教育学的基本规律范文第1篇

【关键词】教育基本规律，高等教育，实践

随着我国高等教育改革的不断深入我国高等教育水平以及有了明显的提升，与此同时在这一过程中教育基本规律在高校教学实践中也得到了很好的应用。因此高校教师在高等教育实践过程中应当注重对教育基本规律有着清晰的了解，并在此基础上通过更多教学实践的进行促进高等教育水平的不断提升。

一、教育基本规律概述

教育基本规律是教育者在教育过程中所应当遵循的基本规律，通常来说在教育基本规律中较为重要的规律主要有教育应当与国民经济相协调、教育结构应当合理、教育应当与受教育者的身心发展相协调等。以下从几个方面出发，对教育基本规律进行了概述。

1.教育应当与国民经济相协调

教育的发展应当始终与国民经济相协调，这是教育得以发展的重要基础与前提。通常来说国民经济的社会、政治、经济、文化、科技等方面的都会对教育的发展有着重要影响并且众所周知教育的根本任务是为国民经济发展培养更多的人才。因此教育应当服务并服从于国民经济发展的需要并且与国民经济的发展相协调。除此之外，教育应当与国民经济相协调还体现在教育应当与国民经济发展的方向相协调，从而更好地加强与国民经济中的政治、经济、文化、科技等方面的内在联系，最终更好地提升教育水平与国民经济水平。

2.教育结构应当合理

教育结构的合理是促进教育水平发展的重要内部因素。通常来说只有合理的内部层次结构才能更好的提升教育的整体水平。通常来说教育结构合理主要体现在两方面，一方面是教育流程应当合理，即学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、研究生教育的比例应当合理并且不同教育阶段之间的衔接应当流畅，另一方面是教育专业应当合理，即在教育过程中理、工、农、医、师、林、水、文、财、体、艺、政法等方面的人才都能得到合理的培养并且这些专业的比例应当协调，从而更好地促进社会经济的有效发展。

3.教育应当与受教育者的身心发展相协调

教育与受教育者的身心发展相协调是教育的重要原则。通常来说在教育过程中会影响到受教育者身心发展的因素较多例如学校、教师、家庭、社会、文化、宗教等因素都会对受教育者的身心产生较大的影响。随着我国教育改革的不断深化，在教育水平不断发展的过程中对教育会产生影响的因素也越来越多，例如择校现象的出现、保送生现象都会对受教育者的身心产生不同程度的影响。因此在教育过程中教育者应当注重减少相关因素对于教育纯粹性的影响并有效减少后天的环境因素和其他因素对受教育者的制约，从而更好地提升我国教育水平的持续提升。

二、教育规律在高等教育中的实践

教育规律在高等教育中的实践是教育基本规律实用性强的重要体现。通常来说教育规律在高等教育中的实践主要体现在促进高校教育分工更为科学、促进高等教育评估更加有效、促进重点教学项目的合理推进等方面。以下从几个方面出发，对教育规律在高等教育中的实践进行了分析。

1.促进高校教育分工更为科学。教育规律在高等教育中的实践促进了高校教育的分工更为科学，上文已经阐述了教育基本规律之一就是教育结构应当合理。在这一基本规律的影响下许多高校从时代特征出发促进高校教育分工更为科学。例如许多高校在学科设定过程中考量了学校、社会、政府三者之间的关系进行学科把握并对不同学科之间的教学责任进行有效明确，从而促进高校教育变得更为多元化。除此之外，教育基本规律对于高校教育分工的影响还主要体现在学科宏观框架的变化上。例如，由于我国高校教育实践长期受到计划经济体制的影响并受到严重阻碍，因此在教育基本规律的实践过程中高校教师应当促进教学分工不受计划经济体制的影响。在这一过程中高校应当注重在分工实践中明确自身角色并且明确其核心权利与义务，从而在灵活调整教育分工的前提下促进我国高等教育水平的持续提升。

