、校外教育的特征

为更全面地认识校外教育，我们需要揭示其特征。

（一）主体的多样性

校外教育主体即对中小学生施以校外影响的政府、团体和私人（主要是通过其主管的少年宫、活动场馆、培训机构和服务机构等来进行）。随着投资渠道的拓宽，校外教育主体已成为包括政府、教育行政部门、文化部门、共青团、科协和企事业单位等多元的系统组织。校外教育主体的多元化趋势必然带来管理和合作上的不便，这也使得协调各主体关系、改善管理体制成为改革和发展校外教育的关键问题。

（二）内容的丰富性和前瞻性

相较于时间、地点、条件和教学内容都固定的学校教育而言，校外教育体现出很大的灵活性和丰富性，其内容已扩展至思想品德、科学技术、体育、文艺、游戏、劳动和社会实践等方面。突破学校教育教学大纲和教学计划的统一性，校外教育的工作者可以充分挖掘区域校外教育资源，结合学生的身心发展规律和水平，组织丰富多彩的教学内容。校外教育紧随科学技术的发展，通过开设新课程、利用多种教学形式，让学生了解前瞻性的教育内容。

（三）校外教育的灵活性

校外教育的灵活性表现在：第一，组织形式的灵活性，一般有集体、小组和个人三种，凡有助于促进学生德、智、体、美诸方面的活动组织形式，皆可考虑运用；第二，办学模式的灵活性，随着投资渠道拓宽，企事业单位、军队及各行各业热心人士（如高校专家、离退休干部、优秀道德模范、企业家和社区居民等）皆可根据社会发展需要办有特色的校外教育；第三，知识内容的灵活性，校外教育机构可以紧跟科学技术发展动态，结合学生身心发展特点，教授最新教育知识内容。

（四）校外教育的综合性

校外教育的综合性表现为五个方面：第一，教育内容的综合性，既要求多学科内容的综合组织，也要求多种能力的综合应用；第二，组织管理的综合复杂性，它既有一般校外教育机构内部的管理活动，还要综合考虑其主管部门如政府、行政部门、共青团、妇联和科协等组织间的协调；第三，活动过程中需要运用各种教学风格；第四，校外教育功能的综合性，主要体现在教育性功能、培养学生分析、解决问题能力的功能和发展个性品质功能三个方面；第五，评价原则的综合性，采用定性与定量，动态与静态相结合的全面性评价原则，以保证校外教育评价的客观科学。

（五）校外教育的实践性

校外教育的实践性表现在：第一，校外教育内容的实践性，校外教育内容大多采用实验、参观和实地考察等形式，注重培养学生综合性实践能力，具有很强的实践性；第二，校外教育具体目标和活动方案的实践性，发展学生实践动手能力，自行设计方案，掌握切实可行的研究方法与手段；第三，学生实践活动开展的自主性，鼓励学生自主展开学习活动，教师只提供必要的指导与帮助。

（六）校外教育的民主性

有研究者认为校外教育的民主性表现在平等的受教育机会、充分的民主教育形式以及公正、开放和多元化的校外教育制度三个方面。[16]笔者认为，无论是教育机会的民主化还是制度和过程的民主化，都是校外教育民主性的重要表现。

三、校外教育与相关概念的区别和联系

（一）校外教育与学校教育

目前，关于校内外教育关系有以下两种认识。一种观点认为二者都将学生作为研究对象，校外教育归属于学校教育。[17]持这种观点的研究者还根据实施场所进行划分，认为校外教育与课外教育具有相通性，统归为学校教育。另一种观点，也是多数研究者认为的观点，校外教育是独立的范畴。笔者认为，校内外教育联系密切、互为补充，同为基础教育的组成部分。校内外教育的区别表现在主体、目标、内容、机构、教学方法、实施场所和教育时间上的不同。从教育主体看，校外教育主体具有多样性，主管校外教育机构的政府、团体和私人都可以是校外教育的主体，而学校教育主要由教育行政部门来承担；从教育目标看，校外教育以促进学生个性发展为主要目标，重视培养学生的主体性和个性；从教育内容看，校外教育内容同学校教育相比更有广泛性和丰富性，它突破了教学大纲和教学计划的限制，将学生的生活、娱乐和闲暇时间结合起来；从教育机构看，校外教育具有多样性，除了学校之外，还有多种综合型与专门型的校外教育机构；从教学方法看，校外教育教学方法灵活，除讲授法外，还重视各种群众性活动、小组活动和个人形式的校外教育活动的组织和应用；从实施场所看，校外教育在学校和校外进行，而学校教育主要在学校进行；从时间看，校外教育主要在学校教学之外的双休日、寒暑假和节日等时间进行。校外教育和学校教育的联系主要体现在二者并重发展的关系上，前者是后者的基础与前提，学校教育对教育者进行基本的文化知识的教育，接受这些基本文化知识更有助于校外教育的开展和实施，与此同时，校外教育在人的全面发展和主体性价值实现方面的功能也符合学校教育的目标要求。

