大学期末用英文总结范文第1篇

关键词：医学生；元认知策略；自主学习

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）29-0162-02

随着20世纪60年代认知心理学的发展，研究人员开始关注学习者和学习过程。学习者自主作为教育的最终目标之一越来越被人们所接受。在二语习得领域，大量的研究表明高效的语言学习应该是以学习者为中心的。有效的学习策略，特别是元认知策略，是培养学生学习者自主的关键所在（张艳君，2004）。

元认知策略指的是在认知过程中运用知识，通过设定学习目标与计划，监控学习过程，评估学习结果来调整学习者的语言行为（O’Malley&Chamot，1990）。Wenden认为学习者运用元认知策略来监控、管理或自主自己的学习（1985）。可见，目标设定与计划、监控、管理、评估是元认知策略的主要功能。而学习者自主是指学习者对自己学习负责的能力（Holec，1981），本质上是学习者对学习过程与内容的心理联系，即一种批判性反思、做决策与独立实施行为的能力（Little，1991）。

近年来，在二语习得领域，国内外研究者对于元认知策略与学习者自主之间的关系从不同角度做了大量的研究，主要集中在不同策略的使用和元认知策略培养方面，研究对象多涉及各个专业学生，还很少有针对某一特定学生群体进行研究，比如英语成绩较差或较好的学生，（孙晓婷，2008；阮晓琴，2006）。因此，本文尝试对七年制本硕连读医学生在英语学习过程中所经常使用的元认知策略进行研究，发现不同策略与英语成绩之间的关系。这可以为我们以后所要进行的学习策略培训提供客观的数据支持，从而，最终实现英语学习的学习者自主。

一、研究方法

（一）研究对象

此次研究的实施对象是采用随机整群抽样方法选择的中国医科大学2010级七年制本硕连读临床专业两个班级学生，共66人，其中男生28人，女生38人，年龄范围从16岁到21岁。由于4名学生分别来自江苏、上海及浙江，高考基础分数不同，不便于统计，最终研究样本确定为62人。

（二）研究工具

为了调查学生的元认知策略及其与英语成绩之间的关系，本研究采用了调查问卷的形式。此问卷采用的是文秋芳设计的元认知策略调查问卷（文秋芳，2001）。第一部分为学生的人口统计学信息部分，包括姓名，性别，年龄，高考总成绩和高考英语成绩；第二部分为9个元认知策略问题，每组3个问题，分别用于测量学生的计划、评估、监控策略。实验对象使用五点度量表的方式对上述问题做出回答。1代表着我从来或几乎从来不这样一直到5代表着我完全或几乎完全这样。

（三）数据收集

调查问卷于2010年12月21日在大学一年级第一学期期末英语课上分发给学生，并对此问卷相关注意事项及问题向同学阐明。10分钟后开始收回问卷，问卷回收率100%，有效率100%。然后对此问卷中数据使用SPSS软件进行分析，以研究医学生的英语元认知策略，元认知策略与期末英语成绩之间的关系，及不同学生群体策略使用的差异。

二、研究结果与分析

（一）英语成绩及策略使用

我们统计后发现学生的高考平均成绩和英语平均成绩分别达到了602.34分和126.56分，成绩非常优异。但在新生入学总体水平较高的同时，成绩差异较大，高考总成绩最高分达到658分，而最低分才571分；高考英语成绩最高分为142分，而最低分仅为100分。

除一名学生办理缓考外，其余61名学生均参加了此次期末考试。在学生期末英语成绩构成方面，期末试卷占70%，外教口语课和外教写作课成绩各占10%，学生课堂表现占10%。所有学生都通过了此次英语考试，有近60%的学生成绩在70分到80分之间，只有1名同学成绩超过了90分。

表1 策略使用情况

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从表格1中我们可以看到学生在日常英语学习过程中元认知策略的使用频率不高，三项策略中只有监控策略均值略高于10，计划策略的使用频率最低。这说明作为大学一年级学生，尽管高考成绩优异，但总的来说，英语学习中学习策略的使用尚不尽人意，特别是学习计划性的缺失表现得尤为明显。这一方面可能是由于学生习惯了中学英语学习中被动的学习模式，缺乏主动性；另一方面可能是由于七年制第一学期课程安排紧密，每周40课时以上，学生疲于完成相关课程的作业，自由支配时间较少。标准方差显示了学习策略使用的分散程度。计划策略的方差最大，而监控策略的方差最小，这就意味着计划策略的使用要比监控策略的使用更分散。

（二）策略对英语成绩的预测

表2 学习策略对英语成绩的预测

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表3 相关系数

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为了确认学生学习策略与期末英语成绩之间的关系，我们应用了SPSS软件的回归分析和方差分析，结果表明只有评估策略与期末英语成绩之间存在着统计学联系，而其他两项策略因在回归分析中P值大于0.05不具有统计学意义。由表格2和表格3我们可以得出评估策略与期末英语成绩之间的关系为：期末成绩=68.835+0.795х评估策略值。

