教育的价值观

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教育的价值观范文第1篇

法学作为一门高等教育的知识学科，其知识体系至少可以粗略地分为两个层次：第一个层次是形而下的所谓“死知识”。这类知识内容以法律条文的具体规定、名词概念的具体含义等为代表，掌握这类知识，对于学生而言，主要就是识记，教师稍加解释和辅导即可。第二个层次的知识是形而上的抽象内容。这类知识以法学教育所要灌输的各种价值观、各种理念精神为代表。掌握这类知识更多的是要靠“师父领进门，修行在个人”的模式，即教师只能将一些框架性的内容传授给学生，同时加以点拨、引导。对于学生而言，这类内容不能仅仅停留在“知道”的层面，还应当进一步内化为自己的主动认知，只有这样，才算是教育的成功。这一问题以往常常被我们忽视，在教学过程中，形而上的内容被等同于法律条文一般，教的人认为宣讲了即可，学的人认为记住了就行。如此一来，价值观停留在内心之外，流于形式也就不可避免了。

对此，有学者就从心理学、教育学的角度进行系统研究并提出，价值观不能仅仅停留在“知道”的认识层面，还应当“内化”。这一认同的内化机理具体来说包含五个环节，即理性认知、情感共鸣、思想转化、心理调适和沉淀固化。结合目前我们的价值观教育可以清晰地看出，问题在于现行教育模式把重点放置在了第一个环节，即仅仅强调理性认知这一认识环节，而在这一基础之上的其余四个环节则几乎被忽略。事实上，后面的四个环节才是决定价值观确立的关键。

除此之外，我们目前法学专业大学生价值观教育的不成功还与另外一个原因有关，那就是愈发严重的应试化倾向。众所周知，目前国内法学专业大学生的就业压力很大。由于这种压力的存在，它回溯性地产生了一种连锁反应，导致我们的法学教育走上了一条越来越应试化的道路。具体来说，就业压力首先影响了高中毕业生的专业选择，毕业之后的就业难使得很多学生在进入大学之前就对法学专业有所顾忌。近年来一些法学院系招生规模的萎缩即表明了这一点。招生困境反过来会直接影响大学的很多方面，其中就包括教育思路和教育理念。国内前些年热议的法学教育该不该走向法律职业教育的讨论即源自这一背景。同时，国内高校的评估评价体系中看重毕业生的就业率，又返回来推动或者说加剧了这种应试化。就学生自身而言，就业当然更是头等大事，作为法学专业的大学生，入校以后就会考虑要准备将来的一系列考试，如司法考试、研究生入学考试和公务员考试等。由于这些考试决定了他们未来的人生，因此学生们对其都格外重视，校方由于考虑到就业率的压力，对此也往往持积极鼓励的态度。最终，各种因素汇聚成的无情现实使得国内各高校的法学专业教育义无反顾地走向了应试这条道路。

这种应试化带来的负面效应迅速累积，并引发连锁反应，使得当前的法学教育陷入到一种退化的困境之中。其突出表现就是对简单识记的强调，对阅读和思考的忽视。而这一状况又与前述第一个原因密不可分，即能够量化、标准化地以统一试卷的形式加以考查的多是形而下的知识，形而上的知识虽然与此不同，但也只能无奈地与“死知识”一同以试卷形式考查，最终使得知识层次不加区分，考查方式无区别，进而造成教学模式也完全同质化。

以司法考试为代表，探讨其与法学教育的关系，以及法学教育自身的定位，是前些年学界的一个热点问题。经过了多年讨论，目前对此基本上已经形成了比较一致的看法，即考试不能成为法学教育的单一化指标，法学教育应当有自身的品格。正如北京大学的潘剑锋教授所言：“法学教育的性质是多维而非单一的。一方面，法学教育应当注重法律职业知识和技能的传授，使学生具备从事法律职业的基本素质；另一方面，法学教育不能只限定于法学知识的讲授，而应当向学生提供经济学、社会学、历史学、语言学等人文社会科学乃至自然科学的知识讲解和学术训练，使学生养成‘多知识角度的观点’，并进而培养学生的批判精神和公正气质。”

二、法学专业价值观教育的改进路向

教育的价值观范文第2篇

1方法

1．1对象选取819名大学生，采用分层抽样，兼顾不同学校、不同性别、不同专业、不同生源地、不同年级等自然情况进行调查。其中男生335人，女生484人;文史类313人，理工类475人，其他31人;农村511人，城市190人，其他118人;一年级220人，二年级255人，三年级225人，四年级119人。