（二）校外教育与家庭教育

校外教育和家庭教育主要是从实施空间来区分的。家庭教育是家长对孩子实施的教育。二者的区别在实施任务、实施主体和教育对象上。从实施任务看，校外教育以个性品质的培养为目标，而家庭教育主要表现在子女身心发展、良好习惯、独立精神和为人处事的培养、提升上；从实施主体看，前者是校外教育机构，后者是父母；从教育对象看，前者为中小学生，后者是家庭子女。校外教育和家庭教育又是一个密切联系的有机整体。儿童在接受学校、校外教育之前，首先需接受家庭教育。因此，家庭教育是校外教育的起点，校外教育是家庭教育在学校之外的延伸。

（三）校外教育与社会教育

从广义来讲，社会教育是以人的身心和谐发展为目的的有意识地培养人的社会活动。从狭义来讲，社会教育是指由政府、社会团体或个人所设立的社会文化教育机构对社会全体成员所进行的有目的、有计划、有组织的教育活动。[18]校外教育和社会教育是从教育任务、机构、对象和内容四个方面来区分的。从教育任务看，校外教育的任务在于促进中小学生个性品质的发展，而社会教育的任务是发展全民教育与终身教育。从实施机构看，社会教育是以社会教育机构为实施机构，而校外教育则是以校外教育机构为实施机构，校外教育机构包含于社会教育机构之中；从教育对象看，社会教育对象是超越某个特殊群体的社会成员，而校外教育的对象主要是中小学生（有学者将青年、大学生也作为研究服务对象，但确切地说中小学生才是校外教育的对象）；从教育内容看，校外教育主体和教育对象的相对稳定，决定了校外教育内容没有社会教育内容宽泛。校外教育和社会教育的联系表现为整体和局部的关系上。校外教育的实施主体、教育对象和教育内容都包含于社会教育之中，是社会教育的组成部分。

（四）校外教育与社区教育

社区教育这一概念由联合国教科文组织首先提出，随后得到了世界各国认可。20世纪80年代以来，社区教育首先在城市中萌生。世界各国对社区教育概念的理解主要有民众教育（北欧各国）、社会教育（日本）、非正规教育（美国）、影响个人学习的因素（苏格兰）。笔者认可的社区教育的定义是：“由居民自发产生，为追求精神生活的充实及对终身学习的需求，由政府提倡并与地区基层组织共同推动的自下而上的群众性教育活动。”[19]随着终身教育的不断推进，社区教育场所已成为校外教育的实践基地，校外教育社区化成为校外教育发展的主要趋势，二者的关系日渐密切，边界日益模糊。相同的是，二者的实施主体和主要内容相互交叉、相互融合；相异的是，校外教育超越了区域的局限性，对象以中小学生为主，而社区教育主要是围绕着居住区域的社区居民开展，教育对象包括中小学生在内的各个年龄阶段的社区居民。可见，校外教育和社区教育不是简单的包含与被包含的关系，二者相互重叠、相互融合又各有侧重。社区已成为校外教育发展的重要基地，并将成为推动校外教育发展的重要力量。综上，我们不难看出，校外教育在青少年的成长中有着不可替代的地位。作为教育体系的一部分，它是基础教育和社会教育的重要组成部分，对青少年个性品质和创新能力的培养起到独特作用。随着终身教育和全民教育思想的深入人心，校外教育必然会引起人们重视，其研究必然会进一步发展。

注释：

[1][3][5][8]沈明德.校外教育学[M].北京：学苑出版社，1989：1、26-27、26-27、26-27.[2]

[10][16]中国教育学会少年儿童校外教育专业委员会.现代校外教育论[M].北京：中国少年儿童出版社，2001：2、2、21.[4]米倩耿德列夫.克鲁普斯卡娅论校外工作[J].人民教育，1950，（6）.

[6]中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书?教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1985：414.

