教育哲学论文

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教育哲学论文范文第1篇

进一步地，怀特海提出，在动态宇宙中现实实体都融合于事件之流。宇宙就是一个事件场，世界只不过是处于一定时空关系中“事件”组合而成的统一体，事件是多种关系的综合，在这个不断流动和生成的动态宇宙中，一切都融合于事件之流。事件同时是具体的，每一个事件的发生都是独一无二不可重复的，时空关系只不过是事件与作为时空场的广延相分离而产生的。在这样的时空关系中，过去、现在与未来在事件中相互交织，所有有限的原子事件的发展都产生于过去事件的因果影响，并继续影响和导致着未来事件的发展趋势。而通过进一步引入“绵延”概念，怀特海的宇宙自然得以生成，“绵延”的发生和消逝构成了宇宙自然现象的诸过程。“我们的感觉—意识为直接的识别判定了某一整体，这里叫做‘绵延’；于是，绵延就是一个明确的自然存在物。绵延是作为部分事件的复合体来识别的。”在对现实实有和永恒客体进行了区分并描述了现实实有所存在的宇宙自然是如何生成之后，他又提出一个问题，即永恒客体是如何向现实实有转化的呢？或者说为什么已经实现了的永恒客体即现实实有为什么是这样的而不是其他样子的？怀特海的答案即“上帝”。他认为上帝是现实实有与永恒客体相互转换的根本原则，是上帝的选择使得现实实有成为了它所呈现的样子。但上帝只起某种诱发作用，上帝充分考虑人的自由和选择，也尊重潜在的可能性。在怀特海那里，上帝只是永恒客体的一种，“上帝关系着每一个其他的现实存在物，同时也被现实存在物所发生的变化影响着。每一个现实存在物都有自我决定的能力，但是上帝的作用被设想为引诱（试图说服）每一个现实存在物成为上帝想让它成为的那样”。因此，怀特海的上帝有别于亚里士多德唯一的、永恒的“推动者”概念，也不同于传统宗教观念中全知全能的“上帝”，他的上帝是一种过程性的，处于生成之中的复杂概念。怀特海所表现的宇宙观是开放的、动态的，相应地，在《教育的目的》一书中，他所鼓励的教育也是创造性、综合性的。

二、怀特海基于宇宙观的教育观

接下来的问题便是，依据怀特海的宇宙观，我们到底应持什么样的教育观？教育到底起了什么样的功效？其一，克服二元对立，享受教育的历险。怀特海教育哲学思想实现了对传统二元对立的现代性教育思想的超越，他反对将传授知识和启迪智慧相对立、将科技教育和人文教育相对立，提倡多元的后现代教育观，在自由的氛围中，“使人具有活跃的思维”，他认为这是教育的全部目的。现代教育把知识和智慧对立起来，忽视智力的启迪，只注重刻板知识的灌输，这必然导致缺乏创新的知识的传递和大量书呆子的产生，“在某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少”，可见怀特海所提倡的是做知识的主人，学会积极的有创造性的运用知识。怀特海同时列举了作为教育的三种主要形式，即科学教育、技术教育和人文教育，其三者的关系是相辅相成，缺一不可的。科学教育“是训练观察自然现象的艺术”，技术教育“是一种利用知识进行物质产品生产的技能方面的训练”，文学教育是“沿袭语言”并“表达我们心理状态的方法”。二元对立的思想割裂了三者之间的联系，只能导致狭隘的专门化。在怀特海看来，应维持三者之间的必要张力，实现其有机平衡。怀特海还提倡教育要具有想像力和创造力，教育的核心问题便是使知识充满活力。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，伴随着享受与自由的过程，它对传统教育模式和现有教育秩序的每一次突破都是一种历险。然而，秩序与创新并不矛盾，“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革”正是在对传统二元论的批判与超越中，在创新的历险中，教育理念与实践不断向前发展。其二，设立教育的目标，强调独特个体的培育。怀特海在《教育的目的》一书开篇便谈到“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才”，同时，“自我发展才是最有价值的智力发展”。他反对填鸭式灌输知识，并认为这些仅被大脑接收却没有经过实践，或没有经过融会贯通的知识，只会引起“呆滞的思想”。教育之所以有用，就在于它是我们理解这个世界的工具，因此，知识唯一的用途，就是武装我们的现在。教育的作用也不是维持一致性，而是利用其灵敏的、灵活的特点，为作为有机体的学生提供培育独特自我的机会。独特个体教育目标的具体应用即培育学生生成自我观点及理想。怀特海认为，变化只有通过心理级的活动才能产生，物理级仅仅产生毫无差别的或相类似的现实实体之间巨大的一致性，因此变化只有通过永恒主体和新颖的非真实命题才有可能实现。而学生新的可能性的产生需要两个条件，一是优秀楷模，二是对其新颖观念的提出给予充分鼓励。因此，这种新的可能性的实现是教育机构和老师最主要的作用，也可以说是怀特海最有教育实践意义的观点。他认为学生新颖的观点及理想不能仅仅拿来消遣，而是一定要被实现。要实现理想就要强调敏感、启发，创新、想像等特质。同时，怀特海并非只停留在理论层面，他更是在实践及操作层面对培育学生提出新颖观点和理想给予了足够的重视，他对于如何培养能力、责任、专业知识，达到期望的效果、风格、实用性等都有长篇详细论述。怀特海不是要让学生生活在梦想的国度，他的目标是让学生实现梦想。其三，注重教育过程，提倡自我教育。对于怀特海来说，其整个宇宙发展过程是以现实实体的自我创造、以现实实体所组成的更大社会连结的发展为轴心的，在怀特海那里，过程体现在转变与共生这两个紧密相关的环节上，转变即实体与实体之间暂时性的转化，共生则意味着永恒性的生成，在共生中每一个瞬间都是崭新的“现在”。怀特海认为教育应该提供给人们一种对现在的生活的理解。因为，“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来”。教育的过程具体地体现在教育的节奏上。怀特海认为教育应是有节奏的，智力发展的过程显示出一种节奏性，教育必须适应学生智力发展节奏的相应阶段，即根据节奏性来把握教育的特点和规律。他还把智力的发展过程分为了三个阶段，即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段，同时，这三个阶段是互相交织循环的，而整个过程受发展中的“小漩涡”影响，同时受其他循环周期的控制，因此，不能过分夸大任何一个循环周期中的不同阶段之间的鲜明差异。生活的节奏性本质、生成以及创造是对生活资料的理解，这些均包含着我们还未意识到的巨大潜力。相反，无视这种节奏或填鸭式的教育因未经思考或检验，亦或没有与新颖思想有机地融为一体，因此不仅毫无价值，还及其有害。其四，把握教育艺术，激励学生自我发展。“自我发展的过程是一种自然过程，学生能够自然而然的进行自我发展”。怀特海认为现实实体是创造性原则的个性化体现，它在本质上会去经历生成的过程。类似的，我们应该希望学生通过教育来经历一种自我创生。因此我们可以说，怀特海的教育哲学认为作为过程的教育是自然而然施与学生的，并不是为了社会需求强加到学生的本性当中去的。同样，学生具有求知的本性，具有通过获取知识而达到教育目标的动力，因此对于教育的自然过程存在天然地倾向和需求。怀特海有时将这种天然秉性称之为“知性主义”（intellectualism），因为他认为学生对学习尤其是对世界的系统理论学习具有自身驱动力，并不需要过多强调外部驱动及回报。如果学生本身对知识如饥似渴，那么学校及老师的作用就是要帮助学生发展学习的天性、引导并给予学生更多发展方向的可能性，使学生更高效的达至目标。怀特海同时指出这种天性并不是学校或老师可以通过后天努力而完成的任务，正规教育的作用只是对这种自然过程加以促进。因此，怀特海认为，老师经常过分地强调了自己的作用，虽然正规教育可以降低资源浪费、提供更优良的环境，可以是诱发式的，可以防止惰性思维，但真正起作用的还是学生本身及其对智性发展的渴求。最后，教育评判标准的完成性特点。受教育者以及教育机构均以模式化教育为主，相应的评价机制也基于此，但怀特海认为，受教育者及教育机构的评判标准应建立在具体的完成性实现上。教育及其评价体系应建立在多样化的基础上，教育结果的好坏取决于个人完整性的实现。即我们不应该指望个体或课程大纲所含有的某些特殊的或好或坏的因素能够就此影响个人或教育项目的好坏，同时，也不可能有某一种教育模式能够适用于所有人、所有时间、所有地点、所有教育内容。我们应倡导那种能够促进个人及其所处环境良好关系的教育模式。因此，对个人来说，普通学习者要与相关领域专家一起，业余教育也应加入普通教育之列。这样做的目的是使受教育者成为一个相对完整的学习整体。怀特海的教育观是一种普遍的哲学教育观。这些如学习的节奏、启发和理解的重要性等观点，与其宇宙观具有内在的一致性。这种一致性可满足多种教育目标。我们不消证明怀特海的哲学观与教育观像赫尔巴特、福禄培尔那样，完全锁连在一起。但他也不像康德那样，如康德的“教育学讲义”与其三大批判几乎毫无关联。怀特海走的是中间路线，他的教育观点来源于其宇宙论的哲学观，但又在教育实践的基础上有所发展和改进。虽然怀特海所提出的具体的教育期望止于一般意义，但却为教育过程提供了一个清晰明了的大纲。如果说怀特海关于教育的著作在一般意义上与其哲学观点相一致，那么他对教育的评价也与这些命题相一致，并且更加具体化。这些命题就是我们从怀特海的宇宙观转向其具体教育著作的桥梁。