1．2材料采用根据牛春娟编制的西南民族教育价值观问卷修订而成的自编大学生教育价值观问卷。该问卷共20个项目，包括教育效用、家庭荣誉、个人发展和文化传承4个维度，采用Likert5点量表形式:A－完全不同意(记1分);B－不大同意(记2分);C－难以确定(记3分);D－比较同意(记4分);E－完全同意(记5分)。其中第3、5、7、12、14题题意为否定，其计分方式相反，10和20与11和17题为2对测谎题，4个维度及总问卷均分≥3分表示大学生对教育价值观持正向认识。该问卷效度系数在0．70－0．90之间，表明其评定结果具有较高的真实性。

1．3程序采取团体测验的方式将900份问卷统一发给学生，采用统一的指导语，以不记名的方式答题，完成时间大约15分钟。回收863份，剔除回答不完整、有明显反应倾向的问卷，再根据测谎题去掉废卷(2对测谎题全答错则认为其问卷作废)，剩余819份有效问卷，问卷有效回收率为91%。测验结果分别以性别、专业、城乡、年级为自变量，以4个维度及总问卷均分为因变量进行统计分析，采用SPSS16．0和Excel进行数据处理。

2结果

2．1大学生教育价值观的整体状况以大学生在教育价值观问卷各维度及总问卷上的平均分和标准差作为指标来考察其教育价值观状况。从问卷总体上看，大学生在教育价值观问卷上的得分处于中等水平，大学生在各维度上的教育价值观得分依次为:教育效用＞文化传承＞个人发展＞家庭荣誉。

2．2不同性别大学生的教育价值观以男、女生在教育价值观问卷上的得分作为指标来考察不同性别大学生的教育价值观。从表2可以看出，男、女生在教育效用上的得分具有统计学显著性，说明女生在教育效用上明显高于男生，其他不具有统计学显著性。

2．3不同专业大学生的教育价值观以文科生、理科生在教育价值观问卷上的得分作为指标来考察不同专业大学生的教育价值观。从表3可以看出，文科生、理科生在家庭荣誉和总问卷上的得分具有统计学显著性，说明文科生的教育价值观总体高于理科生，且在家庭荣誉和总问卷上明显高于理科生。

2．4城乡大学生教育价值观的比较以城市和农村学生在教育价值观问卷上的得分作为指标来考察城乡大学生的教育价值观。从表4可以看出，城市和农村大学生在教育效用上的得分具有统计学显著性，说明农村学生在教育效用上明显高于城市学生，其他不具有统计学显著性。

2．5不同年级大学生的教育价值观以四个年级大学生在教育价值观问卷上的得分作为指标来考察不同年级大学生的教育价值观，见表5和表6。从表5可以看出，四个年级大学生在教育价值观问卷上的得分除个人发展外都具有统计学显著性。为了更清楚地了解各年级之间所存在的差异，需要进行LSD检验，见表6。由表6可以发现:①在教育效用上，大一学生明显高于其他年级学生，大二和大三学生无统计学显著性，大二和大三学生都明显高于大四学生;②在家庭荣誉上，大一学生明显高于大二学生、而低于大三和大四学生，大二学生明显低于大三和大四学生，大三学生明显低于大四学生;③在个人发展上，四个年级大学生在教育价值观问卷上的得分无统计学显著性;④在文化传承上，大一学生明显高于大二和大四学生，大二学生明显低于大三学生，大三学生明显高于大四学生;⑤在总问卷上，大一学生明显高于大二和大四学生，大二学生明显低于大三学生，大三学生明显高于大四学生。结合表5和表6可以看出，大一和大三学生在教育价值观问卷的得分总体上明显高于大二和大四学生。

3讨论

3．1大学生教育价值观的总体特征此次测查发现，大学生在教育价值观问卷上的得分处于中等水平，表明大学生对教育价值观还是有一定的正向认识。大学生在各维度上的教育价值观得分依次为:教育效用＞文化传承＞个人发展＞家庭荣誉，其中教育效用的均数最高，而家庭荣誉的均数水平要明显低于其他几个维度的均数水平。这与牛春娟等的研究相一致，表明大学生对教育的认知是正确的，认为接受教育是重要的，对中国文化的传承持肯定和积极的态度;相对而言，大学生认为高等教育给家庭带来荣誉这种无形的精神满足上更看重教育能为自己的生活、前途带来更实际、更具体的改变，他们求知、求学是为了提高自己、发展自己。