（三）不同学生群体策略使用差异

为了了解成绩优异学生与成绩较差学生学习策略使用上差异，我们选取了期末英语成绩前20%的学生与后20%的学生各12名，对比了他们三种学习策略使用的情况。从表格4中可见，优等生的各项学习策略的使用均略高于差生，而且前者各项学习策略的使用均比后者更为分散。但因两独立样本t检验中P值大于0.05不具有统计学意义。样本量较小可能是造成该统计结果不显著的原因。因此，这两组学生学习策略使用上是否存在显著性差异还有待日后的进一步大样本的跟踪研究。

表4 成绩优异学生与成绩较差学生间学习策略之差异

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三、结论

高考成绩优秀的医学生在大学第一学期采用了多种元认知策略以辅助其英语学习，但策略的使用频率并不高，这表明学生与作为自主学习者的目标仍有较大差距。因此，教师有必要对学生进行元认知方面的训练，提升其元认知意识及元认知策略应用能力。

元认知策略中只有评估策略与英语成绩有统计学意义上的正相关性，英语成绩优秀者与较差者在使用元认知策略方面也并无统计学意义上的实质差别，这与以前研究者的结果并不一致（Wenden，1985）。对此，进一步大样本量的纵向研究可以验证该结果在中国大学生中的有效性。

参考文献：

[1]Holec，H.Autonomy and Language Learning[M].Oxford：Per-

gamen.1981.

[2]Little，D.Leaner autonomy：Definitions，Issues and Problems[M].Dublin：Authentik.1991.

[3]O’Malley，J.M.&Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].London：Macmillan.1990.

[4]Wenden，A.1985.Learner strategies[J].TESOL Newsletter19：1-7.

[5]阮晓琴.元认知策略与自主学习――对非英语专业较高层次学生的实证研究[J].中美英语教学，2006（3/1）：63-6.

[6]孙晓婷，赵丽丽.非英语专业差生元认知策略应用和自主学习情况的调查与分析[J].中国英语教学，2008，（31/2）：80-86.

大学期末用英文总结范文第2篇

关键词: 中外合作办学 市场营销双语课程 考核方式改革

一、前言

山东工商学院中加高等应用技术学院(简称:中加学院)是在1995年经教育主管部门批准原国家教委备案,由山东工商学院与加拿大圣立嘉应用技术与艺术学院合作办学成立的附属二级学院。中加学院经过十几年的合作办学摸索,在与国外诸多高校交流的基础上,人才培养方案突出“英语培养能力化、课程教学国际化、专业培养应用化”三大特色。而其中课程教学国际化在很大程度上需要借助双语课程的开设来实现。

二、市场营销双语课程考核方式改革的必要性

市场营销20世纪起源于美国,美国西北大学教授科特勒的《营销管理》是现代营销学的奠基之作,被成为“营销学圣经”,而另外两本教科书《营销原理》和《营销导论》也被全世界诸多高等院校选作教材。因此,开展市场营销学课程双语教学,能使学生接触到原汁原味的营销理论和术语,了解该领域的最新发展,对学生专业素质的提高有很大帮助。而双语课程教学过程中遇到的一个很大难题就是考核方式的科学性,传统的考核方式在很大程度上并不适合双语课程,因此需要对双语课程考核方式进行改革,使之更适应中加中加学院合作办学的特色。2009年上半年中加学院聘请了加拿大圣力嘉学院市场营销专业教授Delano先生来进行为期一学期的市场营销学课程的教学,我们在这个过程中了解了很多合作院校对国际学生进行外文专业课的教学方法和教学手段,尤其是对课程考核方式进行了深入的讨论。结合我从事双语教学五年的经历,对双语教学考核方式的改革进行一些分析,希望能给合作办学双语教学改革提供一些参考。

三、中加学院市场营销学双语课程教考核方式发展阶段分析

“专业课程采用国外原版教材,双语授课”一直是中加学院体现“课程教学国际化”办学特色的一个重要手段;而经过十几年中外合作办学的经验积累和道路探索,中加学院各个专业教学课程体系中均包含了很多双语专业课程。双语教学的目标是在完成专业课程教学的同时,培养学生熟练地使用英语进行本专业的听、说、读、写,养成良好的外文阅读习惯。由于双语教学选用国外知名大学的优秀教材,有利于学生学习本学科的前沿知识,因而从内容上保证了教材的先进性,但这仅仅是在浅表层次上理解和开展双语教学。从更深层次上讲,双语教学还应该将国外的教学方法和教学理念带给中国高校,即重视学生学习能力的培养,注重学习过程的考评,并结合学生的自身情况,充分发挥学生的潜质。因此,双语教学的考核方法不仅要反映出某一门课程的教学效果,而且要适用于双语教学的发展及推广,如果坚持传统教学中的考核方式,在很大程度上就可能失去开展双语教学的意义。