三、怀特海的教育哲学思想对教育领域的贡献

教育哲学论文范文第2篇

（一）人生榜样：以自然为基础

人生榜样是指作为个体的人所应该具有的品质和特征，这些品质和特征排除了社会和政治的影响，仅仅从自然（或者说作为一个自然人）的角度来思考人的生存本质。在中西方哲学史上，自然都是人类思考自身生存本质的最初模板和原型，这些人以研究自然为己任，并把对自然的理解作为思考人类生存本质的起点和基础。在他们看来，自然本身是自足的、完满的、真正不朽的，因而也是“真的、善的、美的”，它就像太阳一样，是人类和万物生存的基础[4]。自然为人类生活提供了根据和可资模仿的原型，换言之，自然本身及其所蕴涵的品质就是人类天然的榜样。然而，自然的品性却不是所有人都能理解和把握的，由于人类天赋上的差异，往往只有少数人能靠近和体验到自然的美好。那些伟大先哲通过对自然真理的不懈追求，显现出自身德性的卓越和生活的自由幸福，从而为我们指明了“什么是真善美，什么是人性的卓越，人应该如何生活？”等诸如此类的人生哲理。阿里斯托芬《云》剧当中的苏格拉底就是自然哲人的代表，为了研究自然和宇宙的真理，他把自己装在蓝子里，悬在半空之中，因为，他认为越靠近天空就越能更好的研究自然。[5]从人类生存的自然本源来追寻和重构人类“最好的、最幸福的”生活原型，是来源于人性深处最强烈的渴望，是每个人都想望的。这样，自然的完满虽然不为一般人所能完全把握，但却通过自然哲人的品德和言行为大众树立了人生的榜样，从而引领着人类整体上趋向自然的完满和美好，实现人类品性的上升。那些伟大的自然先哲因其拥有的自然天赋和对自然真理的嗜好享有了自然的幸福，并成为了人们效仿的榜样，而我们每个人也因自身的自然天赋和对榜样的模仿享有了自然赋予我们应享有的幸福。从自然的视角来思考人生问题一直是人类发展史上的重要一环，从古典的自然观到现代的自然权利，再到卢梭的自然主义，它始终引导着我们以一种远离社会和政治的视角来看待人，把人首先看成是一个活生生的自然人，一个有着自然之善和纯朴的纯粹之人。在卢梭看来，追求一种符合自然的自由生活，是作为个体的人的最高期待，因而，他赞美苏格拉底的生活是“最幸福、最具智慧和美德的生活。”以自然为基础的人生榜样，主要强调的是个体德性的卓越、个人品质的完善和天赋的发展、个人自我发展的实现等等，其最基本的出发点在于对人的自然性、天性的尊重,它让我们超越现实的政治社会而给予人类发展的另一种可能。在我们现代这个“远离自然”的时代，自然已经不是人们生存的原型而变成了改造的对象，因而，自然本身所蕴藏的品质以及人们追求自然中所显现的德性已经被人遗忘。以自然为基础的人生榜样及其所体现的道德品质，也许只蕴藏在少数伟大的哲学家和科学家身上，就像伟大的牛顿和爱因斯坦，他们以研究自然科学、追求真理为人生目标。这样的人虽少，但却是引领社会品质不断提升的根本动力。

（二）道德榜样：以社会为基础

道德榜样是指作为普遍人类社会中的一员，为保持人类的生存、发展、完善所必需的基本道德要求。对于人类生存的社会属性的思想最早来自于基督教的历史观，与西方古典思想把人的天性看成是“政治的动物”[6]不同，在基督教的视界中，人类历史的发展会分别经历三个阶段：基督教的起点，即“无中生有的创世”对应着人类的自然状态；基督教的终点，即上帝的拯救或“千年王国”对应着人类的公民状态；而在世俗中生活的中间阶段则被称为救赎阶段，对应着人类的普遍社会状态。因此，基督教整个的人类救赎史就是人类社会的生活史、发展史。这种“前政治”的人类社会状态被近代许多哲学家所重构：霍布斯认为，由于人类天性中有造成争斗的三种主要原因：竞争、猜疑、荣誉，使得人类社会成为了“每一个人反对每一个人的战争状态”[7]，在这样的社会中，“人们视对手为狼，随时准备吃掉对方以图自保”，[8]因而，人类根本无法生存。而卢梭则把整个的“文明社会”都看成是腐败、虚伪、无道德可言的非政治、前政治状态，这种无道德虽然不是人的天性所固有的，但却是现实人类社会生存的本质属性。[9]与人类生存的自然属性关注的是人与自然的关系不同，人类生存的社会属性则关注的是人与人之间的关系。然而，无论是理论的建构还是现实的状况，人类生存的社会本性都令人悲观：基督教的原罪、霍布斯的战争状态以及卢梭的虚伪的文明社会等等，都让人不得不面对人性中无法根除的“恶”，从而思考：人类生存的出路何在？从根本上而言，有两条道路：一、道德教化之路。它试图通过那些人类中伟大的道德榜样的言行和教诲，建立起一套人类社会生存的道德原则和行为规范，从而教化和引导人们，实现人类生活的和谐与发展。这一道路在基督教的信仰传统中得到普遍实践，并获得了巨大的成功。因而，在某种意义上，耶稣就是人类社会生活的最伟大的道德导师和榜样，他用自己的自我牺牲挽救了人类的命运，为了他人的利益而奉献自我。由此而引申出来的对生活的虔诚、对他人的爱和宽容、对美好生活的追寻等，就成为了基督教最基本的道德原则，“耶稣掀起了人类社会的一场‘革命’：他的悲悯天性和自我奉献的教诲减少了社会的罪恶，提升了人类的道德品行，通过无数的模仿者，基督的榜样人生得到了发展和流传。”[10]还有一条道路则是政治教化之路。通过政治的方式来控制人类社会生活中的“恶”，是现代政治社会建立和发展的根源。与道德教化方式关注人类精神的转变不同，政治教化之路更多地试图通过外在的强制来达到调和人们之间矛盾和冲突的目的。因而，其更多关注的是制度法律的建设、政治权利和义务的遵循、政治权力的保障和实施等方面。可见，人类的社会状态是人类生存本质的重要一维，它强调的是人们如何在交往中实现和谐共处、共同进步的德性，它主要通过自由、平等、博爱等普世价值得到彰显，是对人的社会性尊重和理解。可以说，以社会为基础的道德生活是作为普通人的最重要的方面，它在给广大民众带来生活的意义和希望方面具有不可替代的作用，它引导着人们克制自己、宽容他人，助人为乐、大公无私，与人为善、和谐共处，为了人类的共同利益和可持续发展敢于牺牲自己的利益。我国每年评出的“感动人物”很大一部分都是道德榜样的代表，无论是用行动注解孝德的好儿子陈斌强，还是河北爱心小院的高淑珍都用自己的行动给人类社会带来了温暖和感动。正因为如此，一个真正的道德榜样应该来自于人民大众之中，来自于现实生活之中。