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教育研究范文第3篇

（一）社会各界对小学体育教育的重要性和必要性认识不到位

长期以来，在我国社会各界传统的教育理念中，体育是与语文、数学、英语等课程不能相提并论的“副科”。因为在升学考试中的缺席，导致体育素质难以进入人们对小学生的评判标准的范畴。人们习惯于用语数外成绩的好坏来衡量一个小学生的优劣，而忽视了对小学生思想道德、心理素质以及身体素质的考量。在当今的小学教育中，社会各界对小学体育教育根深蒂固的偏见导致学校对小学体育的忽视，无论是在师资力量的配备、教学场地器材的投入，还是课时的设置等方面，小学体育之一处于被冷落、被忽略的边缘地带。首先，部分学校忽视了对小学体育教师队伍的培养和建设，在日常教学内容的安排上仅仅设置了少量的体育课，减少了小学生接触和学习体育课程的宝贵机会；其次，在体育教学场地和教学器材方面的投入少之又少，许多场地和器材年久失修，损耗严重，使得很多体育项目因受到场地和器材的制约而难以顺利开展；另一方面，在已经开设的小学体育课程中，有的学校不注重对教学内容的开发和创新，仅仅用跑步、打球等单一的运动项目代替整个体育教学活动，使得小学体育教学活动流于形式，难以取得实效。由此可见，社会各界对小学体育教育的重要性和必要性认识上的偏见，在一定程度上影响和制约了小学体育教学的进步与发展。

（二）小学体育教育的创新意识有待继续提升

当前，在我国绝大多数的小学校园内，虽然都按照一定的教学计划和教学要求开设了相应课时的体育课程，但是，因小我学体育教育的创新意识不足、教学方法不当，导致在日常的体育教学过程中却难免存在照本宣科、“填鸭式”的教学现象。部分体育教师在教学实践中仅仅以“体育课程”为教学主体，重视体育知识和技巧的传授，而忽视了与学生的交流和互动，课堂氛围沉闷压抑，教学效果不甚理想。传统意义上的小学体育教学在一定程度上抹杀了小学生热爱自由、热爱运动的天性，严重忽视了小学生的个体特征，保守陈旧的教学内容和枯燥单一的教学方法不能将学生真正吸引到体育课堂上来，“被教师着鼻子走”的教学模式屡见不鲜，这不仅仅严重制约了小学体育教学活动的正常开展，同时也在一定程度上阻碍了小学生的全面发展。由此可见，当今我国小学体育教育的创新意识有待进一步提升。

二、如何推进小学体育教育的有效开展

（一）继续增强小学体育教学的规范化和制度化

虽然，经过长期以来的努力发展，我国的小学体育教育事业已经形成了一整套比较稳定而规范的教育体系。然而，通过教学实践可知，小学体育教育体系的规范化和制度化有待进一步增强。一方面，根据学校的办学方向和教学实际制定一整套科学、合理、完善的体育教学规划，确保整个小学体育教学活动都在规划的范围内有序开展；另一方面，进一步完善小学体育教育的各项规章制度，从教学活动的设置开展、教师队伍的培训管理，再到教学成果的评估和场地器材的管理维护，都必须有一定的规章制度可循。只有这样，才有希望在小学体育教育过程中逐步明确教育目标、改良教育环境、优化教育模式、创新教育方法、提升教学效率，从而真正推动小学体育教育的规范化、制度化、科学化。

（二）切实加强对小学体育教育的重要意义的认识

教育理念是不是正确、先进，在很大程度上影响着各类教学实践活动能否顺利有序开展。因此，要想切实推进我国小学体育教育的顺利开展，必须彻底转变教育理念，提高对小学体育教学的重要性以及必要性的认识。首先，要切实改变“体育无用”的传统思想，充分认识到小学阶段的体育教育对于提升小学生的思想水平、心里素质和身体素质的重要意义和左右，在日常教学活动安排中，将体育当做一项必不可少的科目来设置；其次，进一步了解体育运动的精神内涵，认识到体育教育的成功与否，不仅仅关系到小学生个体的成长，甚至关系到国家的希望和民族的未来；第三，逐步提升体育项目在学生综合素质考察体系中的地位，将体育纳入小学升学必考科目，制定科学、合理的考试内容和考核标准，以此激励社会各界不断提高对小学体育教育的重视。

（三）建设和培养一支稳定而优秀的小学体育教师队伍

我们都知道，高水平的体育教师队伍是确保小学体育教育活动取得成效的关键所在。因此，要想推进我国小学体育教育事业的不断发展，有必要重视和强化对体育教师队伍的建设和培养，竭尽全力建设一支稳定而优秀的教师队伍。首先，严格小学体育教师的准入制度，根据时代的要求与时俱进地提高小学体育教师的准入门槛，选拔一批体育功底扎实、创新意识强、教学经验丰富的优秀小学体育教师；其次，加强对小学体育教师的日常管理和教育培养，缺乏管理和约束的教师队伍是不可能有战斗力和生命力的教师队伍，而缺少持续的教育和培养的教师队伍将会是一支不思进取、保守落后的教师队伍。因此，在日常学校教师管理工作中，很有必要加强对小学体育教师的管理和约束，增强其纪律性，同时通过不定期的组织培训、开展学术研讨等活动，以此来促进教师的综合实力的不断提高；第三，建立健全科学、严格的教师奖惩制度。在日常的教学实践活动之余，要有意识地组织开展小学体育教学成果的展示和评比，并制定和实施一定的奖惩措施，奖励先进、鞭策后进，不断提升小学体育教师队伍工作的主动性和积极性。