自2005年以来我一直从事市场营销学双语课程的教学工作,在这五年的教学过程中我一直在探讨适合合作办学特色的双语课程考核方式。中加学院的市场营销学双语课程考核方式目前仍主要采用传统的期末统一考试的方式,但是经过实践和不断探索,期末考试试题已经发生了一些转变。而这些转变也体现了我们的双语课程考核正在朝着既考核学生用英语学习专业知识的能力又考核学生对专业知识的应用能力相结合的方向不断进步。总结起来,中加学院市场营销双语课程教学和考核主要经历了以下三个阶段。

第一阶段:统一期末全英文考试。在这个阶段市场营销双语课程教学过程中教材用的是国外原版教材的英文影印版、教学课件全英文、上课基本全英文、期末考试试卷全英文。这个阶段的课程考核采用全英文试卷统一考试,试题包括单项选择、判断、名词解释、问答、小案例几个部分。通过对学生成绩的分析,我们发现这种考核方式最主要的问题就是对学生的英语水平要求非常高,学生的成绩大多处在中等水平,尤其是对于英文小案例的理解有较大困难,得分值一般都不高。

第二阶段:统一期末双语考试。在第一阶段中,通过和学生的交流及上课的效果,我发现由于学生英语水平的参差不齐,学生在接受全英文讲授的过程中很难完全把握学习重点和难点,在期末考试中很多学生甚至都难以明白试题的要求,教学效果并不是理想。因此我尝试在课件中将关键术语用中文解释,但上课过程中用简单的英语表达进行讲授和解释专业知识;期末考试试卷改成单项选择(中文)、判断、小案例、名词解释、问答和综合案例(中文)几个部分。这个阶段由于试题中的单项选择和综合案例分析为中文,学生在完成的时候不能完全理解题目含义的现象少了,但对于一些理解加运用的知识点把握不是十分理想,从成绩分布来看,有更多的学生可以达到良好的要求,但得分点仍偏向记忆的部分。

第三阶段:平时测验和期末考试相结合。第二阶段的教学尝试的教学效果明显好于第一阶段的全英文教学。但统一期末考试仍然不能准确反映学生对知识的把握程度,所以在这个阶段课程考核从统一期末考试改为平时按模块测验和期末考试相结合的方法,在07级营销专业学生班级试点的结果表明,这种教学和考核方式更大程度激发了学生的学习兴趣。在教学过程中把内容分成若干模块,每完成一个模块的教学就进行一次简单测验,测验包括基本知识和分析能力的考核,一般采取选择和案例分析的形式;期末考试试题形式和第二阶段基本相同。从考试成绩来看,学生对于一些需要理解并运用的知识点的把握程度有了明显提高,这都得益于平时测验的实施。

四、中外合作办学市场营销双语课程考核方式改革的具体措施

目前我们开展中外合作办学双语课程教学的教学目的是双重的:一是学习学科知识,掌握专业技能,以满足专业学习的需要;二是提高学生使用英语的能力,以满足学生将来工作和出国深造的需要。所以,学科知识和语言能力的“双丰收”是我们进行双语教学的出发点和归宿,也是中外合作办学双语课程考核方式改革的重中之重。从目前我国中外合作办学项目的分布来看,合作办学项目主要集中在一些热门专业,比如工商管理、外国语言文学、电气信息、经济学、艺术类和教育学类等。而这些专业的很多专业课都是灵活程度很高的课程,因此在各个专业课中双语课程教学和考核都可以有共同的改革思路。综合多年来市场营销双语课程教学和考核方式的发展情况,我们可以看出,市场营销双语课程考核已经不能完全按照传统的以期末考试作为衡量学生对知识掌握程度的唯一标准的方式,而应该更多地引入一些灵活手段,从而既能调动学生的学习积极性,又可以使教学活动真正实现理论联系实际。具体来说我们提出以下改革措施。

1.考核方式多样化。市场营销课程本身就是活动导向型的,所以考核方式也应该从单一的期末试卷改变成多样化的考核。鉴于对院校、老师和学生的调查,我们初步决定把市场营销双语课程的考核包括期末试卷考试(约占总成绩60%)、阶段性测验(约占总成绩20%)、小组作业(约占总成绩10%)、课堂提问和讨论(约占总成绩10%)。

2.注重考核学生的创新能力。市场营销课程的教学应该以发展学生创新活动能力为主,所以考核过程和考核结果应鼓励学生努力学习,提高其学习积极性和主动性,帮助学生全面发展。因此,该课程双语课在考核内容设计上应该格外注重理论联系实际,尽量给学生较大发挥空间,鼓励学生进行创新和探索。