（三）公民榜样：以政治为基础

公民是相对于政治的一个概念，它主要关注的是人与国家的关系。政治社会的必要性基于以下洞见：人天生就是政治的动物，一个人若是因为自己的自然而不是因为偶然而不属于任何城邦，那么他不是低于人（的兽），就是高于人（的神）。古典的这种政治观把个人的德性追求与政治社会的发展紧密联系起来，使得“有朽”的人类试图通过在“不朽”的政治社会中建功立业来实现自身德性的“不朽”，“在古人看来，最伟大的功业莫过于建立伟大的‘城邦’和政治共同体，有朽的人正是通过献身于伟大的城邦追求自己的不朽。”[11]马基雅维里所开创的现代政治哲学，则通过契约的方式，把个人的利益与国家的利益合二为一。可见，无论是古典的天赋说还是现代政治的契约论，个人的发展都与国家的完善息息相关。因而，作为一个公民，其德性的内涵正在于他对城邦的贡献和作为，以及在追求自身和城邦的伟大中所显现出来的高贵品质。正像卢梭所言：公民“是一个分数的单位，是依赖于分母的，他的价值在于他与共同体的关系。”[12]公民德性的高低维系于国家的优劣，因而公民德性的最高标准就在于他在推动国家进步、政治完善、道德优良中的作为。古代那些道德高尚的伟大人物，正在于他们通过自身的力量促进了城邦品质的上升，建立起了一个伟大的、不朽的国家。伯里克利、亚历山大、卡托等伟大公民的楷模和榜样，正是通过他们所生活的古希腊、古罗马的伟大体现出来，并成就了自身的不朽伟业和品德。公民是离不开国家的，而且只有把自己献身于国家才能获得自身生存的意义和德性，在追求国家福祉中获得自我的幸福，这就是公民榜样的政治基础。对公民而言，没有国就没有家，更没有自我生存的意义，因此，保家卫国，维护国家的独立和强盛是公民的基本任务，这要求每一位公民都应具有爱国主义和英雄主义的品德。“爱国主义是对政治社会的‘爱’和保护，它要求所有的公民都带着公共精神参与到政治生活中来，通过对公共事务的积极参与，逐渐形成良好的政治风尚，而良好的风尚反过来又不断培育着这种美德。”[10]因而，爱国主义就不仅仅体现在战时的、国家危亡的紧急关头，和平状态下日常的爱国主义显得尤为重要，因为，战时的、紧急关头的爱国主义表现只是日常政治生活培育的结果。英雄主义是公民的最重要德性，它的本质和基础在于力量，英雄主义品德的使命和天分在于，通过灵魂的力量“强迫人们幸福，并使他们爱上幸福。”[13]英雄的德性就像一座灯塔，“照亮精神，延展天分，并赋予其他所有德性以能量和活力。”[13]可见，英雄力量是构成公民诸种德性的根源和补充，如果没有力量，那些造就伟人的品性就无法发挥作用，公民的其它德性也将丧失活力，走向衰竭。具体而言，以政治为基础的公民道德，强调的是个体与政治的关系，主要培养每个人对政治本性的理解、对本国政治社会的热爱，培育每一位公民的爱国主义、集体主义、英雄主义等公民道德，并锻炼他们践行公民道德的方法和能力。这样的人既包括、、邓小平等伟大的国家领袖，也包括孔繁森、焦裕禄等千千万万基层国家公职人员，他们用自己的行动实践了优秀公民的责任和勇气。

二、个人成长的秩序性与榜样教育体系的构建

教育哲学论文范文第3篇

哲学教育生活化的理念的实质是人的本性，要使得哲学教育发挥其帮助学生形成科学思维方式的功能，促进学生自由、全面的发展就要通过教学活动来使哲学在学生的发展中掌握认知、评价和实践的功能。简单来说，就是要通过哲学教育来提高学生的生活境界，使得学生在实际的生活中做到真善美。提倡哲学教育生活化的教学理念要求教师转变原来的教育目标，从以往政治塑造转为全人教育。全人教育是教育生活化的基本要求，全人所指的是具有健全人格、全面发展、自由的人。哲学教育虽然不能保证实现全人教育，但是通过哲学教育可以引导学生思考，提高学生的思想素养，同时为培养学生的政治素质打基础。因而，理解哲学教育的性质，落实好其对学生立场和方法的教育，体现马克思主义哲学的时间思维培养是必要的。其次，通过转换哲学教育目标，实现预成性目标向生成性目标的转化。预成性目标是知识论的产物，受到知识主义价值和分析论的影响。这种目标对于学生的知识习得虽然有一定的优势，但是对于帮助学生建构和转换思维却无法实现。而生活化的哲学教育的关键是对学生学习过程以及现实生活中生成目标。

2.探索哲学教育生活化课程模式

改变教学方式也是实现哲学教育生活化的要求。信息化的语境和学生自主社会化的现实促进了学生和教师之间的互动，使得教学气氛愉悦。哲学教育要向现实生活迈进就要探究可以优化教学环境的课程模式。第一，研究学生的系统目标，创设哲学思维训练平台；第二，为学生提供诸如网络环境、学界论坛、课外活动等哲学教育场域，延伸哲学课堂教学的场所。

3.建构文本与生活融会的教育话语

教学是学生和教师对教育文本解释和理解的过程，教育文本中包括教材、辅导资料和教案等。而教材是教育文本中最为重要的一个部分。在我国的哲学教育改革过程中，是以传统的哲学教材反思和建构实施的。我国使用的马克思主义教材是来自于20世纪30年代的教科书，要想解放思想就要冲破教条主义的束缚。因此，教师要正确对待哲学教材在学科和课程的地位，应当把其看成是学习哲学的平台。在实际教学过程中还应当吸收学界中的优秀成果，包括教育文本的设计，马克思主义哲学的精神。此外，还应该实现哲学教育文本和生活教育话语的互通，使得教育文本话语可以和现实生活话语实现对接。