2.促进高等教育评估更加有效。教育基本规律在高等教育中的有效实践可以促进高等教育评估更加有效，这主要体现在教育基本规律的促进受教育者的身心协调发展这一规律对于教育评价的基础性。即任何高校教育评估实践在进行时都应当考虑到对受教育者身心的影响并促进受教育者能够得到更加协调的影响。除此之外，众所周知高校教学评估是一项成本较高活动，因此教育基本规律在高校教育评估中的实践可以促进高校教育评估成本的合理化同时有效减少高校教育评估成本。

3.促进重点教学项目的合理推进。教育基本规律在高等教育中的实践还能很好地促进高校重点教学项目的合理推进。例如教育基本规律的实践可以促进高校质量认证体系的有效建立并且能够促进动态质量信息管理系统的有效建立同时能够更好地帮助高等学校建立内部监控机制并加强与其他社会机构的信息联系。除此之外，由于教育应当与国民经济相协调，因此高等院校在教育过程中应当注重根据国民经济的实际需要开展教学实践，从而在提升教学水平的同时更好地促进国民经济的快速发展。

三、结语

随着我国教育改革的不断深入高等教育的整体水平也在同步提升。与此同时基本教育规律在高等教育中的实践也取得了良好的效果。因此高校教师在进行高等教育过程中应当注重对教育基本规律进行合理的分析，并在进行教学实践的基础上促进高等教育整体水平的有效提升。

参考文献：

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教育学的基本规律范文第2篇

    关键词: 思想政治教育过程； 综述； 结构； 矛盾； 规律

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

（1）三要素说　三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。［1］而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。［2］三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

（2）四要素说或三体一要素说　四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者（主体）、受教育者（客体）、思想政治教育的内容和方法（介体）、社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体）。［3］三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素（教育目的、教育内容、教育手段、教育活动）组成。［4］

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育（或社会）环境、媒介（或介体）这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位；事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］

（3）多要素说（五要素及以上）　主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。［6］六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景）。［7］八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息（目的、内容、原则、方法等）、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。［8］

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

（4）系统说：早期系统说（十大子系统）和分层系统说　早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。［9］分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。［10］

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说（包括三体一要素说）凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。［11］但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。［13］然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

 （1）关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论　三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。［14］八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。［15］

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

（2）关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论　三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。［16］也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。［17］还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划；实施影响，促成转化；信息反馈，评估控制这三个环节。［18］

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。［19］

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。［20］

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

（3）部分学者的观点　部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节（见上文）。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程；德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。［22］

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”［23］。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等；实施环节，主要包括内化、外化等；评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

（1）对基本矛盾的研究　主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。［24］第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。［25］第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。［26］第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。［27］

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾；区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握（或转化、实施）的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。［28］而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。［29］

（2）关于思想政治教育过程基本矛盾的体现　第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。［30］第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。［31］

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［32］第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

（3）对具体矛盾的研究　主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。［33］第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。［34］第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。［35］

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾；第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾；第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

     之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾；二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统（主要是教育子系统和接受子系统）之间的对立统一；三是思想政治教育过程中主体自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1）接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2）作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响；另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3）思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。［37］

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的；其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确；第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状（或水平）。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别；二是具体矛盾与基本矛盾的体现（或展开）有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律；教育者与受教育者双向认知、互动的规律；教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。［49］第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。［40］第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展（或状况）的规律。［41］有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。［42］两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律；要素协同规律；过程充足规律；人格行为规律；自我同一规律等五个基本规律。［43］第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；教育与自我教育相统一的规律；协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。［44］第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。［45］第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。［46］

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律；第二，社会化规律；第三，主体间多向互动规律。［47］也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。［48］

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律；第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律；第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。［49］

  综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

 从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

 

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

 

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

     思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

     思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段；而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对（或相反）的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾；各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

     思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

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［41］　陈作珊，许国峰.浅论思想政治教育过程基本规律［j］.河南师范大学学报，1993（2）：98－101；王宝中，谭文南.思想政治教育过程的基本规律初探［j］.理论观察，2000（3）：29－31.

［42］　胡　凯.思想政治教育过程的心理规律初探［j］.思想理论教育导刊，2005（3）：52－56.