3.注重学科知识和英语水平的综合考评。双语教学的一个目的是提高学生应用英语的能力,在双语教学的过程中,评价学生的英语应用能力可以通过小组作业给定题目,由学生自己查阅相关资料,小组成员分工合作解决问题并在课堂通过英语演讲的方式来考查。同时在作业和试题中也设置一些专业性的英文内容来考核学生运用英语解决专业问题的能力。

五、结语

中外合作办学过程中实行市场营销课程双语教学是适应当前经济全球化发展趋势,也是培养综合型、应用型、国际化营销人才的重要途径之一。但该课程双语教学的开展是一项长期的任务,需要在兼顾语言学习和专业学习两方面的前提下探索一条更适合中国学生的双语教学模式。综合多年在市场营销学双语课程教学中的体会,我们提出以上中外合作办学市场营销双语课程考核方式改革的思路和措施,希望在将来的教学中更好地发挥中外合作办学对国内外教育资源的充分利用作用,更好地使市场营销双语教学发挥提高学生英语应用能力和专业知识水平的作用。

参考文献:

[1]万里,王可.浅谈高等职业教育中外国际合作办学背景下的双语教学.黑龙江教育学院学报,2008.12.

[2]朱七光.信息化语境下市场营销双语课程教学初探.教育教学研究,2009.9.

[3]苏纯.基于应用型人才培养的专业课程双语教学实践.考试周刊,2009.6.

大学期末用英文总结范文第3篇

关键词：高职高专；词汇测试；词汇水平；分班测试

一、调查目的

中国高职高专学生的英语水平究竟如何?词汇量究竟有多少?是否一份词汇测试卷就可以测试出该生的英语水平?本研究的词汇量调查有三个内容：

1　该高职高专院校新生的整体英语词汇水平处于什么阶段?

2　该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平?

3　该词汇卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班?

二、调查概况

(一)测试样本

将测试样本分成两组，第一组参加词汇前测，第二组参加词汇测试。

1　在词汇前测中，共随机抽取118名非英语专业的学生参加，他们都是2006年统招录取的某学院的新生。其中，47名学生来自商贸系(文科)，41名学生来自护理系(文科)，30名学生来自汽车系(理科)；2，在词汇测试中，共随机抽取129名非英语专业的学生参加，他们也是2006年统招录取某学院的新生。其中专科生包括：27名经济管理系(文科)学生，22名艺术系(艺术类)学生，28名汽车系(理科)学生；本科生包括：17名计算机系(理科)学生，35名机械系(理科)学生。

(二)测试工具

本次测试采用了两套试卷，一份为笔者自制的词汇测试卷，一份为当年的期末考试卷。

词汇测试卷用来测量被试样本的词汇水平，词汇均为高频词汇，涵盖初中、高中、大学英语应用能力B级(CEPT-B)、大学英语应用能力A级(CEPT-A)和大学英语四级(CET-4)的词汇。从大约5000个词汇中选取了120个高频词汇，组成120道试题，其中有34道初中词汇题、25道高中词汇题、31道CEPT-B词汇题、17道CEPT-A词汇题、13道CET-4词汇题。采用多题型的方法，即：词汇翻译、单词意义搭配、选择题、填词题。

表1数据表明该词汇测试卷的效度为0.97，具有较高的有效性，可以用来测试综合英语词汇水平。

(三)词汇测试卷的构建

1　单词的选取。词汇是多水平多层次的连续体，本次测试含有五级水平，即初中、高中、大学英语应用能力B级(CEPT-B)、大学英语应用能力A级(CEPT-A)和大学英语四级(CET-4)的词汇，并从5000个单词样本中随机抽取了200个高频词汇，而高频词汇的选取是根据教授初中、高中和大学英语教师们的经验，选取的词汇大多为名词、动词和形容词。

2　试卷编制。本次试卷共有四大题型，200道题目，每个题型50小题，每小题0.5分，总分100分。

(1)翻译题：词对词的翻译是一种方便又有效的词汇测试方法。在写作和回忆某个需要的单词时它能够测试学生对某个单词的理解能力(Ellis and Sinclair，1989，引自Sheehan，2003)。

(2)搭配题：英文单词搭配中文含义或英文含义。这种题型主要是用于考察学生使用正确单词含义的能力(Ellis and Sinclair，1989，引自Sheehan，2003)。

(3)选择题：这一题型广泛地应用于各种考试中，它能够测试出学生在某一情境下能否正确运用和认知某个单词的能力(Ellis and Sinclair，1 989，引自Sheehan，2003)。

(4)填词题：也称为C-test，它用于Laufer and Nation的产出性词汇能力测试(1999)。这一题型能够考查学生是否能正确地拼写单词，是否能用于适当的情景以及知道何时用和不用某个单词(Ellis and Sinclair，1989，引自Sheehan，2003)。