（四）有计划地加大对小学体育教育的成本投入

要想进一步推进小学体育教学的有效开展，学校在办学过程中有必要千方百计地发掘和解决小学体育教育实施过程中遇到的问题和困难，有计划地加大对小学体育教育的成本投入。一方面，在进行学校的基础规划和基础建设时，应该适当地考虑到小学体育教育发展所涉及到的因素，比如要规划和建设体育训练场地，投资购置体育训练所必须的器材；另一方面，在学校的日常管理工作中，应当加大对小学体育教育的成本投入。例如，学校要安排一定数量的管理以及技术人员来专门负责小学体育场地以及器材的管理、维护和更新；学校应当有意识地加大对体育比赛、体育表演等体育各种活动的成本投入，积极支持和鼓励广大在校师生组织和开展各种各样丰富多彩的、有重大实践意义的体育活动，以此来增强小学体育教育活动的活力和创新力。

（五）进一步探索和优化小学体育教育方法

一直以来，枯燥单一的小学体育教育方法，不仅仅压抑了原本活跃的小学校园气氛，更扼杀了小学生热爱自由、热爱运动的天性。在广大小学校园内，甚至出现了部分小学生“热爱体育活动而讨厌体育课”的怪现象。因此，为了切实推进小学体育教育的有效开展，就不得不重新反思传统守旧的教育模式，进一步探索和优化小学体育教育方法。一方面，要加强教师与学生之间的互动和交流。在体育课堂上，教师不仅仅是体育知识的传播者，更是学生学习体育课程的领路人和激励者，教师应当充分了解和掌握学生的个体特征，根据实际的教学内容，适时安排或增加师生活动环节，让广大学生在交流活动中活跃思维，增加兴趣和信心；另一方面，小学体育教师应当改变传统的授课模式，勇敢地将学生带出教师和体育场，走出校园，走向田野。学校可以借助于开展丰富多彩的体育活动和游戏，让学生开阔视野，愉悦身心，培养小学生学习体育课的浓厚热情。

（六）不断丰富和更新小学体育教学内容

众所周知，随着时代的快速发展，当代小学生接触和了解世界的渠道越来越多，他们的知识面越来越广，视野也越来越开阔。以往传统陈旧的体育教学内容已经不能很好地满足他们的好奇心和求知欲。因此，当今的小学体育教育要想真正地将学生吸引到课堂上来，切实有效地开展，就必须不断丰富和更新小学体育教学内容。一方面，体育教师们应当不断培养自身的创新意识和改革精神，将现有的小学体育教学内容加以认真的研究和探索，并进行重新组合、调整、编排，以适应当代小学生的身心发展的现实需要；另一方面，广大体育教师应当有意识地从现实生活中挖掘更多、更加有趣的体育活动，并对此深入的研究和系统的编排，使之成为能够在课程上进行交流和学习的体育教学内容。

三、推进我国小学体育教育有效开展的实践意义

（一）小学体育有效开展有利于促进小学生综合素质的全方位提高

小学体育作为小学阶段教育的关键科目之一，如果措施得当、教学有方、收效良好，必将进一步促进小学生综合素质的真正而快速发展。首先，有利于锻炼小学生健康的体魄。健康、强壮的身体对于小学生而言是十分宝贵的，是他们顺利开展生活、学习的必要条件。小学体育教育通过开设各种各样的体育活动，使得既学到了一定的体育知识，又锻炼了身体，造就了健康的体魄；其次，有利于增强小学生的心理素质。当今的小学生作为“独一代”经受的挫折少、抗压能力小，而体育课程学习的特殊性将有助于他们树立起生活和学习的自信心，培养起坚强的意志品质，不断提升其心理素质；第三，有助于培养小学生的团队意思和竞争精神，体育项目作为一种集体性的活动，小学生在参与过程中可以增加与同学之间的交流和合作，同时在体育比赛中培养其自身争先创优的意识，累积人生的精神财富。