3．2大学生教育价值观的性别差异女生在教育效用上明显高于男生，表明女生比男生对读书、接受教育有正确的认知。原因可能是因为随着学历的提高，对待接受教育给她们的生活、观念带来的转变，再加上和自己同龄但是没有接受到高等教育的女性相比，自己的工作、生活存在质的差异，更加肯定了读书有用的认知。已有的相关研究也得出了与本研究相似的结论。王萍等在大学生知识价值观的实证研究中得出性别在知识价值观上存在显著差异，表现为女生比男生更加注重知识的社会价值和对个体自我发展的价值。

3．3大学生教育价值观的专业差异由于知识结构和专业兴趣的不同，文科生、理科生在教育价值观上有一定差别，这次调查表明文科生的教育价值观总体高于理科生，因为文科生历来重视对社会背景知识的把握，注重宏观的社会政治、经济、文化对学科知识的影响;相对来说，理科生的研究领域则要狭窄和微观一些。因此，文科生比理科生更加关注教育价值。

3．4大学生教育价值观的城乡差异统计结果显示，农村学生在教育效用上明显高于城市学生。这与魏然的研究相一致，虽然目前城乡差距在逐渐缩小，但不可否认城市的生活水平总体上仍远远高于农村。相对于城市学生来说，农村学生由于背负了更多的家庭期望，考虑问题的现实性较强，更能体会到接受高等教育所带来的实际变化，因此他们更加关注教育的价值。

教育的价值观范文第3篇

在美国,让音乐首次进入学校课程的是被称为美国学校音乐教育之父的卢尔•梅森。1838年初,为了实现在波士顿公立学校引进音乐课程的计划,梅森开始了义务教学,他的教学成效最终感动了波士顿学校,后者于当年8月聘请梅森为美国第一位公立学校音乐教师。梅森成功地把音乐引入学校课程,除了他的实践探索之外,他还必须提出充足的理论依据,表明音乐教育的价值及其重要性。下面是梅森在1838年为波士顿教育委员会起草的“学校音乐教育目标”中对音乐课程价值的几点表述:

第一,智力方面,音乐在“七艺”中占有一席之地,学习音乐的基本原理,能培养记忆力、辨别力、注意力等智力因素;第二,精神方面,幸福感、满足感、愉悦、宁静,这些都是音乐的自然效果;第三,身体方面,毫无疑问,歌唱练习有利于身体健康。

很显然,音乐要想进入学校课程体系,奢谈音乐自身如何重要毫无意义,迎合当初学校教育所制订的教育目标才是明智的选择。所以,梅森所归纳的音乐课程价值的三个方面,全部都集中于音乐的育人价值,只字未提音乐的本体价值。概言之,他对音乐课程价值的理解是侧重于“德”“智”“体”三个方面的,而独独放弃了“美”这一音乐教育的本体价值。我想这是梅森所采取的一种策略,因为音乐能否走进学校课程,拍板的人并非音乐人士,音乐人投非音乐人士所好,或许是当初的唯一选择。

但美国公立学校音乐教育的真正开始,则是在梅森将音乐引入波士顿学校30年之后的南北战争结束时期。这30年中,美国学校音乐教育发展依然缓慢,主要原因是受到了美国学校的行政管理体制的限制。美国各地的教育行政事务,是由当地教育委员会自行执行的。因此,音乐要想进入学校课程体系,首要攻关对象就是教育委员会,要让他们信服音乐是多么的重要,它如何影响着下一代的日常生活、如何影响着社会的发展。此外,还必须说服当地选民,以保证实施音乐教育所必需的财政开支。直到南北战争之前,多数教育委员会的官员们仍然死抱着这样的观念:音乐教育是天才儿童的事,他们的音乐教学可以由歌咏学校或私人教师来承担,为每个儿童提供音乐教育,不属于纳税者的责任范围。

正是在这样的一种背景下,1871年美国音乐教育家卢瑟•惠廷•梅森就音乐应该进入普通学校,提出了以下九条理由:1.音乐有助于其他课程的学习;2.音乐有助于老师维持学校纪律;3.音乐能培养孩子的审美本性;4.音乐是一种有价值的智力训练方式;5.音乐为未来生活奠定良好的先进文化基础;6.音乐对经济具有积极的促进作用;7.音乐作为一种健康的方式具有最高的价值;8.音乐为参与教堂活动做准备;9.音乐能培养孩子的道德本性。