4.教学内容要体现哲学历史感和现实感

作为人类历史升华，哲学是在成就基础上的理论思维，也就是说哲学是具有历史性的思想，两者之间存在着密切的联系。从一定程度上来说，哲学是对人类、自然、社会问题的关注。所以，马克思主义哲学教育应当容纳哲学史，应该把马克思主义哲学放到思想史演进当中加以观照，促使学生了解思维的历史、哲学的发展以及各个时代的中马克思主义的发展和地位。同时，哲学教育内容还要加强和哲学历史之间的对话，批判地接受以及借鉴有价值的思想。

5.教学方式要适应哲学学科特点

教育哲学论文范文第4篇

（一）人的双重生命观：种生命与类生命

硕士生闫凤玉认为，高清海老师认为人出现后不满足于原有种生命的这种特性，通过本身所具有的这种自为本性，使生命在性质、功能、价值和意义等方面都发生了变化。对种生命的超越，形成了类生命，类生命属于自为生命。种生命是类生命的现实基础。种生命与类生命的关系是前者须以后者为性质规定，后者则以前者为实体依托，各自又只能从对方去实现自身的价值。因而人的两重生命是不可分割的内在统一关系。我们不能从单一性去看待人。既然类生命是由人创生的自为生命，那么我们认为人就是要去做：生命的意义都是在做的过程中实现的。而教育就是培养人开拓可能生活的能力。硕士生康君明认为，种生命到类生命是一个提升，即高清海先生所说的“自为”，用赵汀阳老师的话说是人是做出来的。硕士生樊榕认为，人与动物不同，不仅有生物学意义上的自然生命，还有自为自创的生命。正是人的双重生命使得人以追求幸福生活为一切行动的最终目的，这是对生存的超越。一个人的生命有无价值，取决于如何去做，如何提升自己自为生命的价值。硕士生张中伟认为，人不满足于生命支配的本能生活，人的生活是经过理解的生活。人要规划自己的人生、创造自己的价值，这说明人作为人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意义的东西，已属“超物之物“”超生命的生命体”，这才所以称之为“人”。因此我们把握人，也就不能将其看作单纯的生命存在，仅仅理解为不过是具有某种附加值的动物生命，真正的人应该是种生命、类生命、人“三位一体”的关系。

（二）人的“类本质”

为了让大家深入理解“类生命”的内涵，刘旭东教授提出要从“类本质”的立场去认识问题，希望大家对这一词与类生命进行比较来理解与讨论。博士生吴永胜指出，高清海老师提出的类生命是对马克思所说的类特性的深化。马克思说人的类特性就是自由自觉的活动或者实践，这种实践让我们成为人。高清海老师认为类生命是一种自主生命，在生命的自主性上实现了对动物的那种原初的本能生命的超越。人能够对自己的生命进行自我规划、自我把握、自我期许、自我提升。这样就把人之所以为人更深入了一步。阿伦特在《人的境况》中说动物在类上就是能区分的，而人所以为人是在个别人的意义上才能区别开来。动物可以按类别区分，作为个体的动物是没有意义的，而人不是以类别来存在，是以个人来存在的，个人死了，人就死了，人是有死性的动物。但是作为类存在的动物不会死，会永远通过种族的延续而存在。人是世间唯一的有死者。硕士生黄巧玲认为，郝文武老师将本质分为现象的本质和本质的本质，本质的本质就是本体。教育的本体是指导学习，现代教育的本质是主体间指导学习。从古代到现代教育永恒不变的就是指导性学习。类本质是区别于其他事物的本质。博士生刘炎欣认为，社会文化的嵌入即人社会化的过程是人从种生命走向类生命的一个发展过程。冯建军老师将生命分为超生命、自然生命、精神生命、社会生命等等，都是从人的本质角度去说的。他所归纳的人的类本质就是独立性、生成性、自由性、创造性、开拓性、精神性，更重要的是人的社会性和主体性。刘旭东教授指出，人的类本质是马克思想要区分人与动物的区别而提出的。类本质不能理解为所有人共同的东西。如果将类本质理解为所有人身上抽取出来的同类项，那么就曲解了马克思的意思。马克思所说的类本质是人能够把事物作为对象而存在。动物和这个世界是混在一起的，因此在动物里没有工具可言，在它的眼中没有对象，能否对象化是人的一个特点。但是类本质不仅仅在这里，是指大家都是社会人的情况下人与人的不一样的地方。“社会人”在这里是作为一个背景。而对于社会中人与人不同的地方，马克思给出了一个思想方法：人是一切社会关系的总和，每个人的社会关系的总和都是不一样的。不一样的人就会在社会生活当中独特地存在和生成。但是可怕在于现在大家活得都一样，因而要去找影响人存在和发展的外部的东西。

（三）中国古代哲学中生命的内涵

硕士生陈亮认为，教育产生于人的生活实践，无论在历史进程中人类又给教育增添了多少意义和功能，都不能改变这一根本特性。因此教育最根本的功能就是为了人更好地生活和传承。因此不论中西，人类早期乃至古代的教育目的和教育内容都是围绕这一点展开的，这也是教育与生命的结合点。人的生命与其他生物的根本不同点在于除了生物的意义之外还有形而上的意义。中国哲学将人的生命称之为性命，显而易见当分为性和命两部分。性是人的本体，命是承载性的器。于是，教育的任务就是修养性与命。所谓修养分为修和养两部分，修就是孟子说的求放心的求；养就是养护，使壮大发展，意义与“吾善养吾浩然之气”当中的“养”字相同。现代教育的弊端就是忘性而伤命，与古人之修养之学大相径庭。综上，大家的共识是：人的生命是自为的，适应性与超越性并存，人只能以个人的意义存在。人的本质是一切社会关系的总和，因而同是社会人，每个人也都是独一无二的，每个人的生命都是在社会的实践活动中展开的，在生活之中生成的。

二、教育与生命

每一个生命都应是独一无二的存在，然而在现实中，人的丰富性被抹杀，正如作家王朔调侃教育所说的话“，教育把每个人培养的都跟教育一样”。针对教育现实，有学者如冯建军老师提出“教育即生命”，并对当下的工具性教育进行了批判，大家也就此展开了讨论。刘旭东教授指出，要将冯建军老师所认为的被工具理性腐蚀的教育与我们倡导的生命教育，这两种教育分别所建构的生命进行对比，进行深入讨论。

（一）工具性教育及其生命观

硕士生闫凤玉认为，冯建军老师质疑“工具性教育”，认为其使教育成为社会发展的工具，培养的人也变成了工具，其更多地是从社会而非人的发展的角度来看待教育。“教育即生命”是从教育为了社会到为了人，为了人的生命的发展或生命有目的地自我建构，教育在起点、过程和结果之中都是和生命内在地融合在一起的。硕士生刘洋认为，冯建军老师所提到的“工具性教育”的出现不是偶然。教育过程变为把人培养为工具的过程，已失去了最初的含义。社会发展是人发展的条件，但社会发展的根本目的是为了人的发展，因而人的生活、生命质量的提升才是教育的目的。教育要在促进人的成长的过程中教其领悟生命的价值，体现教育“以人为本”的主旨。硕士生关子秋认为，挣脱自然的束缚，人类开始自己生产生活资料；挣脱神的束缚，尼采宣布上帝死了；挣脱他人保护的束缚，康德鼓励人们运用自己的理智。理论为我们搭建一个又一个行为模式，为我们带来效率和便利的同时，也使我们的思维成为标准件，人的个性渐渐消失在各种技术之中。诚如冯建军老师所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的发展”只能通过“社会遗传”实现，“教育显然是社会遗传的最有效途径”。因此打破工具理性对教育的束缚，是对教育向高深发展的呼唤。