（二）小学体育教育的有效开展有利于激活小学校园氛围

充分活跃小学校园气氛，创造和谐的校园文化，是进一步促进小学体育教育有效开展的重要意义所在。在现代教育事业的初级阶段，小学教育应当有其特殊的一面。然而，很多学校过于重视文化课程的教育，而忽视学生德智体美的全面发展，导致小学校园学习气氛压抑沉闷，缺少勃勃生机。而小学体育作为一门培养小学生体育兴趣、解放小学生自由天性的学科，其顺利而有效的开展必将最大限度地丰富小学生的校园生活，活跃小学校园的文化氛围，为小学生的健康茁壮成长创造良好和谐的校园环境。

(三)小学体育教育的有效开展可以推动体育事业的可持续发展

通过长期的教学实践不难看出，小学体育教学有效开展的另一实践意义在于，在一定程度上促进我国体育事业的发展和进步。众所周知，儿童是国家的未来，民族的希望。相对于体育事业而言，最大限度地研究和创新小学体育教学活动，激发和培养小学生学习体育的兴趣，也是我国体育事业进一步发展和进步的希望所在。一方面，认真研究和探索小学体育教育的思路、方法和内容，有助于进一步完善现代体育教育，有助于培养出更多更优秀的体育人才；另一方面，在小学阶段有效开展体育教育，有利于引导小学生实现从热爱体育课到热爱体育事业的思想转变，进一步挖掘和培养具有特殊体育天赋的青少年人才，为我国的体育事业培养后备力量。由此可见，进一步促进小学体育教育的有效开展，将有利于促进我国体育事业不断发展和进步。

四、结语

教育研究范文第4篇

关键词：通识教育；课程；英语；

改革通识教育在很早便开始实施，在实践过程中不断建立推翻，不断改革，目前已基本形成课一个完整的理论与实践的通识教育体系。推行通识教育的目的是能够培养既有社会责任感，积极参与社会活动，了解社会知识，又有远大卓识，将知识与实践相联系，各方面全面发展的人。通识教育广泛的涉及各方面知识，而不是把知识局限在专业知识内，涉及各个学科，将各学科联系起来，使学习者更好的建立价值观。

一、通识教育课程设置

通识教育是一种被大众所接受的教育理念，在高等教育中都有所体现。将通识教育的理论转换成实践是通过课程来实现的。各个高校目前都已经根据本校的实际情况制订了适合本校学生发展的通识教育。2007年颁布的有关于英语的课程要求提出，学习英语的目标是通过学习培养学习者各方面的综合能力，提升学习者的自主能动性，了解多方文化，将所学的知识应用于实践中，可以很好的与国际接轨，进行交流。在英语学习过程中，不仅要注重基础知识的学习，还要将教学理念与通识教育相结合拓宽学习者的知识，了解异地文化，实现多重教育功能。现如今各个学校开展了选修内容，把基础知识以外作为教学内容，以此来拓展知识。但这种方式没有明确的目标，涉及到广，但确缺少一定的要求，学生更多的是选，而并没有用心学，并没有起到教育的效果。缺少自主性，并且没有自己的想法。教学管理管理方面要加强对教师的要求，严格要求学生，让学生真正学到知识，而不是为了学分被迫的学习。要逐渐的培养学生的自主性，让学生感受到学习多方文化的趣味性，并且有实践的环境，将理论运用于实践，当然，这也在一定程度上对教师的能力的要求提高了。

二、通识教育在英语教育中的需求与趋势

英语是我国外语教育中重要的组成部分，它的发展更是牵动着社会。回顾我国的英语改革，最初是为了培养学生的听和说，这样的培养方式是为了与社会的需要紧密联合。但我国现如今的目标是成为人力资源强国，这就需要全面发展的人才，提高学生的自我创新能力，这也正是通识教育培养人才的目标，在国家的支持下，发展通识教育也就成了当今英语的发展趋势。一种观点认为大学英语应“共同性”与“人文性”共同发展，认为不论是技能还是通识，都应该以帮助学习者了解西方文化、思维模式以及生活习惯为主。另一种观点认为，英语应从模式转向内容。第三种观点则认为人文通识是改革的重点。一些学者已经提出了相应的模式并且取得了很好的反响。所以通识教育是发展的必要，是一种趋势，目前各个高校都已经将通识教育课程重点教学，更好的运用通识教育进行教学。