［43］　陈秉公.21世纪思想政治教育工作创新理论体系［m］.长春：吉林教育出版社，2000.

［45］　王建华.略论思想政治教育过程的规律［j］.思想教育研究，1997（5）：13－15.

［46］　苏星鸿，文泽华.思想政治教育过程规律新论［j］.兰州工业高等专科学校学报，2004（2）：78－80.

［47］　张耀灿.思想政治教育的特点和规律探析［j］.思想理论教育，2005（2）：4－10.

教育学的基本规律范文第3篇

［关键词］ 思想政治教育；规律研究；视角

Abstract:Ideological and political education as a practical activity has its own unique rules. Ideological and Political Education Law is an important part of basic theoretical research of the ideological and political education.It has increasingly been the concern in the academic community in recent years. So far， the academic community has carried on a wide range of discussions on the definition， contents， use and other aspects of the ideological and political education and has achieved fruitful research results. But generally speaking， the research on the ideological and political education is still insufficient. This paper summersizes the studies of the ideological and political education， with a view to providing a useful reference for promoting the ideological and political education to further in-depth research.

Key words: the ideological and political education; law studies; visual angle

上个世纪80年代起，学术界开始对思想政治教育规律进行研究和探讨。随着思想政治教育科学化和思想政治教育学科的创立和发展，学术界对思想政治教育规律的研究逐渐深入，出现了不少研究成果。据不完全统计，国内学术界有10多部著作对思想政治教育规律进行了专章研究，与思想政治教育规律有关的专著有一本，即张世欣的《思想政治教育接受规律论》。笔者通过中国期刊网检索，从1979年到2008年，以思想政治教育规律为主题的论文有225篇，其中题名中含“思想政治教育规律”的论文有18篇。自1995年至2008年，收入“人大复印资料”政治类、教育类、文史类的文章中，涉及思想政治教育规律的有7篇。在百度搜索中输入关键词“思想政治教育规律”，结果显示的相关记录有40多万条，不过其中重复的网页很多，真正涉及思想政治教育规律的记录并不多。本文拟针对思想政治教育规律，将学术界的理论研究成果做以下综述：

一、关于思想政治教育规律的界定

马克思主义哲学告诉我们，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。那么思想政治教育规律就是思想政治教育在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。但是对思想政治教育规律的界定，学术界并没有完全达成一致，主要存在以下不同的理解和看法：

第一种观点，把思想政治教育过程规律界定为思想政治教育规律。这种观点认为，讨论思想政治教育规律，就是讨论思想政治教育过程的规律，思想政治教育过程的规律是一个体系，是由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。思想政治教育过程的规律，就是思想政治教育过程中诸要素、诸成分之间的本质的、必然的联系［1］。

第二种观点，思想政治教育规律有广义和狭义之分。有的学者把思想政治教育规律分广义和狭义来解释，“根据规律的定义及思想政治教育的特征，可以得出，狭义的思想政治教育的规律是指作为思想政治教育学研究对象，并经过高度抽象的思想政治教育学领域中最根本的规律。广义的思想政治教育的规律就是指在思想政治教育的各种现象及思想政治教育的活动过程中内在的、本质的、固有的、必然的联系。”［2］

第三种观点，以思想政治教育矛盾为出发点，界定思想政治教育规律。思想政治教育的规律是由思想政治教育的基本矛盾所决定的，即由教育者的主体期望同受教育者客体思想行为之间的矛盾所决定的。思想政治教育规律就是指由思想政治教育的矛盾所决定的思想政治教育各要素之间的本质联系和发展趋势［3］50。

由于人们的立足点以及思考方式的不同，而且思想政治教育领域中还有一些问题尚未明确，所以学术界对思想政治教育规律的界定很难达成完全共识，但是相对而言，大家比较认可的是，从规律的定义出发引申出来的界定，“所谓思想政治教育规律就是思想政治教育诸因素之间固有的、本质的、必然的、稳定的联系，是思想政治教育最本质的现象。可以说，在思想政治教育现象中，有多少相互的思想政治教育关系或矛盾，就有多少的思想政治教育规律存在。”［4］136