（二）生命教育及其生命观

硕士生张中伟认为，教育必须回归到生命的基础，珍视每个个体生命的独特性。人要实现其价值必须通过教育来完成，教育要适应人的丰富性，要满足生命的需要。教育在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是目的，教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质。教育要始终在生命的前提下进行，生命是教育的出发点也是归宿。叶澜老师在论述生命与教育的关系时认为，生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义；生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程；师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人发展的重要内在保证，也是人生命特征的本真体现。生命教育是在生命活动中、通过生命活动、为了生命而进行的教育。生命教育不仅要培养学生爱自己、爱他人的能力，也要提升学生对自己生命的意识和关切，对生命价值的更深思考。硕士生刘洋认为，美国学者唐纳.华特士于1968年首次提出生命教育，美国的死亡教育名为谈死，实则通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义。随着生命教育思想的传播，其核心从“尊重人的精神”和“对生命的敬畏”来定位道德教育的目标到“鼓励和引导学生面对生命中的挫折”。硕士生魏荣国认为，柏格森说“把每一个生命当成艺术品来看待”。一块黄金一刀下去，就变成了两块黄金；一团棉花从中间一刀就变成两团棉花；但是一条狗，如果敢用一刀去对待它，那它一定不会变成两条狗，只会变成一条死狗，这就是生命的可贵之处。空间是同质性的，但是时间却是异质的。生命就是这样，每一刹那都是唯一的，一去不复返。正因如此，教育要让我们的每时每刻都有质量，而恰恰教育追求的就是使生命获得最大可能的发展，这就让教育与生命内在地融合在了一起。教育具有鲜明的社会性，但这种社会性一定是以尊重个体的生命价值为基础的。所以“把每一个生命当成艺术品来看待”是充分发挥教育能量的原点。硕士生关子秋认为，儒家学派创始人孔子在《诗经》开篇《关雎》中透露了他的教育主张：生活美好，生命宝贵，真爱尚德。生命教育是孔子给学生上的第一课，在孔子看来对青少年生命意识的唤起是教育的第一要义，也是教育的出发点。刘旭东老师从生活的角度关照生命，认为“生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动”，提出“以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚”。从教育和生活紧密相连的血肉关系我们看到，生活离不开教育传承和指引，教育也无法离开生活而独立发展。实现对每一个生命个体的高水平教育，是对社会个体生命的最好关照。关照生命，以生活世界为价值目标的教育是高水平的教育，是每一个教育者的努力目标。如何通达这一目标，便需要每一个教育者用自己的爱来铺就一条教育之路，陪伴孩子不断成长，在这条独特的教育之路上，师生共同前进、发展。硕士生樊榕认为，教育是生命的必需，与生命同构。当今教育的功利性扭曲了教育的意义，忽视了教育的人文性与丰富多彩性，割裂了教育与生命的联系。因此，我们应该反思教育的价值取向，使教育真正回归生活世界。通过讨论，大家普遍认为：工具性教育建构的生命与人的生命的内涵相悖，抹杀人的丰富性，而生命教育倡导教育要珍视每个生命的独特性，使每个生命获得最大可能的发展。教育要实现向生命教育的转换，要使教育始终以人的生命为前提。人的生命在生活之中展开，因而要实现生命教育、尊重人生命的独特性就要使教育回归生活。

三、教育回归生活

紧接着，大家对“教育回归生活”这一命题展开了讨论，主要围绕何为生活以及如何理解教育回归生活两个方面。

（一）如何理解生活

明晰何为生活，即教育要回归的怎样的生活是理解教育回归生活的前提。因而，首先就此展开了讨论。硕士生康君明认为，人是交往当中的人，在交往中成长与发展，交往就是生活的一种。关于生活有很多观点，比如胡塞尔的“基底世界”、海德格尔的“存在”、维特根斯坦的“语言”、哈贝马斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是创造，教育就是用来提升人创造的能力。刘旭东老师在《对教育与生活关系的思考》一文中，提出生活有三个含义。第一是胡塞尔所说的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事实性的、被知觉的日常生活，是人类实践活动的产物，既包括长期历史发展所积淀出来的历史意义上的生活，也包括当下创造的生活；第三是每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活，也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。硕士生张中伟认为，胡塞尔所指的生活世界是和科学世界、概念世界相对独立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其它世界得以生成的起点和源头，是人们的真实世界。但是随着社会的发展，教育慢慢地偏离了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、绝对化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回归生活

硕士生王慧婕认为，刘旭东教授在《对教育与生活关系的思考》中认为作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调教育是社会生活的一部分，而不是社会体制化的产物，其目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊、走向自由，为此，教育要密切与生活的关系，不仅把生活作为自身的起点，也作为自身的终极目标。其次，作为试图扬弃一切遮蔽的反思批判性活动，强调现实中存在的教育事实具有历时性，不能以此作为教育的最终目标和最后根据，而必须以不间断的反思批判超越它。最后，作为理解和协调人与世界关系的价值策略，“教育回归生活世界”立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的知识授受模式转换为基于真实情境的交往活动。硕士生张中伟认为，教育就是追寻智慧、回归生活。刘旭东教授的文章提出要从三点把握：一是以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚。二是以生活世界为教育的价值源头，还教育以充满智慧挑战的本性。三是以生活世界为教育的思维方式，加强教育与生活的关联，在实践中实现教育的建构性。概括起来就是以生活世界为教育的出发点和归宿点，在实践中用批判、动态的思维方式去看教育与生活的关系。教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。教育产生于人的生产生活经验的需要，与人的生活世界紧密相连。硕士生施小龙认为，作为此在之人的生命是在每时每刻的时间总和中慢慢逝去，直至生命结束。生命是自由的，不存在外在的限制与束缚。人自有生命时间起，教育就涵盖着人生，就占据着人生生活的时间。教育与生命的关系从本质上来说是教育与人生的关系，教育是人展示自身人生意义的一种必然方式。而人生的展示形式从根本上讲是对生活意义的理解与追寻。因此，教育对于生命的意义就是教育对于生活本身的意义。人存在、生活的意义不是为着外在的存在目的，其本身就是为着幸福的生活，幸福生活是人的终极价值诉求，这是不容质疑的人生命题。因此，教育对于生命的意义就是让人能够体验幸福，并在体验幸福的过程中领悟幸福的真谛，用关注人的幸福这把“钥匙”去开启“生命之门”，教育对于人之生命的意义就是不断去追寻完满的生活方式与幸福空间，进而使人生导向自由与解放的幸福过程。硕士生刘洋认为，教育一直被冠以“让生活更美好”的目标，人们也都认可教育的功能是“促进人的全面发展”。教育的对象是活生生的人，决定了教育就是“面对面的交流、心与心的唤醒”。孟建伟教授指出当今教育存在着一种实证化、功利化、技术化和模式化的倾向，即教育活动的中心似乎只是实证化和功利化的知识，而不是活生生的人；教育过程仿佛是技术化、模式化的生产流程，而不是对人的全面而充分地培养。在当今教育活动中，师生之间平等关系逐步窄化，师生之间关系淡漠，教师角色从全方位地协调向单一的知识传授者转变，教学过程注重知识传授而忽略对学生道德、人格、生命的教育，学校注重学生“学科知识”的教学，中、高考成为学生学习的唯一目标。提出教育回归生活世界是对教育的促进，它提倡以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活。人作为主体具有无限的可能性，教育要在生活这个充满无限挑战的情境下进行，寻求人的无限发展。