前测实施后，删去了80题，因此最终的词汇测试卷翻译30题，搭配40题，选择40题，填词10题。填词题被证明是最难的一道题，所以删去了大部分，保留了一小部分，因为它能够有效地测试出学生的理解能力。

3　词汇测试前测。200个高频词汇平均分配到了各个题型中。在进行正式测试之前，试卷需要进行前测和分析，以确定这些题目是否恰当，是否太难或是否要修改。2007年3月28日，118名前测组参加了测试，共200道题目，时间为120分钟，满分100分，测试结束后收回了11 8份试卷。

(四)词汇测试卷的再构建

在118名学生参加前测后，笔者对试卷进行了分析并随机采访了一些被试者，删除了部分太难的题目。试卷重组后，仍保留四大题型，留下120题，每题1分，满分120分。2007年4月29日，第二组的129名学生参加了词汇测试，时间60分钟，测试结束后收回了129份试卷，129名学生平均分为73.16分。

三、调查结果与分析

(一)词汇测试结果

从下表2的数据中可以显示每一级词汇的得分情况：

表2数据表明，随着词汇难度的加大，掌握程度随之降低。初中英语词汇量的掌握程度只有74％，这意味着大一新生还有26％的初中词汇没有掌握，同样的，仅有61％的高中词汇被掌握；CEPT-B、CEPT-A和CET-4的词汇掌握程度的区别不是很大，造成这一结果现象是由于CEPT-B、CEPT-A和CET-4选取的词汇很有限。总的来讲，这一结果表明高职高专大一新生的整体英语词汇水平处于初中和高中阶段。

(二)期末英语考试结果

期末英语考试卷的满分为100分，与词汇测试成绩相比较，期末考试成绩与之很一致。如此高的一致性，说明综合英语能力与词汇量的大小相关。下表显示了期末英语考试成绩与词汇测试成绩之间的相关性比较。

从表4可以看出，期末英语考试和词汇测试的相关性达到了0.78，平方后得到0.61，这个数据表明词汇测试的成绩能够反映期末英语考试中61％学生的成绩，两项测试的一致性程度很高。

Laufer在1998年阐明：许多研究者发现词汇量能很好地预测学习者的阅读理解、写作质量的能力，同时也是语言流畅的一个重要组成部分。我们的研究数据也同样表明了词汇量与把阅读和写作作为主要考察项目的综合英语能力测试的相关性很高。

(三)期末英语考试与词汇测试排名的相关性比较

统计数据说明，这两项考试的排名相关性为0.64。根据学生的词汇测试成绩和正态分布下的标准差的比率(文秋芳，2005)，我们把这129名学生分成三个班：好、中、差。同时也按照学生的期末考试成绩进行分班，并把按后者进行的分班看作更加可信，则分错班的学生数如下表所示。

如表5所示，129名学生按照这两次的测试成绩排了名。根据标准差的正态分布，处于+1 SD的范围为68％，因此有87名学生进入中班，在这87名学生中，根据期末考试成绩，有13名学生的词汇成绩排名不在其中；处于+1 SD的范围为16％，则21名学生进入好班，根据期末考试成绩，有3名学生的词汇成绩排名不在其中；处于-1SD的范围为16％，则21名学生进入差班，根据期末考试成绩，有5名学生的词汇成绩排名不在其中。

根据上表，共有21名学生分错了班，比率为17％，108个学生分入适当的班级，比率为83％。这些数据表明按照词汇成绩分班是有一定的风险的，有一部分学生可能会被分错班，那么分班就会产生一些副作用，从而影响他们的学习。

四、讨论

(一)该高职高专院校新生的实际英语词汇水平所处的阶段

从词汇测试的考试结果来看，可以推断该院校的大一新生并没有完全掌握在上大学之前就应该习得的中学词汇。

根据采访调查，主要原因有两个。一是学生自身的问题：一些学生坦言他们讨厌背单词，而且从小也没有养成记忆单词的好习惯，另一些学生直言他们对英语不感兴趣，他们对英语基本知识的了解很贫乏，一些来自农村的学生认为他们没有环境去练习在课堂上学到的词汇，还有的学生说他们进大学是来学技术的，英语对他们没有用，所以他们打算放弃。二是我们现行的教育问题：首先，部分高职高专院校的入学门槛较普通或重点院校要低很多，在招收新生时，英语成绩并没有划定单科成绩录取线，其次，不同地区的初等教育发展是不平衡的。来自农村的学生们说他们那儿的有些老师连发音都带有明显的地方口音，很不标准，这使得他们很羞于开口读英语，以致于不愿意学英语这门课程；最后，当前的英语教学在促进学生学英语的兴趣方面做得不够，教师在课堂上说得过多，而学生却练得太少。