此梅森提出的上述九条理由,较前一位梅森提出的三条理由,显然更为具体实在,更加一目了然。它所包含的内容几乎囊括了音乐教育功力可能触及的范围。如果第一个梅森对音乐教育价值的表述仅仅局限于个体的非音乐审美价值层面,那么,第二个梅森对音乐教育价值的理解则从个体的非审美价值延伸到了审美价值,还从个体的价值扩展到了教育的价值和社会的价值。就个体价值而言,音乐教育既能培养孩子的审美天性,又能促进智力、道德、健康等方面的发展,而且在顺序排列上,审美是靠前的。就学校教育价值来看,音乐教育有助于其他课程的学习,也有助于学校纪律的维护;就社会价值而言,音乐教育能奠定社会文化基础,促进社会经济发展,还能有益于之普及。

值得注意的是,梅森把音乐对学校教育的价值(即有助于其他课程和学校纪律)置于最醒目位置,同时也着重推出了音乐教育的审美价值,这体现出了他的良苦用心。因为,一方面,那个时候,音乐必须依附于学校其他方面而存在;另一方面,音乐也有着自身独特的价值。这两个方面,都需要人们认识和理解。应该说,第二个梅森对音乐教育价值的表述明显超越了第一个梅森,但这并不意味着卢瑟•惠廷•梅森就一定比卢尔•梅森更加高明。事实上,卢尔•梅森在美国学校音乐教育史上的地位要远远超出后者。这表明,在不同的历史时代,人们对音乐教育价值的理解必然会打上那个时代的烙印。

自此以后,在美国音乐教育发展历史中,还有几次关于音乐课程价值的表述也值得关注,通过这些表述,我们可以粗略地描画出美国人对音乐教育价值的认识轨迹。

1900年,赫尔巴特•格里格斯在给全美教育协会音乐委员会的报告中,归纳了音乐教育的如下四个方面价值与目标:1.智力上,通过开展创造、辨别等活动,提高理解能力;2.身体上,通过呼吸、身体姿势等训练,促进身体健康;3.纪律上,通过在同样的时间以同样的方式做同样的事情,保持和谐协调;4.道德上,通过美好音乐的创造,培养爱心。格里格斯的理解框架自然没有突破他的前辈,但是,他的创新之处在于,他把音乐教育的育人价值具体化了,价值体现不再是抽象的条文,而是与音乐教学实践紧密结合在了一起,这更容易让人理解和信服音乐教育的育人价值。

1930年,美国《教育报告》所做的关于“音乐教育的目的”调查结果显示,当时人们认为音乐教育的最主要的价值,是社会价值。这是大众对音乐教育的理解,与音乐教育者自身的理解有出入不足为怪。具体为(括号里显示的是人数):社会(56),歌唱(51),纪律(44),职业(38),审美(36),休闲(31),身体(25),情感(24),道德(18),器乐(9),创造(5),兴趣(4)。对音乐教育价值的上述理解,明显受到了当时风行美国的杜威的实用主义教育观的影响。此外,“兴趣”这一当代音乐教育最为关注的问题,也第一次进入了人们的视野。

1946年全美音乐教育协会就小学音乐课程的价值与目标归纳为如下5个方面:1.帮助孩子保护他的正确的歌唱声音,通过自由的身体运动发展音乐节奏感,发展孩子对器乐的兴趣,发展对优秀音乐的热爱和欣赏;2.增强参与音乐活动的愿望;3.引导孩子通过音乐表达自我;4.发展音乐技能和理解力;5.发现音乐天才并给与发展的机会。

变化是显而易见的。此时,音乐教育者需要关注和宣传的,是音乐教育自身。当音乐在学校课程中已经立足之后,如果仍然一味地表达音乐教育的非音乐价值,将音乐定位为“为学校其他课程服务”的课程,而没有自身的目标追求和价值体现,那么,音乐教育在学校教育中的一席之地是有可能随时坍塌的,只要遇到风吹草动,教育环境稍有变故,问题就可能随时出现,事实也完全证明了这一点。自1838年梅森第一个将音乐引入学校课程,到1946年全美音乐教育协会确定小学音乐课程价值和目标,整整经过了100年,人们审视音乐教育价值的视角才由外部转向内部。应该说,这依然还是历史发展的必然结果,没有100年前梅森对音乐教育价值的辅德益智健体定位,就不可能有100年后的全美音乐教育协会对音乐教育价值的审美定位。