二、关于思想政治教育规律的内容

思想政治教育规律究竟有哪些，对其如何进行分类，需要进行深入研究，学术界已对此进行了多方位、多角度的思考，并形成了多种观点。有的学者直接指出了思想政治教育规律，并做了层次划分；有的学者则从思想政治工作规律的角度来描述，有的学者从思想政治教育过程规律的角度来描述；也有的学者并没有直接指出思想政治教育规律，而是从其他方面思考，间接指出思想政治教育规律。

(一)对思想政治工作规律的概括

张蔚萍认为，思想政治工作规律可以概括为依据人们思想、行为变化的基本规律和党的事业的需要来确定思想政治工作地位、目的任务、教育内容、方针原则、方法艺术、改进创新、队伍建设和组织领导，以保证无产阶级事业胜利进行［5］。尽管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育，但是二者有着千丝万缕的联系，思想政治教育是由思想政治工作演变和派生而来的，思想政治工作规律在一定意义上能代表思想政治教育规律，对思想政治教育规律的研究具有借鉴作用。

（二）对思想政治教育过程规律的概括

有些学者并不是讲思想政治教育规律，而是对思想政治教育过程规律进行了概括。王建华认为思想政治教育过程的规律有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律［6］。陈秉公认为思想政治教育过程规律包括社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格分析规律、自我同一规律［7］。张耀灿、陈万柏认为思想政治教育过程有三大规律：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律，教育与自我教育相统一的规律，协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律［8］。

（三）对思想政治教育规律层次的划分

有的学者对思想政治教育规律进行了层次划分，如李玉深认为思想政治工作的基本规律有外部与内部规律之分，外部规律可以概括为：一定社会的思想政治教育是由占统治地位阶级的政治所决定，与社会的经济、政治的发展相适应，并为社会的经济、政治服务；内部规律为思想政治教育过程本身的规律，即灌输、疏导、解决思想问题与解决实际问题相结合［9］。黎群武认为思想政治教育规律有基本规律和具体规律之分，基本规律就是主体思想与客体思想的作用和反作用的规律；具体规律有两类，一类是思想政治教育活动内部非基本矛盾运动的规律，另一类是思想政治教育与外部事物相关联的规律［10］。陈成文认为思想政治教育过程的基本规律为教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，简称为适应超越律。他认为思想政治教育过程的具体规律很多，具有全局意义的有三条，即双向互动规律、内化外化规律、协调控制规律［11］。此外，也有学者认为，“思想品德形成发展规律和服从与服务于社会发展规律是思想政治教育的两条基本规律；思想政治教育的具体规律是教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；协调和控制多种影响因素，使之同向发挥作用的规律；教育者与受教育者双向互动的规律；内化与外化相统一的规律；理论创新和方法创新相统一的规律。”［3］51还有的认为，思想政治教育的基本规律是思想政治工作者通过共产主义思想体系的教育，转变人们的思想观念，提高人们的思想觉悟，使思想政治工作达到预期的要求。思想政治教育的具体规律是方向目标可控律、主体客体认同律、规范影响选择律、事理统一增效律、需要行为引导律、内化反复渐进律［12］。

三、关于思想政治教育规律的研究视角

随着思想政治教育学科的不断发展，学术界对思想政治教育规律的思考和研究越来越深入，其研究视角也越来越宽阔，有的学者把思想政治教育规律放在哲学领域去研究，有的学者把思想政治教育规律放在全球化背景下分析，有的学者则分析了青年思想政治教育规律等等，现归纳如下：