四、结语

教育哲学论文范文第5篇

中国农村社会与农村教育的历史变迁正是传统与现代不断交锋作战的历程体现。

1.传统与现代的同质：晚清时期的农村教育尽管西方的现代文化以其高度的体系性特征，自我印证和自我赋值，这种现代性在西方已经存在着一套规整和严密的逻辑，尽管西方的现代性是以19世纪中叶的强大军事力量打开了古老中国紧锁的大门，不断挑衅、不断威胁、不断入侵，但面对中国传统，最初的交手仍旧小心翼翼。因为经过数千年酝酿的中国文化，自汉朝董仲舒独尊儒术之后，中国传统文化便以儒为主轴，佐之以释、道、法等三教九流的论述体系发展壮大，它们以各种方式侵润国人日常生活的几乎每个方面，产生了无以比拟与坚韧的影响力和渗透力。因而，对西方现代的初次来犯，中国传统此时并未有所策动。晚清时期，虽然双方作战序幕已打开，并爆发了局部战争，但这一时期的农村教育无论从家庭教养、学校教学，还是村落教化仍旧带有明显的“中国传统”。晚清时期，在传统农业经济条件下，农村家庭通常都是日出而作，日落而息，过着自然的生活，在分工上也是男主外女主内的格局，教育子女的任务主要由父亲充任，即“母养父教”，除父母之外，五服之内的长辈都是天然的教育者。这一时期的家庭教养秉承两种态度：高，求取得功名，光宗耀祖；低，求懂得伦常礼仪，知行合一。私塾是此时农村传统教育的主要形式，以尊孔读经为宗旨，讲究师道尊严，动辄对学生“打板子”、“罚跪”之类，让学生望而却步。以县学或书院为中心，包括农村蒙学、私塾，构成了一个完整的封建教育网络。在村落教化中，求知为学的精神和基本的武术防身作战的知识都是村落社会中老一代向下一代延传。另外，基本的家务、农作劳动也是必备的学习内容。作为农村人，晚清一代的教育是颇具乡间生存能力的合格农民。从上述分析中不难看出，在晚清时期，作为受教育者，其教育影响是高度一致的，在智识与德行方面也是高度整合的。家庭、学校和村落保持着较高程度的同质性。三种形式的教育在地位上基本是平等的，对受教育者的影响程度也基本一致，学校教育在谋取功名方面稍胜一筹，但家庭教养、村落教化对受教育在伦常礼仪、农耕常识和身体训练上都起到了不可忽视的作用。随着1840年鸦片战争的爆发，古老封闭的在西方列强坚船利炮的威逼下被迫卷入到西方资本主义世界性扩张的漩涡中。面对漂洋过海的西方工业文明的挑战，中国封建王朝以其庞大的儒家文化优越性和农耕文明的恒稳性在这一时期力保着最后一丝气息。此时，一些新学制学校在乡间渐渐建立。据台湾学者张玉法的考证，在1904年，山东全省已经有16所官立高等小学堂。但乡间百姓并不欢迎“洋学”，建立在农业生产周期基础上形成的农耕观念（宇宙观、价值观、世界观）、信仰与相应的礼仪、教化、民俗、乡间伦理、社会交往才是维系农业生产和农民生活的重要文化核心，它代表着一种乡野朴素的民间文明，也是农村日常生活中蕴藏着“天人合一”的民间传统和生存智慧。新学，或者说西方资本主义现代文明在此时中国农村并没有显示出强有力的优势，新教育将西方的现代性与中国农村地方传统完全独立起来，试图强制性地取缔和改造传统教育资源，却忽略了民众生活的合理性，造成新旧文化之间的剧烈摩擦，使得“这些新的思想、政策和措施依然只是在或多或少地被改革的乡村学校和传统教育形式上的一层薄薄的装饰而已”。

2.传统的断裂：民国时期的农村教育1895年中日甲午战争，中国又一次战败，使国内对于根本性变革的呼声日益强烈，促成中国文化精神的剧变。西方文化的强势入侵也唤起了中国民族意识的群体觉醒。废除科举，提倡西学、广设学堂，已成为教育改革的必然趋势。20世纪初中西文化的争论在国内知识精英和政治领袖中声势浩大，特别是在大中城市产生了剧烈影响，并波及到广大农村百姓。此时的农村教育由之前的高度同质性开始出现“间质”情形，直至传统的断裂。在家庭教养中，民国以后，少数富足的乡绅开始送家中女儿上学，男女平等的思想在乡间渐渐流行，父权文化开始变迁。这时的家庭教养主体由“五服”缩小为“三代”，村子中三代以内其他的族人对他人子女不再具有此前的普遍管教意识。家庭教养目标也开始逐渐多元化，传统的“读书取仕”观念被从商、学艺等观念所替代。此时由于政局动荡，政治精英为了争取更多的政治资本，开始推行新学。20世纪初，清政府兴办新式学堂，加强对教师的培训和管理，新课程第一次带有了“科学”的意味，新式学堂正式通过官方的认可程序，现代意义上的学校和课程体系进入了乡村；在村落教化中，这一时期出现了家族间分房产，并开始对过去单纯的嫡长子继承制等祖训提出质疑与批判，乡野间追逐现世安稳的文化与传统逐渐断裂。散发着泥土气息的乡野是农村读书人安身立命之所，即便是登堂入科，也要落叶归根，更何况读书人所信奉的儒家经典本能地指引人们回归乡村，传统伦理文化在乡野和城市是一样的［12］。然而，晚清以后，城乡一体的传统文化在西方文明的剧烈冲击下面临危机和困境，失去了最初应对时局挑战的能力，被迫向现代西方文明靠拢、转变。从此，城乡一体的文化格局出现了疏离。学者陈旭麓分析了西方资本主义的入侵，导致维系城乡一体的传统农业经济解体，社会职业分化，都市和城镇文明的就业机会吸引着离土离乡的农村居民。外来开埠的趋向为：沿海—长江，下游—上游，并逐步进内陆腹地。这些埠口，就像在中国封闭的社会体系中戳开了大小若干窟窿，国外资本主义也因之源源不断地沁入、渗开。它既具有富于贪婪的侵略性，也充满了生命力和进取精神，它在旧社会的肌体里沉淀、发芽、生根、膨胀，于是，两千年以来的清一色变成了斑斑驳驳的杂色。通过这些窟窿，中国被卷入了资本主义世界市场，城乡社会的演变由此缓缓发生。乡间耕读传统的断裂，既是西方资本主义经济的入侵带来小农自然经济解体，更是科举废除和新式教育兴起所带来的文化上的巨大冲击。科举制在中国运行了一千多年，上及官方之政教，下系士人之耕读，整个社会处于循环流动之中，一旦废除，乡间传统断裂，仕途堵塞，农村的读书人的心态开始转变，积极寻找出路。