当然,人们对音乐教育价值的审美定位,并不就是最终的结局。从1946年到今天的这60年里,人们对音乐教育价值的认识视野又有了新的拓展,既不一味强调审美价值而刻意回避非审美价值,也不是保持审美价值和非审美价值的不偏不倚。相反,在特定的时候,人们甚至会汲取前人的经验教训,重新强调非审美价值。比如,当美国2001年颁布《不让一个孩子掉队》法案前所未有地强调阅读和数学课程重要性,其他课程纷纷给它们让路的时候,我们的美国同行们,又开始大肆宣传音乐课程对阅读和数学等课程的促进作用了。

教育的价值观范文第4篇

关键词：社会转型期　教师教育价值观　对策 

教师教育价值观是指教师在教学活动中的行为准则和标准。随着社会转型，教师教育价值观嬗变，呈现出以“人”为本的核心精神。现实存在的问题和矛盾，要求我们深入研究和反思，社会转型期教师教育价值观与传统的教师教育价值观之间存在哪些差异，教师教育价值观应坚持什么，怎样科学合理地实现教师教育价值观的整合。 

一、教师教育价值取向带有明显的转型期特点 

社会转型是指中国社会从传统社会向现代社会、从农业社会向工业社会、从封闭性社会向开放性社会的社会变迁和发展。其具体内容是结构转换、机制转轨、利益调整和观念转变。社会转型必然在教师教育价值观上反映出来，正如马克思所说：“不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”因此，教师教育价值取向带有明显的转型期特点：第一，价值取向呈现出多元化趋势，充满了价值观念上的矛盾和困惑。在经济改革、文化开放的大环境下，人的尊严与价值日益凸显，追求个人公平和效益的个体需要与社会需要之间的矛盾突出，两种价值取向的冲突日益明显。第二，竞争意识不断增强，体现强烈的参与意识。教育融入市场机制，参与市场竞争，并在竞争中掺杂个人主义、效益至上和急功近利。第三，思维开放，更具有独立性，创新意识增强。在教学理念、方法和手段上有许多尝试和创新。第四，道德价值观念呈现出功利化趋势，强调追求个人利益和效益。传统的教师教育价值观，在教学活动中，以社会发展为重心，重视教育的社会价值；在教育目标上，着眼于提高学生的专业水平或科技水平的单一目标；在教育内容上，教授文化价值观念、伦理道德规范和科学技术知识，对能力培养、智力开发重视不够。可见，社会转型期的教师教育价值观与传统的教师教育观之间存在明显差异。 

二、教师教育价值观嬗变过程中存在的问题 

(一)教师教育价值观多元分散化，教师教育核心价值取向不明确 

转型期的教师教育核心价值取向不明确，不少教师不清楚当前提倡的主流教师教育价值取向是什么。长期以来，我国教师教育由各类师范学校包办，教师培养和培训的方式、指导思想、课程设置都是整齐划一的，指导教师行为的价值评判也是统一的。在新形势下，教师教育以开放的体制纳入整个高等教育体系中，教师培养由高等院校承担，各类非师范院校也开始开办师范教育，展现出多元化的施教观、人才观和价值观，因此，教师教育价值取向的多元化也就成为必然。有的认为，教育是实现人生理想和价值的途径；有的认为，教育是实现个人价值和社会价值的有效手段；有的认为教育是提升人的社会价值的重要方式。关于教师教育的主导价值，每个人强调的角度都不一样。同时，在市场经济条件下，竞争意识、创新意识增强，教师在价值取向上也更注重自我价值的实现，在合理、合法的前提下，教师普遍追求个人自我利益的最大化。 

(二)教师教育价值观完善过程中存在矛盾冲突 

追求个人全面发展的素质教育的教师教育价值取向与实际通行的应试教育的教师教育价值观之间存在矛盾。在高考制度下，学校和学生不得不追求升学率，大搞应试教育，从而无暇顾及素质教育。应试教育与注重个体的全面发展、实践能力和创新思维培养的素质教育背道而驰，冲突明显。 

教育个体价值观与教育社会价值观之间存在矛盾。目前教育个体价值观大行其道，但教育社会价值观的呼声仍然存在。前者关注个体，以促进个人知识、能力的发展，达到个性之完善为宗旨；后者把社会需要作为教育的出发点和落脚点，旨在促进国家政治经济文化的发展。但是，教育个体价值观和教育社会价值观如何辩证统一起来，仍然没能很好解决。 

最后，在效率与教育公平问题上也存在矛盾。理想的教师教育价值取向是面向全体学生，给每人均等的教育机会，促使每个人都获得发展与成功，而实际通行的教师教育价值取向是把效率看得更重，片面追求经济效益让教育公平步履艰难。 