（一）从哲学视角研究思想政治教育规律

有的学者从哲学视角来研究思想政治教育规律，认为思想政治教育规律是哲学与思想政治教育相互关联的实在内容，一方面，思想政治教育规律首先和主要是在哲学生成过程中形成，它跟其他规律一样是人类的认识对象；另一方面，思想政治教育规律的生成与思想政治教育密切相关，思想政治教育是一种社会认识活动，它在实践活动的基础上逐步认识和发现存在于思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系，即思想政治教育规律，思想政治教育实践活动是思想政治教育规律的践行和表象。有的学者认为思想政治教育规律的哲学品质主要有三点，在本体论意义上，思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸因素之间的固有的、必然的、本质的联系，它具有客观性；在认识论意义上，思想政治教育规律是人脑对思想政治教育实践活动中固有的本质联系的理论抽象，它具有主观性；从辩证逻辑学的角度看，思想政治教育规律是联系的范畴和发展的范畴，具有共时性和历时性。有的学者认为，思想政治教育规律既是世界观，又是方法论，二者同构才是对思想政治教育规律完整的科学的认识。从哲学领域研究，得出结论，思想政治教育规律体系在哲学那里就是这样被建构起来的:作为世界观意义存在的思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系和作为方法论意义存在的由这种本质关系或必然联系所得出的认识结果——基本原理和基本原则［4］137。

从哲学视角看思想政治教育规律，为我们认识思想政治教育规律提供了新的思路和角度，有利于我们更好、全方位地把握思想政治教育规律。

（二）从全球化视角研究思想政治教育规律

有的学者在经济全球化背景下来研究思想政治教育规律，认为在经济全球化视域中，人和社会、人和世界、东方和西方的关系呈现出新关系质态，思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律。有的学者认为这些特殊规律主要包括四点，第一是动态平衡规律，即在思想政治教育面向全球与植根本土张力之间以“现代化”为支点保持的一种互动平衡。第二是和而不同规律，即全球化背景下的思想政治教育是个性和共性的统一，是不同思想政治教育之间的对话和交流、冲突与融合的矛盾发展过程。第三是开源引流规律，即一方面挖掘传统思想政治教育中优秀的、能够与现代文明相衔接的东西，将之发扬光大，另一方面更新传统思想政治教育，用当今全球思想政治教育之优秀成果丰富、扩展、淘洗、提升传统思想政治教育。第四是整合超越规律，即本土思想政治教育在与全球思想政治教育交流中互补共生、综合创新、批判构建，形成自己富有生机的个性特色，更好地在全球化时代起到规范社会活动、调整人际关系、升华人格境界之功能［13］。

（三）从特定层面研究思想政治教育规律

有的学者通篇谈思想政治教育的一个规律，如有的认为“情感互动规律是思想政治教育过程中的一个重要规律。思想政治教育既是教育双方的信息传递也是双方情感互动的过程。采取适当方法积极引导情感互动，在思想政治教育具有独特的作用。”［14］有的学者专门对“适应超越规律”进行了分析和解释，认为适应超越规律就是强调在思想政治教育过程中，教育者的教育活动既要从受教育者的现有思想政治品德状况和目前的思想政治教育环境出发，又要按照社会发展的趋势和社会实践的时代要求促进受教育者的思想政治品德状况不断完善的规律［15］。有的学者则重点谈了农村思想政治教育规律、社区思想政治教育规律、网络思想政治教育规律、大学生思想政治教育规律等等。

四、关于思想政治教育规律的运用

尽管规律是客观的，是不以人的意志为转移的，但是人们可以认识规律，可以正确运用规律。如果遵循了规律，按规律办事，那么就会收到事半功倍的效果，如果不按规律办事，违背规律，那么就会受到规律的惩罚。如何遵循和运用思想政治教育规律，学术界也进行了研究和探讨。

有的学者认为充分认识和掌握思想政治教育过程规律是发挥其作用的首要前提，要认识到思想政治教育过程规律是客观存在的，积极参加思想政治教育实践是认识思想政治教育过程规律的必要条件；而发挥主观能动性是运用思想政治教育过程规律的重要条件，所以要发挥思想政治教育者的主观能动性，要发挥教育对象的主观能动性［16］。