(二)该词汇测试试卷是否能有效地反映学生的英语水平

从总体来看，词汇量越大的学生其英语水平也越高。该词汇试卷以多样化的题型考查了学习者的词汇深度和广度。研究也发现词汇量的深度、广度和其他的语言能力有着密切的关系(如：Laufer，1998)。这一发现主要是针对低水平的学习者而言的，他们对语言的掌握程度直接表现在他们对词汇的掌握程度上。因此，在教学中，教师应该关注学生词汇量增加，并且应该把词汇量关注在初中和高中这一层面上，共计2000个单词。在没有完全掌握这2000个单词之前，学习者在大学英语的学习过程中就会遭遇更大的困难。

(三)该词汇试卷是否能有效地用于高职高专院校新生入学分班

Alderson等人在1995年阐明，分班测试应基于所在学院教学大纲涉及的方方面面Hughes(1989)认为分班测试应根据教学内容，这样不同的学生就能够适应不同的水平。

有些研究者认为，单一的测试是不能全面地考查一个学生的整体学习水平的，分班测试应该对学习者进行一系列的测试(Murry，2001)。由于词汇是学习者语言学习的一个关键部分，因此我们把词汇测试作为分班的目的。研究结果表明，我们可以把词汇测试应用于分班考试，但是，如果把所有的学生只分入三个班：好、中、差，则有17％的可能性会把学生分入错误的班级。考虑到分班可能产生的不良后效，必须慎重使用词汇测试作为分班考试依据。

五、结论

1　词汇测试卷的效度为0.97，具有很高的有效性。测试结果显示，大一的学生并没有完全掌握初中和高中的词汇量，而这些词汇本应该在大学人学前就应全部掌握。测试结果还显示CEPT-A、CEPT-B和CET-4的词汇掌握程度很低。词汇量太低很可能是造成英语教与学困难的一个主要因素。

2　期末考试成绩和词汇测试的相关系数为0.78，说明词汇测试能够有效地反映学生的整体英语水平。这两次考试的成绩很相似，说明词汇掌握量是英语水平的一个特征，我们可以从学习者的词汇成绩推断出他们的英语水平。

大学期末用英文总结范文第4篇

关键词：课程质量报告，专业外语，写作方法

0 序言

大学的课程教学应根据学校的实际制定出明确、具体、可操作的教学质量目标，并将质量目标与学校内有关教学质量管理的组织逐一落实到每个具体的组织层面上[1]。山东交通学院近几年致力于教学质量控制，其值得参考的经验首先制定了各专业的"毕业要求达成度表"，将每门课对于学生毕业要求的分数进行权重分解，然后据此制定每门课的"课程质量标准"作为课程的具体教学质量目标，在教学活动开始前，每个教师必须根据课程大纲和课程质量标准编写"课程预期学习成果实施计划"，之后根据该事实计划进行教学活动。而"课程质量报告"就是对课程质量标准的检查与总结性报告。

1.课程质量报告中关于课程的基本要求

以物流工程中的"专业外语"课为例，"专业外语"是物流工程专业的一门专业必修课，为考试课。本课程的理论课时为32学时，每周2学时，2学分。授课对象为第四学期的物流工程专业本科生。

本课程的主要任务是通过学习专业英语，能阅读翻译与物流相关的英语资料；进行与物流工程相关内容的口头翻译；掌握英语论文摘要的写法和询盘、报盘等英语函电的写作要领。

本学期课程内容包括以下七个部分：国际贸易的产生及国际物流业的发展、海运在国际贸易中的作用和国际海运市场介绍、物流与供应链的基本理论及其词汇、各种运输方式的基本词汇、国际贸易流程和函电、英汉互译要领、物流专业英语写作和论文摘要的翻译。

2. 课程考试情况分析

在2015-2016学年第二学期的授课过程中，教学内容能按照教学大纲的要求，并结合现代物流的发展，强调国际贸易和海运部分的专业英语教学。教学文件齐备并得到不断更新，教学重点突出，但由于专业英语单词量较大，对于学生在短时间记住很不容易。通过对学生本学期"专业外语"课程出勤情况、课堂提问或课堂作业，5次平时作业完成情况、期末考试成绩的分析等综合评价，得出以下结论：本学期学生的出勤率达到85%以上，大多数同学能积极积极参与课堂教学，做到提前预习。课堂上朗读、翻译和回答问题等专业英语教学气氛浓厚；能够按时提交作业，5次作业平均成绩为87分；平时上课过程中大多数同学们能够仔细听课，动手记笔记，并主动提问问题或回答老师的问题，教学互动效果良好；期末考试物流141和物流142班应考104人，实考104人，平均成绩为58.6分，最高分90分，最低分2分；其中优秀（90-100）为1人，占0.96%；良好（80-89）为9人，占8.65%，中等（70-79）为23人，占22.12%，及格（60-69）为31人，占29.81%，不及格（0-59）为40人，占38.46%。