(三)教师专业化价值判断标准面临挑战 

教师专业化价值包括思想道德素质、专业知识素质、教育技能素质、健康的身心素质，是一个综合指数。社会转型期的教师专业化价值标准不再只是关注教师

品德的形成和知识传授能力，还必须关注教师能力的培养和人格的健全。教师应当成为孜孜不倦的学习者、教学问题的探索者、新的教学思想的实践者和教育改革的决策者。教师专业水平高低的判断，不仅在于会传授知识，还在于会组织学生开展认知活动；不只是满足灌输现成的知识，还要着力于发展学生的智能，培养学生获得终生学习能力。教师们也认识到自身的观念落后和知识陈旧，在教学技术上不断改进，对新型教学手段进行有益尝试。但目前国家在人力、物力和财力上都还不能很好地满足教师素质提升的要求，教师专业化价值判断标准面临挑战。

三、社会转型期教师教育价值观确立的对策 

(一)坚持以人为本的教师教育核心价值观 

教师教育核心价值取向不明确，一些教师没有树立现代价值观念，教育知识陈旧，综合素质跟不上变化，实践能力和创新能力有待提高。一些学校在办学方向、目标和人才培养模式上观念陈旧，基础教育和教师教育的改革与发展的步子迈得不大，教师教育价值观被弱化和边缘化。因此，在社会转型期，整合出全体教师认同的教师教育核心价值观十分重要。我们应该确立的教师教育核心价值观就是以人为本，突出个体权利、义务、平等的社会与个体协调发展的教育理念，并把它作为教师教书育人的行为准则。教师在教学活动中，以人为本，尊重人的价值，把学生放在学习主体地位上，通过课程改革和教学改革的理论和实践探索活动，培养和提高每个学生的综合素质，构建起一个开放的充满生机的有中国特色的社会主义教育课程体系。这样的教师教育价值观，既重视教育的社会价值，又重视教育的个人价值，应成为教师现实行为价值取向的标准，成为衡量教师教育质量的重要指标。总之，教师教育的核心价值取向耍回归到“人”的教育上，大力弘扬以人为本的教师教育核心价值观。 

(二)把培养创新人才、提高社会创造力作为转型期教师教育价值观的发展方向 

教师教育价值观发展的重点和目标是培养创新人才，提高社会创造力。在教育发展中，我们要大力培养教师教育的“创新意识”价值观，通过教育价值观的调整，把教师教育的重心放在培养人的创造力上，改变目前以传授知识、灌输知识为主的做法。培养创新人才就是在教学实践中，培养学生发现和创造的能力，从知识、智力、能力和优良个性人手，激发学生对事物和社会的观察力、思考力和创造力。教师的教育活动是否能让学生在创新方面有所成长，要成为教师教育道德价值评判的构成部分。总而言之，培养创新人才、提高社会创造力要成为社会转型期教师教育价值观的发展方向。 

(三)培育共同的价值观，实现教师教育价值观的融合 

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：“哲学家只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”处理好教师教育价值观的理想与现实的矛盾，需要树立共同的教师教育价值观的精神追求和信仰，寻求公认的教师教育价值准则，在同一的价值取向下相互配合、统一行动。为了实现整体价值的融合，要做到：第一，确立教师教育核心价值观，并赋予新的时代内涵。面对不同的教师教育价值取向，我们无法拒绝，但要坚持核心价值观不能动摇。以核心价值观作为价值导向，与教育改革相联系，在兼顾个人利益基础上维护社会整体利益，通过良心自律、社会舆论监督和道德教育等途径，让教师教育核心价值观成为大家接受、认同和遵从的判断是非与对错的标准，从而实现教师教育价值的融合。第二，在社会转型期间，以开放、包容的心态吸取各种教师教育价值观的合理因素，避免用一个价值观去代替全部，并与其他价值观对立起来。要，让冲突各方融合，最终达成价值互补。第三，健全各种价值观交流和对话的平台、机制，有效消除相互冲突的价值观之间的隔膜和误解，实现多种价值观在社会转型期的协调发展。第四，为多元价值观念的存在提供主流的社会价值规范，健全法律法规，引领社会转型期迷茫的教师教育价值观走出阴影。共同的教育价值一经确立，将成为全体教师的共识，会持久地发挥导向和支撑作用。 