有的学者则从具体的操作方法上讲，要真正发挥思想政治教育规律的作用，就要遵循思想政治教育规律，要改变那种“我讲你听”、“我打你通”的单向灌输式教育模式，多采用“协商对话”、“民主讨论”等双向交流式教育方法，提高教育效果。必须做到因人而异，因材施教，使每个人都能迅速地切实地提高。还要注意净化教育对象的外部环境，在发展经济的同时，要特别重视社会主义精神文明建设，为大学生的健康成长创造一个良好的外部环境。要善于发现和调动教育对象的积极因素，转化消极因素，坚持表扬与批评相结合、以表扬为主的原则，坚持正面教育，重视启发人们进行自我教育、自我管理、自我调节和自我修养，以形成自律道德［17］。有的学者认为，应用思想政治教育规律，就要统一教育者与受教育者的发展需求，还要切忌空谈理论，要贴近社会实际；教育方式和载体亟待创新；要充分发挥好教育者的主导作用，确保教育的效果［18］。

综上所述，学界对思想政治教育规律的研究已经展开，并逐步深入，还取得了一定的成果。但到目前为止，有关思想政治教育规律的理论研究还是很不够的。首先，思想政治教育规律体系还没有真正建立和完善，思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系还没有完全理顺；其次，对于思想政治教育规律究竟有哪些，目前还处于争论中，还没有达成共识。再次，关于如何正确认识和利用思想政治教育规律等方面的问题，研究文献太少，受到关注的程度也还不够 ，从而影响思想政治教育有效性的提高。因此，加大对思想政治教育规律的研究力度，不仅是可能的，也是非常必要的。因为研究空间还很大，同时对它的研究，将有助于促进思想政治教育效果的增强。

［参考文献］

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［16］ 张丽华.论思想政治教育过程规律的运用［J］.求实，2005，(6):82.

教育学的基本规律范文第4篇

新中国建立以来，我国的学校体育法治建设已经取得了一定的成就。目前正处在社会转型时期的学校体育，在与经济、政治、多元文化的碰撞中正发生巨大的变化。由于我国学校体育法治化起步较晚，以致学校体育法律法规在实际操作过程中还存在不协调状况，学校体育法律法规虽多，但立法的层次整体较低与保护学生参与体育权利的立法较少。这些因素都在不同程度上阻碍着学校体育的改革与发展，以及学生全面素质的提高。因此学校体育的法律制定已成为体育工作中的一个薄弱环节，对其研究可以保证我国学校体育朝着健康的方向发展，使我国学校体育法治化管理融入到“依法治国”、“以法治教”、“以法治体”的法治文化潮流中去。

一、我国学校体育法律制定的概述

学校体育法治化管理，首先必须有法可依。立法，又称法的创制、法的创立、法的制定等，最通常的称之为立法。立法是指有法的创制权的国家机关或经授权的国家机关在法律规定的职权范围内，为了规范社会行为，依照法定程序、制定、补充、修改和废止法律及其他规范性法律文件的一项专门性活动。所以，立法是以产生和变更法律这一特定的行为规范为目的的活动过程及其活动结果。

（一）我国学校体育立法的概念我国学校体育立法即我国学校体育法制定或创制，是指一定的国家机关依照法定的职权，依照一定程序制定、修改、废止是基本的学校体育立法形式，是学校体育法律产生和变更的基本形式。此外，还有认可、补充的两种形式。

（二）我国学校体育的立法体制学校体育立法体制是指中央与中央的国家机关和地方与地方的国家机关关于立法权限的划分的制度和结构。根据我国学校体育的实际情况：中央有宪法中关于学校体育的具体条款；基本法律的内容和有关条款；一般法律有关学校体育的内容和条款；国务院、中央军委制定的学校体育行政法规、国务院几部委联合下发的有关学校体育的行政规章；国务院学校体育行政部门制定的学校体育行政规章。地方有各省、直辖市、自治区人民政府有关学校体育的行政法规；各省、自治区首府城市、计划单列城市人大和人民政府制定的学校体育法律、法规；经济特区的人大和政府制定的学校体育法律、法规。从而可出，我国学校体育法律可分为中央层次和地方层次，遵循我国独创的“一元、两级、多层次”立法体制。