三、通识教育在英语教育中的重要性

随着我国的不断发展，英语的使用率会越来越高，文化多元化的产生更是将英语上升到来更高的层次，大学生群体中更是要进行通识教育。在设置英语课程体系时，应多方面考虑，既要考虑基础知识与技术的学习，也要考虑综合素质的能力。英语课堂应从主要传授语言知识向语言知识与多元化内容转变。不仅仅是“学习英语”，更应该是“用英语学习”。目前英语课程已经有综合教育的趋势会注重英语听力、作文、翻译等的学习。现在的英语不使用固定的英语体系，而是更偏向于一种空心课程。分为多个方面，学习者并不能很好的学习到语言知识与交际能力，也不能了解异国风情，英语的学习转向通识教育更是不可能。想要提高语言教学的效率，实现英语的通识教育，就要开展新一轮的教材，增加教材中的文化内蕴，增大通识教育建设，编写更多元化的知识体系，脱战选修材料，实行开放的英语教育，丰富教学的内容。通识教育开展的原因是为社会培养“全面的人”因此通识教育的内容要根据不同的文化进行设定，而不是千篇一律的进行内容设定。通识教育在课程体系中是很重要的，语言课程的优点在于可以通过语言向学习者传递各个方面的文化。所以，对现有的课程体系进行课改，提高综合能力的培养，增加知识的选择性，更多的根据学习者的兴趣点来培养，有助于增强通识教育课程改革的效果。

四、结束语

通识教育的发展对社会的进步有很重要的意义，全球化的今天，英语的实用性也是每个学习者必要的技能，在课程中增加英语的全面性，培养出各方面全面发展的人才，以适应社会的需要。现如今通识教育在英语教育中已经有了一个基本完善的体系，但仍需不断改革，不断进步。

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教育研究范文第5篇

在美国，教育界对中等教育与高等教育的脱节情况关注较早。美国在探索高中与大学衔接历程中，先后提出过“6－4－4”计划、中级学院高中计划、AP课程、双学分课程等模式。“6－4－4”计划是将学制设置为:1到6年级为小学阶段，7到10年级为初级中学阶段，11到14年级是初级学院阶段。该计划的特点是把高中四年(9到12年级)分为两个两年，其中第一个两年在中学学习，第二个两年在学院学习。在20世纪五六十年代，“6－4－4”计划在各种教育文献中出现较为频繁，但真正实施开展过该计划的只有几个学区的少数学校。中级学院高中计划(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社区学院建立良好的合作关系，学生只要通过课程考试后就可以直接注册学学课程。1974年秋季，MCHS开始在拉瓜迪亚社区学院实施。到2000年，全美一共建立了30所中级学院高中。AP是AdvancedPlacement的缩写，即“先修课程”之谓。AP课程是为一些成绩优秀的高中生特意设立的大学程度课程。高中生如果成绩特别优秀在中学期间就可以选修大学一、二年级的一些课程，比如数学、物理、化学等自然科学以及语言和社会科学的部分课程，如果在考试中成绩合格，就可以在将来就读的高等院校中得到承认。20世纪90年代，AP课程在美国得到迅速推广。目前，近60%的美国高中学校提供AP课程。此外，美国还面向高中四年级学业成绩优异并且学有余力的学生开设双学分课程，如果学生在考试中成绩合格，就可获得学分，同AP课程一样，就可得到将来就读的高等院校的承认。双学分课程于1972年由纽约州的雪城大学发起。迄今，在美国有50多个州开设了多种形式的双学分课程。根据美国教育部教育统计中心的报告———《高中生注册中学后院校的双学分课程:2002—2003学年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立两年制学院、77%的公立四年制学院、40%的私立四年制学院和17%的私立两年制学院都提供了双学分课程，选修双学分课程的学生总计达813000名。在英国，学生从中学阶段过渡到大学阶段是比较自然的，也就是说，英国的中学教育与高等教育之间有着较好的衔接。英国的做法主要有:一是设立了专门的衔接教育阶段，一是设置了较为完整的衔接课程。在英国中等教育结构中，有一特殊的结构，即第六学级(SixthForm)。第六学级与普通的中等教育不同，它是中学和大学之间的衔接教育阶段，带有大学预科的性质，其目的是对学生进行与未来专业相关联的知识教育。众所周知，英国的教育系统包括四大部分，即学前教育阶段、义务教育阶段、继续教育阶段和高等教育阶段。其中义务教育阶段包括初等教育和中等教育。义务教育阶段和高等教育阶段之间有一“继续教育阶段”，相当于其他国家的高中教育阶段。这一阶段包括:中等学校的第六学级(SixthForm)、第六级学院(SixthFormCollege)、第三级学院(TertiaryCollege)、普通的继续教育学院或职业技术学院。中等学校的第六学级和第六级学院类似于我国的普通高中，第三级学院相当于我国的职业高中。英国的第六学级主要有三种体制:一种是设在文法中学、综合中学之中，这种体制占多数。相关调查显示，英国60%的中学设有第六学级;一种是单独开设的第六学级学院;还有一种是设在第三级学院中的第六学级。英国的第六学级学制正常为两年，也有一年制的第六学级。在英国，学生如果想升入大学就读，大多数都要在第六学级接受为期两年的教育，然后参加“普通教育高级水平考试”，考试合格凭“普通教育高级水平考试证书”可升入大学继续深造。普通教育高级水平证书课程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，简称GCEALevel)主要是为升入大学做准备的学术性课程，也有一小部分属于职业教育课程。因此，主要以升学为教育目的并适当兼顾就业的第六学级，属于继续教育阶段，在英国中学教育阶段和大学教育阶段衔接上发挥着重要的作用。日本自20世纪90年代以来，随着高中教育日益普及化、多样化，同时大学教育日益大众化、个性化，也越来越注重中学与大学在教学和课程上的衔接。日本的做法主要在以下四个方面:一是允许高中生学学课程。从1994年起，日本允许在数学和物理等领域有特殊才能的中学生按“科目修习生”的名义听大学的公开讲座和课堂研讨会。此后，日本逐步扩大了高中生到大学听课的学科领域，并通过现代信息技术平台向高中生提供学学课程的机会，允许在特殊领域有特殊才能的学生跨级学习上一年级的课程，使得大学课程较高程度地向高中生开放。二是合理设置中学和大学课程。日本依据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过一系列改革使中学教育与大学教育在课程内容、教学过程、教学模式、教学方法及手段上形成比较连贯的衔接。在日本，大学主要设置一般教育科目、外语科目、专业教育科目和保健体育科目四大类课程。其中，一般教育科目类课程涵盖人文科学、社会科学和自然科学三个门类，学生在中学都已经进行过基础性的学习，为大学学习奠定了良好的基础。三是扩大中学与大学的协作。其对策主要有:高中在充分考虑学生知识能力结构、兴趣爱好、意愿的基础上对学生将来的出路和学习进行有效指导;扩大高中生接受大学教育的机会;通过多种形式让高中生充分了解大学的招生要求和教育内容等方面的信息。四是采用两次考试的大学入学方法。目前日本的大学入学考试共进行两次。第一次是全国统一考试，侧重于考察学生高中阶段所学知识的掌握程度;第二次是大学自主考试，侧重于考察学生在大学继续学习的基础能力和条件。两次考试的方式，使得中学毕业生学业成绩认定、素质综合能力评定与大学招生要求之间存在着较好的联系，同时又赋予了大学很大的招生自主权，从而比较有效地在中学教育与大学教育之间发挥了桥梁和纽带作用。由此可见，在国外，不管是政府、教育主管部门还是高等学校和中等学校都非常重视中等教育与高等教育的衔接问题，且经过数十年的探索和实践，在中等教育与高等教育的衔接问题上已经建构了一套比较成熟的模式。