在期末考试七项考核内容中，根据"毕业要求达成度表"所要求的指标完成情况为：前两部分为单词或短语英汉互译满分20分，学生的平均成绩为6.40分，正确率为32.00%；第三、四部分是短句英汉互译满分30分，学生的平均成绩为18.51分，正确率为61.70%；第五、六部分是段落英汉互译满分30分，学生的平均成绩为21.20分，正确率为70.10%；第七部分是写作满分20分，学生的平均成绩为14. 10分，正确率为70.05%。学生在短句英汉互译、段落英汉互译、和写作三项考核内容的正确率均超过60%，达到预期效果；单词或短语的英汉互译这一项考核内容的正确率低于60%，没有达到预期效果。

3.针对要达成的目标进行分析

根据物流工程专业"毕业要求达成度表"的要求，"专业外语"这门课对于学生毕业要求所支撑的指标值，英语专业可考核指标点分别为：5.5掌握与物流工程领域相关的优化技术、设施设备、专业外语等专业基础知识；10.1具有准确完整口头商务沟通与谈判技能；10.3能够运用英语进行口头或书面商务沟通；11.1能够利用有关资源、工具查阅专业技术文献。

本学期，指标5.5的达成目标值为0.20，达成评价值为0.06；指标10.1的达成目标值为0.20，达成评价值为0.10；指标10.3的达成目标值为0.40，达成评价值为0.20；指标11.1的达成目标值为0.20，达成评价值为0.14。

从期末考试的题型上分析，专业单词和短语的英汉互译掌握的不够扎实，两个班答对的正确率仅为32.00% ；短句的英译汉稍好于汉译英，主要因为汉译英时单词不会写或句子结构不对而扣分；两段英译汉做得比较好，意思基本能写对；两段汉译英的翻译主要用的是常用单词，总体翻译也可以；作文题在课堂上强调用过去时态，大多数同学注意到了，但仍有部分同学时而用不正确的时态或语态。本学期不及格的同学占比例过大，主要原因在于有些同学上课不注意听讲，课堂上反复强调的词汇，期末考试前没有复习到就不会答，如"tug war" 老师在课堂上已经讲过该词组的意思，而且还写在黑板上，可是到了考试的时候就是不会答。有一些学生在课堂上看手机，做其他的课程作业，存在精力不集中的现象。

4.课程质量的改进建议

通过对物流工程专业《专业外语》课的学生学习情况和期末考试成绩的结果分析，得出学生在该门课程中存在着明显的功利主义倾向，一般同学认为，平时上课来点名、听课，至于讲的什么内容，掌握了多少是另一回事儿。老师要经常通过正式或非正式场合询问学生的意见和建议，也可以通过短信、QQ交流或微信及时与学生沟通，了解他们在专业外语学习中的遇到的问题。

5.课程质量控制的PDCA循环

通过上述的质量改进建议，在下学期的教学实施计划中要明确体现出来具体的实施计划（Plan），然后在下学期的课堂教学活动中要体现实施的基本活动（Do），当下学期的期末考试结束后再进行这样的质量报告总结（Check），然后从中再根据实际存在的问题制定改进建议和实施计划，形成PDCA的循环，每次循环教学质量水平都应该得到相应的提高。

6.结语

在高校教学质量中实行ISO9001标准化管理或全面质量管理，最重要的应是全程管理，教学过程应是高校全面质量管理的核心环节， 培养目标的实现，必须通过教学过程来完成。而课堂教学是实施全面质量管理的基本途径。 因此，要在课程体系、教学内容的确定，教学方法的改革，教学效果的检验等各个环节设立质量管理点，以达到培养合格毕业生的目标[3]。

参考文献：

大学期末用英文总结范文第5篇

关键词： 高职英语教学 学习评价 终结性评价 形成性评价

一、学习评价

学习评价，或教学评价，是根据教学目的和教学原则，利用所有可行的评价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断，以提供信息改进教学，并对被评价对象做出某种资格证明。科学的评价体系是英语教学的重要组成部分，是实现高等职业英语教学改革的有力保障。教学测试与评价机制是制约高等职业院校英语教学改革的瓶颈，评价什么和怎样评价，直接影响到教什么和怎么教的问题。2009年《高等职业教育英语课程教学要求》提出学习评价的改革措施，将高等职业院校英语教学评价分为形成性评价和终结性评价两种形式。“形成性评价为过程性评价，贯穿整个教学过程，应以促进学生学习和改进教师教学为目的，手段与形式可多样化。终结性评价为总结性评价，指课程结束时对学生的全面考核，应以评价学生实际应用英语的能力，特别是用英语处理与未来职业相关的业务能力为目标”。