3.传统的“回归”：乡村建设运动与新中国的农村教育20世纪30年代以来，人们对农村新式教育的批判和指责日益增多。一方面，“农村破产，日益剧烈；农民痛苦，日益深刻，各乡村普遍出现了一种杌不安的现象”。另一方面，移植西方而来的学校教育“，它离开了社会，不合实际而与实际乖牾……譬如学生在学校里或学生在社会里养成一种城市生活习惯，而且在城市里亦是完全不平民化的生活，使得乡间儿童到县城里入了高等小学以后，便对他旧日乡村简朴生活过不来。”梁漱溟进一步批评西方新式教育对中国农村的破坏，他认为：“三十年间新式教育的结果，就是一批一批地将农家子弟诱之驱之于都市而不返。”新式教育与农村的冲突，引发社会有识之士的关注，他们开始将视野从大城市转向中国广袤的乡村，纷纷提出“到乡村去”、“到民间去”的口号，掀起了二三十年代轰轰烈烈的乡村建设运动。试图通过传统文化的复兴来挽救被西方现代文明侵蚀的乡土中国。乡村建设运动始终贯穿一种对“教育”精神的理解。梁漱溟认为，中国文化的根在村落。倘若将中国比作一棵大树，大树的根就深深扎在乡村，尽管树叶甚至枝条已经枯萎，但新芽还会从那些老根上长出，并在细心地照料下成长为一种新的文化。进入近代社会以后，中国问题成为整个社会问题，是极其严重的文化失调。“近几十年来处处学是学西洋……但学的结果，老不见好，都市化的新教育，背离了中国乡村生活实际，动摇了与社会结构相维系的儒家文化之价值系统，中国文化在西方步步紧逼下已经破坏至‘根’，中国文化有形的根就是乡村，无形的根就是老道理。”梁漱溟所指的“老道理”是中国固有的一套礼俗制度和围绕礼俗而形成的伦理观念、风俗习惯和处事方式。他认为要挽救中国，就要从农村入手。他主张在教育观上以中国人所熟悉的“村学”“、乡学”等传统意义的办学形式，去削弱或取代西化了的现行学制体系，以实现教育精神的复活。新中国自成立以来发生了翻天覆地的变化，由于它的成立走的是农村包围城市、武装革命夺取政权的路径，因而对乡村社会而言，这种深刻性和全面性都是十分明显的。1950年新中国颁布了第一部婚姻法，力求每个家庭成员在人格上独立平等的运动不断开展。在家庭教养上，主体日益缩小到父母双亲身上，但由于此时农业生产任务的繁重，子女教育基本上呈放任或半放任状态。教养的目的是让孩子们“听话”，内容是服从，尽管传统伦常道德教育也包含，但更多是被“亲不亲，阶级分”的阶级意识形态所替代。由于此时很多农村地主阶级的社会权力被剥夺，国家政治权力成为左右村落日常生活的重要力量，传统士绅的缓冲作用被瓦解，“国”的权威开始直面每个农民。乡村国民教育在乡村政治运动中扮演着重要角色，在乡村原有的文化权力结构剧变之际，新式教育实际上承担了文化重建和意识形态灌输的使命；从村落教化中看，这一时期的教化比较务实，但随着新中国小家庭的迅速增加及各个兄弟姐妹分田到户，村落族长和家长教化权威下降，成效不力，教化主体由族长、家长变成村级行政干部，教化形式也由传统训教变为行政制裁。对此，国内有学者曾将那一时代农民社会心理归纳为：经济心理由知足常乐到发家求富，政治心理由保守到激进再到保守，以及家族意识的淡薄和阶级意识的成长、民间信仰的衰微和领袖崇拜的形成。新中国成立，特别是前后，对西方文化出现了强烈的排斥力量，当时很多农村小学教学内容以著作（新、老三篇）为基本教材，选读一些中的“好文章”和革命作品，不少学校纷纷流行“我是中国人，何必学外文，不懂ABC，照样干革命”。对教育事业造成了严重摧残，表面看起来，中国似乎摆脱了西方的把控，独立自主地走向发展，但这种“回归”却并非对传统文化的反刍，而是一种新的意识形态的渗透。一种“大传统”对“小传统”的否定。的结果就是建立了以贫农、雇农为核心的，包括中农在内的统一战线，从而确立了农村新秩序；合作化运动使农业资料脱离个人进入国家支配之下，农村原有以土地和财富、威望划分阶层的基础彻底被打破；化运动在社会规范层面上促使了乡土社会结构的彻底改变。这一系列变革使农业资源的控制权距离农民越来越远，这种国家“大传统”粉碎了农村社会家族村落自然运作的“小传统”。

4.乡村“现代化”：改革开放后的农村教育伴随着国家政策的调整，中国再次打开国门，开始逐步走向开放，步入世界。改革开放后，西方的现代性为广大乡民带来了生活水平的提升与物质资料的丰富，人们渐从观念、意识层面接受并认同“西方现代化”，并迅速扩散到乡间每个村民。从而，过现代生活也成为广大乡民一种自觉行为。新世纪来临，随着全球化进程的加速，由“西方现代的极致发展”所带来的负面效应也随之凸显。1978年以后，乘改革开放先机，城市的复苏和繁荣，使得农村逐渐陷入边缘化的困境。美国学者邓和特雷曼指出：在现代社会中，对“谁走在最前面”这一问题的最好回答，就是“那些获得教育的人”。正如西方最初的教育改革精神，20世纪70年代末的中国教育改革呈现两种趋势：一是精英化趋向，二是市场化趋向。两种改革趋向却造成了对农村教育极大不利的局面。“知识改变命运”对于乡村孩子们来说，这里的知识不是乡村地方性知识，而是全球普适性知识。国家的教育设置吸纳的是世界性的高层文化，结果课程体系充斥着西方理性主义知识观。在西方强势文化的再次入侵下，乡土文化礼俗和民间传统被斥责为封建迷信落后的产物，乡土文化小传统被迫退居私领域内传授。这种乡间文化成为了福柯所说的一种“受压迫的知识”，也即为一种长期被剥夺合法性的知识。乡土文化是由“灰头土脸”的乡下人创造和传承的“土气”的知识，它不具备阐释普适性规律，也不必然代表全球和世界的意义，只能维持着陈旧的乡村社会。这一时期的家庭教养意识由自觉自主变为相互依赖、推卸。随着改革开放农民进城务工的增多，村落中大量青壮劳动力流失，年轻父母以外出务工赚钱为由纷纷离家离子，无法施加家庭教养的责任，推到长辈身上，而年老的村民因受教育程度有限，实难与现代教育理念对接，自己面对这种局面也回力无天。此时农村学校教育与城市几乎无异，带有全球色彩的数学、物理、化学、英语等科目，指向城市工业生活，与乡土社会隔离，村落中的学校亦无法具备向村民生活提供文化咨询的能力，村民对农业科技的需要靠正规的国民教育体系也不可能有任何回应与支持。半个世纪过去了，仍能够听到村民的抱怨：书读得越多越蠢钝；种田不如老子，喂鸡不如嫂子。村落教化上看，这一时期的村落教化体现出无主体承载性的特点，即在村落中各自为政，无凝聚力也无共同目标追求。特别是商品经济浪潮袭来，村中出现了村干部为一己私利卖山租地、族人聚众赌博等情形，村落里那种具有实质规范和影响的教化功能已经不再存留。西方外来文明的入侵带来了传统乡土文化的断裂和分层，国家化、工业化的力量深入农村，地方性文化和传统在全球化的冲击下，生存空间极其狭窄，另外，“近代社会变迁之后，通都大邑完全接受西方文明的洗礼，工业设施西方习俗日渐传入，影响所及遂使城乡之间由程度之差变为性质之不同，从而造成了近几十年来城乡的脱节与对立的恶感，进一步的更变成酬和和斗争了。”廖泰初先生曾说：教育是文化的一部分，是适应环境的一种工具，在整个文化系统找不到出路的时候，教育是没有出路的，文化不知往哪里走，教育也就不知往哪里走，地位和方向都是在风雨飘摇怒浪排空中。