（三）我国学校体育立法程序学校体育的立法程序是指享有法律创制权的机关在创制学校体育法律的活动中所必须遵循的法定步骤和方法、程序。学校体育立法一般有以下四个基本阶段：学校体育法律议案的提出、学校体育法律草案的定时审议、学校体育法律议案的通过和学校体育法律公布。

（四）我国学校体育法律的清理汇编学校体育法律法规的清理，是指按照一定原则把已经制定的各种学校体育法律、法规和行政规章，系统的加以整理和归纳的一种活动。例如：《学校体育工作条例》就需要清理。学校体育法律、法规的汇编是按照一定次序将现行的有关学校体育的法律、法规、文件等集中在一起，不对内容进行修改和补充，加以系统编排、汇编成册。

二、现行我国学校体育法律的形式及缺陷分析

现行我国学校体育法律的形式是我国当今基本国情的体现，对我国学校体育的发展产生了巨大的推动作用，但随着我国学校体育与健康新课程的改革，相关学校体育法规对学校体育一些问题的界定、保障和维护存在缺陷。

（一）现行我国学校体育法律的形式现行我国学校体育法律的形式主要表现为各种国家机关制定的关于学校体育的规范性文件。具体的表现形式主要有宪法、法律、行政法规、地方性法规、规章等。1《.宪法》中有关学校体育的规范《宪法》的第一章第二十一条、第二章第四十六条是有关学校体育的规定，是我国学校体育法律、法规在国家根本大法中的特殊表现形式；不但制定任何形式的学校体育法律、法规都不得与之相抵触；而且是制定任何形式的学校体育法律、法规的根本依据。2.教育、体育基本法中有关学校体育的规范《教育法》、《体育法》是我国教育、体育工作的基本法律和教育、体育法律体系中的“母法”，是由全国人大及其常委会依据《宪法》制定的调整教育、体育领域中带有普通性、根本性、全局性问题的基本法则。《教育法》、《体育法》中有关学校体育的规定是我国学校体育法律、法规的特殊形式，其他任何形式的有关学校体育的法律、法规都不得与之相抵触。理论新探此外还有教育单行法律，它们是根据《宪法》和教育基本法制定的调整教育事业的某些方面或某一部分教育关系的法律，如《义务教育法》、《高等教育法》、《教师法》等，这种由全国人大常委会制定的法律，它们各自的调整范围比教育基本法狭窄得多。但这些单行法律中有关学校体育的规定，也是我国学校体育法律法规的特殊方式。3.学校体育行政法规学校体育行政法规就是国务院根据《宪法》和《教育法》、《体育法》而创制的对学校体育事业实施行政管理的规范性文件。在学校体育法律体系中，学校体育行政法规调整范围广，实施效果直接，是实现国家学校体育目标的主要工具。内容与形式都较规范的有关学校体育行政法规有：《学校体育工作条例》、《学校卫生工作条例》、《全民健身计划纲要》，还有部分中共中央、国务院的文件中涉及到学校体育的内容，例如：《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《中共中央，国务院关于加强青少年体质意见》。4.学校体育规章学校体育规章是国务院各部、委，特别是国家教育主管部门——教育部和国家体育主管部门——体育总局制定、颁布的调整学校体育关系的规定、办法、细则、规程、意见、大纲、标准、通知等规范性文件。例如：国家教委关于印发的关于《初中毕业生学体育考试工作实施方案》的通知、《全国学生体育竞赛管理规定》、《关于开展全国亿万学生阳关体育运动的通知》等。5.地方性学校体育法规、规章地方性学校体育法规、规章是一定的地方国家权力机关所制定的有关本地区的学校体育的条例、规定、通知、办法等规范性文件。这些地方性学校体育法规具有从属性——不得与法律和行政法规相抵触；区域性——仅在本行政区域内生效，而无域外效力；操作性—据实按需立制，其调整的学校体育法律关系更明确、更具体、实践性强、操作性强。例如：《湖南省教育厅关于省内普通高等学校招收体育特长生和体育竞赛优胜者资格审核有关问题的通知》。