二、终结性评价与形成性评价

终结性评价是总结归纳整个教学过程的评价，是在一个教学阶段结束时，了解整体效果、确定教学目标达到程度的手段，是对学生的学习结果进行的终结性评价。主要目的是评定学生学习或发展成就的等级，也用作判断教学目标是否合适、教学内容与形式是否有效的参考。终结性评价侧重对知识和技能的检查，侧重学习的结果。在终结性评价中，教师是考官，考试是为了选拔和甄别，师生难以交流，看到的只是学习结果。形成性评价则更强调对学生学习过程的综合评价。“形成性评价旨在反映与培养学生的能力结构，贯穿于教学全过程”，它将教学过程视作一个整体。对学生而言，形成性评价能让他们随时认识到学习过程中的问题和成绩，从而改进学习方法、修正学习目标，提高学习效率。教师能够及时了解学生的学习情况，及时反馈教学效果，从而灵活改变教学策略、优化教学方案、完善教学大纲。

三、高职英语学习评价体系现状

高等职业院校在对英语的考核上主要采取学期、学年测试，并结合高等学校应用能力考试（PRETCO）A级、B级英语能力考试的形式，主要针对英语理论知识进行考察。有的学校还在每个学期中间加入期中考试。考试的模式至今仍然以闭卷笔记为主。在成绩构成方面，以前许多高职院校对英语考试成绩的计算，沿用本科院校的计算方法，皆以期中期末考试的成绩，按照一定比例（或40%+60%，或30%+70%）计算后得出的总评成绩作为唯一参考。后来，许多院校取消英语期中考试，但在期末总评中，加入平时成绩这一项。随着对高等职业教育人才培养目标和高等职业院校英语教学目标认识的明确，目前高等职业院校英语成绩的计算又较以前有了一定进步。许多院校陆续加入口语测试，作为总评成绩的一部分（笔者所在的学校，将口语测试划入平时成绩进行考核，每学期测试两次，占总成绩的20%）。

四、学习评价体系存在的问题

目前的教学评价体系较以前有了一定的进步，但仍然存在不少问题。首先，评价方式单一，不能充分体现出对学生学习过程的评价。“学生在学习过程中的行为表现比考试的结果更具有现实意义，更应该成为学生考核体系的主要方面。他们在课程学习期间所表现出来的接受能力、进步或退步过程和语言应用于生活和专业学习的情况更有助于对他们做出公正的教学评价。但是这些因素往往在传统的以结果评价为主的评价体系中受到忽视，是当前急需解决的一个问题”。其次，测试内容侧重课本语言知识，而忽视能力方面的测试。与学生语言应用能力、职业能力结合不够，尤其是为专业学习专业发展服务的能力。最后，成绩的构成尤其是平时成绩的构成方面，虽然加入口语成绩等新的内容，但仍然不能全面细致地反映学生学习状况，难以体现学习差异。平时成绩是形成性评价模式在目前高职英语教学评价体系中的具体表现。它一般包括平时考勤、学生课堂表现和课后作业三方面。考勤和课后作业容易计算成绩，但课堂表现一项还需要进一步细化、量化。

五、完善学习评价体系

针对目前高等职业院校英语教学评价体系存在的问题，高等职业院校应按照《高等职业教育英语课程教学要求》完善形成性评价与终结性评价相结合的综合评价体系，同时改变以往评价格局，将重点放到形成性评价上来。

笔者所在的学院，目前英语成绩的评定方法为：学期总评成绩=20%平时成绩+20%英语口语成绩+60%期末笔试成绩。很明显，这一评价方法中，终结性评价占到80%，形成性评价成绩比例太小只有20%，出现本末倒置的现象。所以，此评定方法应改为更加偏重形成性评价的格局：学期总评=50%形成性评价+50%终结性评价。

终结性评价部分（50%）。包括口语测试与笔记两部分：（1）口语测试（20%）分别在学期中、学期末进行两次。测试形式可以是拍摄两人或多人对话、短剧视频；也可以提前给学生一组话题让其准备，考试当天采取抽签形式，抽取话题，给出准备时间，然后进行3到5分钟左右的口语表达，教师当场打分。（2）笔试（30%）在不同的学期按照不同的难度设计考题，题型包括听、读、写、译等方面。

形成性评价部分（50%）。形成性评价重评价学生参与英语教学活动的程度。两人结对和小组活动是课堂教学活动的主要形式。学生参与课堂教学的程度直接影响教学质量和学生的学习效果。这部分包括出勤率（10%）、课堂表现（45%）和课后作业（10%）。课堂表现可以细分为课前5分钟演讲（5%）、单词听写（5%）、小组活动（15%）、课堂问答（5%）、课堂纪律（5%）。此外，课堂之外的活动应该纳入形成评价机部分。这些活动有英语角，英语演讲比赛，英语写作大赛，口语竞赛，全国大学生英语竞赛等，共占5%。

参考文献：

[1]朱姝.大学英语教学与测试中的形成性评价.宁夏大学学报：人文社会科学版，2002（5）.

[2]项晓勤.以应用性为向导的高职英语评价体系研究.科教文汇，2009（36）.