二、中国农村教育中传统与现代性分析

以上对农村教育变迁历史中传统与现代的几次交锋进行了分析，结合上述关于现代性的四个基本特征，不难发现，西方现代性对农村教育的影响是全面而且深刻的。中国的传统文化以儒家为主干，其传统教育的基本特征为：“天人合一的教育哲学、修齐治平的教育目的、内圣外王的培养目标、德智统一的教学论、教育者必以正的教师观。”这种教育观与西方现代性的根本要求有着很多的不同。现代性的人类中心主义和个人主义，强调把人置于万物之上。而中国传统的文化观虽然也有强调人的部分（如“人定胜天”），但更多还是对自然的敬畏之情，重自然与人、他人与人的和谐统一，在价值取向上，重视道德的完善和群体意识、群体诉求，对个体价值有所忽视。农村强调农耕文化和乡土文化，正如金恩博士所认为，中国村民是整个生态平衡里的一环，这个循环就是人与“土”的循环。一直以来，我国农村教育都奉行着一种“权威”的教育方式，强调社会利益和价值高于个体，因此，无论家庭教育中的家长制，特别是父权制，还是学校教育中的师长制，都是遵守教育者高于受教育者的教化模式，并且农村教育更多承传的是德行和礼仪。而重人类主义和个人主义的西方文化势必蚕食这种中国传统教育的根基。现代性中的进步主义也是继承了西方达尔文进化论和发展主义的观点，认为人类社会的进化与发展是有着直线式的时间秩序，从野蛮到文明，必然是一个又一个的跨越过程，而文明则是以西方文明指代一切，在这种强势观念的支配下，中国乡土传统被纳入“愚昧”、“封建”、“落后”的境地，在这种思想的支配下，农村传统文化内容被视为一种“封建残余”而遭到人们，包括农村人自己的嫌弃与抛遗，继而也很难进入到中、小学的课本中，乡土性知识被迫失去了在农村教育中的合法性地位，以西方文化为本位的新教育缺乏传统教育在乡村内在的整合机制，读书人的心态发生变化，受新教育的人大都不愿再回到家乡，新教育带来了中国乡村的不安和躁动。现代性中的新新主义更是以一种轻佻的方式中断了中国传统严肃的承传模式。求奇求异的文化风气在农村社会、农村教育中悄然蔓延，乡村年轻一代对老一辈的民俗、规范、礼仪嗤之以鼻，而现代媒体又以各种新奇方式来满足他们感官上的刺激与愉悦；在教育中，各种现代化的教学模式也涌入乡土课堂并成为主流，让老师和学生应接不暇，它更是以一种表面上的追求形式的多样化和感官的刺激，来满足农村学校对“新教育”的要求。现代性的新教育不仅改变了乡村外表的形象，也使个人生活的观念世界发生了根本性的变革———“于是，他不能再过传统的生活了。”

三、文化哲学视域下中国农村教育的出路

教育的本质是文化承传的工具，文化将直接作用于教育发展的目的、内容、方法等各方面。当前，要想解决我国农村教育的发展，首要问题是厘清文化与农村文化的发展历程与特点，从而探索出一条农村教育现代化的出路。

1.文化的时空性之于我国农村文化的时间性是指文化的过程性、连续性、非间断性、变化性及其发展的方向性。任何一种文化都有一个形成、发展的过程，因为文化归根结底是人类生活的样态，人类生命本身就具有历时性，因而文化也势必存在时间之流中，它在流动过程中随着时间的推移，人类的文化将呈现更高的质量和更好的水平，即人类文化不断进步的必然性。文化进化论者称，人类文化在本质上是统一的，都有着相同的经验和起源，甚至是发展历程。有学者更是断言，人类文化是自然史的一部分，是直线发展的，文化的多样性不过是标明了各个民族处于不同的发展阶段而已。笔者认为，虽然人类社会发展从简到繁、从易到难，总的发展趋势是不容置疑的，但这并不意味着不同人类文化的“同一性”是必然的。不同的文化应是“一元多维”的，即总的发展态势基本一致，不同文明又各自有着多维、立体、交叉的发展态势。当下，我国农村文化的发展应持有自己的特有的路径，而不是简单模仿、照搬照抄西方文明，更不应为其所扰、所困，它必将随时间的推移而自主地进行。文化的空间性是指文化在空间中所具有的现实性。任何一种文化都是某一特定族群种姓的文化，在其内涵上都是该族群种姓在长期以来所形成的包括生产、生活在内的全部物质和精神的表现形式。如果脱离族群和种姓，该文化便失去了得以附加的载体。因而，文化的空间性更多用来强调文化世界的差异性。随着人类语言、宗教、伦理、制度、物质等的发展，人类文化的空间性差异越来越明显。当一种文化与另一种文化接触时，就会产生对视、摩擦，甚至冲撞、抵制。当前我国农村的发展，就面临着传统农耕文化与现代西方文化的剧烈撞击。笔者认为，任何一种文化，在其漫长的发展过程中都会逐渐构建起一套规则体系，这些规则体系在某种层面上讲，无论对其自身还是人类其他文化都有着相当的益处。因此，在人类文化发展的共通性上，不同文化都是有值得借鉴与学习之处。特别是在全球化迅猛发展的当下，世界上已经不可能再有一个民族和国家得以在隔绝中进行发展。因恐惧被文化“殖民化”的想法是狭隘和愚蠢的。鲁迅先生在上个世纪就主张“拿来主义”，即我们可以有目的、有选择地进行“拿”，“拿来”之后还必须进行适合我们的改造。

2.我国农村文化的传统与现代之于教育在论及我国农村与农村教育发展的问题上，国内有学者认为，农村现代的目标就是实现工业化、城市化、劳动智能化。笔者认为这是西方现代性在我国农村极度扩张的表现，随之相伴的，近年来越来越多的学者开始兵分两路地探讨农村教育的出路，即“城市中心主义”和“乡村中心主义”。笔者认为这两种取向都是有所偏颇的。城市中心主义在改革开放之后，随着现代化进程和我国城镇化步子的加速，这些年来迅速崛起，越来越多的农村被强迫着向城市“看齐”，剥夺了农村文化的合法性。现有的农村教育，知识是以城市文化的“现代性”标示来界定的，乡村中的隐形文化资源和村民的实践智慧被视为“劣等”“、陈旧”，无法进入课堂成为法定知识加以学习和传播，这就造成了三种不良后果：一是农村文化没有成为教育资源；二是以城市文化为主的知识无法适应农村受教育者的需求；三是农村儿童在城市化的竞争中依然面临升学竞争中的不利境地。乡村中心主义又会导致受教育者寻求更为广阔发展的权利被剥夺，而且农村子女通过教育来获得社会升迁，谋求更好的社会地位和生活，不仅是村民的主流追求，也是他们对农村教育寄予的殷殷期望。片面强调“乡村”的教育会不仅限制了农村受教育者的发展，也与我们所追求的教育公平相悖。