二、我国中等教育与高等教育衔接中的问题

“他山之石，可以攻玉。”由于我国对中学教育和大学教育衔接问题的关注较晚，还没有形成成熟的衔接模式，因而存在的问题也比较多。对照美、英、日等发达国家的经验，我国中等教育与高等教育衔接中的问题主要表现在以下几个方面:

1．大学入学方式过于单一我国的大学入学考试，也就是通俗意义上的高考，是高中升入大学的门槛。目前，我国全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的学生都是通过高考进入大学就读的，因此，高考可以说是我国大学与中学相联系的主要纽带。毫无疑问，我国大学的入学方式是过于单一的。而且，这种单一性还表现在我国高考一年仅有一次。一年一次的高考很显然不能满足中学生接受高等教育的需求，如果有偶然因素导致学生考试水平没有得到正常发挥，那么学生极有可能失去接受高等教育的机会。此外，我国高考在考试内容方面也比较单一，主要侧重于考察学生高中阶段的学习效果，而对学生是否适合进入大学继续学习的能力和条件则考察不够。不管什么类型的学校、专业，招收的学生只有高考分数的高低之分，而没有其他方面能力和素质的差别。大学没有选择的余地，学生又对报考的院校、专业不满意，很多学生在升入大学后才发现很难适应所在学校或所学专业的学习。可见，我国过于单一的大学入学方式，很难发挥大学入学方式应有的衔接作用。

2．大学与中学之间的交往不够中学与大学作为教育链上前后相继的两个相互关联的节点，理应开展多种合作，比如课程合作、管理合作、教师合作、学生合作等等，但是，目前我国这两个教育阶段的交往明显不够。对中学而言，他们只关心高校的招生考试工作，而对大学的管理模式、课程设置、教育理念、学术追求等并不关心。对高校而言，因为我国高等教育目前还是“卖方”市场，大学不愁没有学生入校就读，所以大学很少自我宣传，很少主动与中学沟通和交流。这使得大学不了解中学，中学也不了解大学。或者说，大学不了解学生的过去，中学不了解学生的未来。法国大雕塑家罗丹有句名言:“一件真正的完美作品，没有任何一部分是比整体更加重要的。”因此，大学和中学如果都只关注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再认真，也会因为缺少整体观念而不可能雕塑出具有完美感的作品。