（二）有关现行我国学校体育法律确实分析1.立法的层次整体较低到目前为止就学校体育的立法来讲，全国人大及其常委会的有关教育、体育的法律中，还没有一部专门的学校体育法。有关学校体育法律的内容，都只在相关的《教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》中的部分条款中体现。即使是《体育法》对学校体育具有宏观指导性的基本法其内容涉及学校体育方面也不够全面，条款内容也较模糊，难以达到依法管理学校体育工作的目的。而其他相应行政规范尽管对学校体育方面做出了比较全面的规范，但操作性不强。从以上我国学校体育法律形式分析中可知，立法层次越高，其法的约束力就越强，那么法律实现的可能性就越大。因此可以发现，学校体育现行法规的立法层次整体较低，法的约束力较弱，以致组织、个人的轻视，影响实施“法治化”管理。2.法律规则可操作性差一般而言法律规则可操作性差，就是指因法律规则模糊、混乱、呆滞因无法操作，故而即使有人违反也难以处理。学校体育法律规则就存在可操作性不强的问题。例如：《体育法》第三章，《学校体育工作条例》的有关学校体育的条款，就比较模糊，现实中很难依条款解决实际问题。因此，有必要对类似的法规进行清理汇编和加强法律解释，或完善内容条款和配套立法，以增强其可操作性切实提高法规对实践工作的指导性。3.法律责任规定不完备法理学上将法律规则分为授权性规则、义务性规则和权义复合规则。从法理学来看法律责任是指由法律事实中，对违反义务性规则的主体，法律做出诸如“赔偿”、“处罚”或“责令补偿”等否定反应，责令违法人承担不利的法律后果，即承担法律责任。现行的学校体育法律规则大多数属于义务性规则，但是其中不同程度地存在法律责任缺失的现象。例如：《体育法》第18条、第20条关于体育课、体育场地的规定，显然属于法律的强制规定，但现行的《体育法》却没有这些方面的法律规定。

教育学的基本规律范文第5篇

【文章一：教育学的研究对象】

教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。教育现象包括教育社会现象和教育认识现象;教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其它事物之间的内在必然联系。

(1)教育学是研究教育对象，揭示教育规律的一门科学。

(2)教育现象包括教育社会现象和认识现象

教育作为社会生活的一个方面，是人类生活不可缺少的组成部分，适合社会的政治、经济、民族、文化、人的发展，等因素相互联系和影响的。教育从另一方面看，教育活动是人们认识客观世界改造客观世界的活动，是接受前人的经验，掌握人类已有的知识，这些都是教育所表现出的人的认识活动。从这方面看，教育是认识现象。

教育现象作为一种客观存在的现象融于整个社会现象之中，当它被人们认识和研究时，便成为教育问题，也就成为教育学的研究对象。

规律，是不以人们意志为转移的客观过程的反映，是事物本质之间内在必然联系。

教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的内在必然联系。存在于教育事务内部及教育与其他事物关系中，探求教育规律离不开教育现象和教育问题的研究。是对教育现象和问题进行分析综合，从感性认识上升到理性认识，揭示出教学的基本规律，有效的指导教育实践。

教育学，是研究教育现象和教育问题，揭示和阐明教育规律。

【文章二：教育学的研究任务】

教育学的主要任务是阐明教育的基础和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育和实践工作者以理论和方法指导，全面提高教育教学质量，为培养合格人才服务。

教育知识和理论包括教育学科本身的发展，教育本质和职能、教育目的、教育制度、教育与社会发展、教育与人的发展、教师与学生、课程与教学论、德育论、课外校外教育、班主任工作等内容。

教育学与教育方针政策、教育实践经验的关系：

(1)教育学不等于教育方针政策

教育学是揭示教育规律的，教育规律不等教育方针政策。

教育方针政策是人们根据一定的需要而制定，它是人们主观意志的地体现。

(2)教育学不等于教育实践经验

教育学是揭示教育规律的，而教育经验偏重于感性、具体的东西，有些教育经验不一定符合规律。因此，教育学所揭示的教育规律不等于教育实践经验。

【文章三:教育学与教育科学】