(四)改革教师专业化的构成要素，确立转型期教师教育专业化价值标准 

教师教育专业化标准应包括道德责任感、学科专业知识和研究、课堂教学中的知识和技能、价值观以及稳健的人格五个方面。我们首先要确立现代教师教育专业化的价值标准，并以此来指导学校的教育、教学工作，重新审视课程设置、培养方案、教学大纲，对教师培养过程中各要素进行重新组合与合理配置。其次，以教师教育专业化标准为导向，针对在职教师进行进修和培训。政策上要有得力的措施，资金上有专项投入，各地区、各学校可以根据实际分批进行，以缩小差距。第三，依据教师专业化价值标准，配合新一轮课程改革，加强教师教育类课程教学的实用性，有针对性地快速提升教师组织学生开展

认知活动的能力，对教师进行创新思维及能力的培养。教师培训不能只学习理论知识，重点是掌握发展学生智能的实践能力，学习培养学生获得终生学习能力的方法和手段。当然，教师专业化的规模、结构、质量、效益也必须要上一个台阶，获取社会高价值的评价，必须与我国目前的考试制度改革相结合，统一现行教师专业化价值标准，使教师专业化水平快速提升。 

教育的价值观范文第5篇

(一)农村家庭教育的含义及主要内容

农村家庭教育，是指在农村家庭生活中，由家长对其子女实施的教育，即家长有意识地通过自己的言传身教和家庭生活实践，对子女施以一定教育影响。首先，家庭教育要重视让子女从小就养成良好的道德品质和行为习惯。其次，培养孩子良好的学习品质。家长要不断激发孩子的学习动机，善于发现孩子的优势与弱项，发展孩子的优势，提高孩子的自信心、自尊心。第三，教给孩子行之有效的做事方法。引导孩子养成独立生活的行为习惯，让孩子学会制定计划。

(二)小学生价值观教育的特征及意义

价值观是人们判断事物是与非、值与不值基本观点的总和。它对于未成年人的成长有着尤为重要的作用。1．小学生价值观教育的特征一是价值观逐渐趋向多元化。在当今信息技术不断创新、网络时代风起云涌的背景下，当代小学生价值观呈现出复杂性、多元化的特点。二是鲜明的个性色彩。当代小学生成长于信息网络时代，信息搜索能力更强，视野更加开阔，意识更加独立，他们以一个独特的社会个体的身份来审视评价和参与社会。三是以自我为中心的个人主义价值观盛行。由于小学生自身的世界观、人生观不成熟，造成了他们过分强调自己，自我意识太强的现象。2．小学生价值观教育的理论及现实意义一是对价值观出现明显偏差的小学生，通过对其家庭影响因素的剖析，找出影响农村小学生价值观形成的原因，进而找到解决问题的方法，从而引起学校和家长对小学生价值观问题的重视。二是只有重视农村家庭教育对小学生价值观的影响，才能通过家庭日常的教育活动将社会主义核心价值观念一点一滴地传递给孩子。

二、农村家庭教育对小学生价值观的负面影响

(一)暴力专制型家庭教育方式。简单粗暴的教育方式对子女的心理造成很大伤害，容易形成有缺陷的个性。首先，在这种家庭成长的孩子，常常会感到家庭冷酷无情，造成性格很懦弱，对家长的话言听计从。这些学生大多自信心不足，遇事缺乏主见且优柔寡断，害怕犯错或者承担责任。这样的学生很容易养成自卑的心理，并且会养成说谎的习惯。其次是性格叛逆，脾气暴躁，特别讨厌父母的管教，在学校里往往不太遵守纪律，容易和其他同学起冲突。(二)溺爱型家庭教育方式。这种家庭的家长总以“孩子还小，大了就会懂事”为借口，对子女娇生惯养、百依百顺，即使是错的也一味地纵容，千方百计地包庇袒护。在这种环境下长大的孩子或者性格脆弱，无法接受任何的挫折;或者任性、自私、叛逆，以自我为中心。他们无法形成社会所希望的性格取向，只是一味地按照自己的所思所想行事，长此以往终究会给父母和他人带来伤害。(三)放任型(留守儿童)家庭教育方式。这种家庭的家长不关心子女的需要，不理解子女的心理，放任自流。这种类型的教育方式主要表现在两类，一类是农村留守儿童，父母都外出打工，子女由上一辈人看管。因为上一辈人精力有限加之对隔代人的疼爱，常对孩子放任自流。另一类是无意识教育子女，撒手不管。这些父母认为给孩子好的物质生活就是对他们负责，忽视了对子女的教育义务。这类家长一切顺其自然。在这种教育环境下，子女和父母缺少情感沟通，心灵和情感上得不到父母的慰藉，容易形成抑郁、易怒、缺乏责任感等心理障碍和人格缺陷。这些因素都对孩子正确价值观的形成产生不利影响。(四)矛盾型家庭教育方式。这是指父母之间，或者是父辈与祖辈之间，在教育子女的问题上产生分歧，有的纵容，有的批评，对其行为有的肯定，有的否定，自身相互矛盾。家长在教育子女时说一套，做一套，不能以身作则，容易造成孩子认识模糊，对父母的教育产生不服心理。良好的思想品德，是在各方面一致协调的教育影响下形成的。只有家庭成员的教育要求一致，才能产生巨大的教育效果。矛盾的教育，会使子女无所适从，导致他们在遇到问题时判断是非的能力下降。(五)包办型家庭教育方式。这种教育方式是指不顾子女的要求、意志和情绪，不管子女是否有能力或有兴趣做某事，家长都按照自己的意志处理。对子女提出过高的要求，把孩子捆在自己的身边，对他们过度地保护和过多地干涉，采用的教育方法也多是禁止、限制和替代包办。其结果是使子女独立能力较差、自卑、人际交往能力弱、依赖，产生学习困难、人际交往障碍、叛逆行为等一些不良现象。