3．缺乏从中学到大学的衔接性课程在我国，从中学到大学没有专门的衔接课程，中学生在升入大学之前很少有机会了解大学课程，因此，中学与大学课程之间存在明显的不衔接问题。具体而言，主要表现在三个方面:一是课程目标不衔接。我国普通高中在“高考”这一指挥棒下，应试教育是其主要教育目的，考大学是其占有绝对地位的培养目标，而对进行大学学习所应具备的能力的培养，如科学的学习方法、自觉的学习态度和独立的学习能力等，则极为忽视。二是课程内容不衔接。中学是面向国民的“常识性的普通教育”，大学是“专业教育”与“博雅性质的通识教育”，这是分属两种不同性质的教育。然而，尽管这是两种不同性质的教育，但作为前后连贯的两种教育，至少不能让学生有断裂之感。这就需要中学与大学在教学内容上有所接合。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯有句名言:“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学。”但遗憾的是，由于受应试教育的影响，普通高中的一切教学活动都是围绕高考进行，和高考关系紧密的课程内容则精讲多练，和高考无关的课程内容则不讲不练，和高考联系不太密切的课程内容则略讲不练。尤其是普通高中普遍过早进行文理分科教学，更是使得大学的“通识教育”没了根基。三是课程教学方式不衔接。中学教师的教学方法大多是灌输式，学生的学习主要是接受性学习，而大学学生的学习方式则主要是探究式学习。中学阶段，学生们习惯于老师教什么就学什么，基本上是一种被动学习;而大学老师则是指导学生自主地发现问题、探究问题，从而获得结论，强调学生的自学能力。

三、我国中等教育与高等教育衔接策略的考量

不可否认，在总结发达国家的中等教育与高等教育衔接模式经验的基础上，可以管窥我国中等教育与高等教育衔接方面存在的问题和出现的弊端，有利于考量我国中等教育与高等教育衔接的策略。

1．改革大学招生考试制度，使其衔接作用得以有效发挥高考是我国高中和大学的衔接点。从目前情况来看，我国的高考制度形式上过于单一，近年开始实行的自主招生等也仍然不能摆脱高考的束缚，对绝大多数高中毕业生而言，只能通过一年一度的高考才能进入大学学习。这使得我国的高考体制存在“重分数轻能力”和“一考定终身”两大弊端。鉴于我国的特殊国情，加上我国有着深厚的考试文化基础，高考尽管存在明显弊端，但废除高考可能会带来更大的负面影响。因此，要做的是改革大学招生考试制度，使它更为合理和科学。一是改变“一考定终身”制度，逐步推行多次考试制，避免由入学机会有限引发的衔接问题。多次考试可以一年考多次，让学生有机会选择自己的最好成绩，变“一考定终身”为“多次考试表现最佳水平”。二是建立大学招生录取的多维参照制，淡化高考意识和弱化高考作用。复旦大学副校长蔡达峰认为，只有高考“指挥棒”改变，才能把学校和社会引向素质教育的道路。由于目前大学招生录取时可以说是“一维参照”，也就是仅仅参照学生的高考成绩，这使得高中的教师和学生都殚精竭虑、兢兢业业于题海战术。如果大学在招生录取时能兼顾考试和素质，切实参考多种资料，就有望避免学校片面进行应试教育，避免学生片面发展，从而形成适于大学学习的必备素质。三是扩大自主招生权，广开入学渠道。大学在获得自主招生的前提下，可以根据自身的办学特点和专业特色，适当增加大学自主选拔考试环节，以保证招生的针对性和高效性。

2．促进中学与大学的联系，使中学和大学得以互相了解就教育衔接而言，中学、大学都应该主动加强与对方的联系。但是，由于我国现行教育管理体系存在“条块分割”现象，中学与大学之间必要的沟通与交流严重缺乏，这造成了中学与大学教育教学在对接上的困难。因此，要提倡和促进中学与大学间的交往与联系，让这两个教育层次逐步形成资源共享、教学融通的格局。大学应加强对中学的了解，掌握中等教育的专业结构、课程设置、教学计划和教学内容，甚至尽可能地派教师到中学听课，密切关注中学的教学情况，以不断调整自己的教学计划和教学方式，主动与中学对接。同时大学也应该向中学广泛宣传自己各专业所需的知识基础和技能基础，指导中学在教育教学上做好与大学的衔接。中学也要密切关注大学教学的动向，自觉为大学学习打好知识基础和技能基础，避免与大学的教学脱节，以取得最佳的教学效果。