三、积极对策与建议

(一)提高农村家庭关于家庭教育的认知。家庭教育是现代教育不可或缺的一环，其通过父母对孩子的影响促使孩子养成良好的生活习惯，学会生活的技巧，形成正确的人生态度，养成良好的人格品质。农村家庭父母应与时俱进，放远目光，通过各种媒体学习先进的教育理念，以孩子的健康成长为大方向，让孩子在一个温馨的充满爱的家庭环境中快乐成长。家长要培养孩子自主自立、公平竞争与合作的现代意识。(二)提高农村家庭教育的能力。政府相关部门要将提高农村家长的思想观念、文化素质等当成一项重要工作来抓，要积极走访了解农村家庭教育的实际情况，根据农村实际情况、家长需求等制定出系统的培训计划。培训切忌流于形式，要确保实效。利用村委会定期组织家长进行培训，提高其教育能力。同时，也需要学校的积极配合，成立家长学校或家长委员会，定期或不定期对家长进行培训，向广大农村家长普及教育知识，通过网络、多媒体等方式来向家长们传达先进的教育理念，发挥教育的整体效应。(三)改善农村家庭教育的方法。父母要以身作则，对孩子的教育也要讲究方法，不要辜负孩子的信任。在教育技巧上，父母应晓之以理，动之以情，尊重孩子的想法，给孩子创造一种平等、民主、和谐的家庭氛围。家长要以身作则，通过榜样的示范作用去潜在地影响孩子。另外，家长应学会与孩子沟通，要尊重理解子女，重视孩子的心理问题，帮助其寻找自己的兴趣爱好，并给予积极的指导，坚决摒弃非打即骂的教育方式，与孩子民主和谐相处。家长一定不要一味地溺爱孩子，否则会使孩子养成任性、目中无人、唯我独尊的性格。(四)强化农村家庭教育中的亲情观念。要充分认识到留守儿童亲情缺失、家庭教育缺位对农村小学生的成长危害，要加大力度关爱关心留守儿童，扩大全社会力量，增加对留守儿童的关注，在一定程度上弥补留守儿童亲情缺失，家庭教育缺位所带来的消极影响。就农村家长而言，要更加注重在精神层面的引导，多跟孩子交流和沟通，在思想上为孩子答疑解惑，帮助孩子树立起健康向上的人生观。在外务工的父母，不要只顾拼命赚钱，随时都要与子女联系，要从心灵上陪伴孩子，不仅仅谈学习，更要关注他们的道德发展和精神需求。

四、反思与展望

由于农村家庭教育任务和内容的多面性，决定了家庭教育方法的多样灵活性，在家庭教育的实施过程中，必须遵循家庭教育的原则、结合不同家庭的实际情况，使各种教育方法相互配合、补充和协调，才能收到预期的效果。由此可见，家庭教育的方法，家庭教育的策略和艺术，需要大家共同探讨。农村家庭教育怎样走向科学化，我们其实还在路上。

作者:陈永福 张建青 单位:滨州市沾化区下洼学区第二小学

参考文献:

［1］缪建东．家庭教育学［M］．北京:高等教育出版社，2009．

［2］袁贵仁．价值观的理论与实践［M］．北京:北京师范大学出版社，2006．

［3］余林．青少年社会主义核心价值观研究［M］．北京:科学出版社，2014．