专题化教学论文范文第1篇

[关键词]“概论”课 专题教学 创新设计

[作者简介]戴剑飞（1975- ），男，土家族，重庆人，四川师范大学政治教育学院，副教授，在读博士，研究方向为马克思主义政治理论与国家学说、中国化马克思主义。（四川 成都 610066）

[课题项目]本文系2013年度四川省高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划专项任务“‘思想和中国特色社会主义理论体系概论’课专题教学系统化改革研究与实践创新”和2013年度四川师范大学重要教学成果培育计划教学改革重点项目“坚定‘三个自信’视阈下‘思想和中国特色社会主义理论体系概论’课专题教学一体化改革研究”的阶段性研究成果。

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）08-0120-02

“05方案”中，“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课（以下简称“概论”课）学分比重最大，在教育和引导大学生正确认识历史使命，坚定中国特色社会主义信念，努力成为全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人教育中具有举足轻重的地位。目前，“概论”课有了好课本、好环境，越来越多的“概论”课教师在教学改革实践中认识到专题教学是把好的教材体系转换成好的教学体系的一种有效方法。

一、系统化视角“概论”课专题教学界定创新

目前，关于什么是“概论”课专题教学是比较混乱和模糊的。普遍存在的问题是把“概论”课教材内容简单地分成若干专门问题来授课，缺乏系统分析方法和过程管理理念，忽略了教学目标设置，教学环境营造，教学方法组合，教学主体融合，教学科研配合这一系列重要方面和环节。所以，“概论”课专题教学应当是坚持系统化、过程管理理念，以促进学生全面发展、培育社会主义建设者和接班人为目标，坚持以“马工程”统编教材为蓝本，在教师团队主导下把教学内容重组为相对独立又彼此紧密联系的专门问题，创设与之匹配的教学条件和环境，选择合适的教学方法和手段，充分激发教学主体潜能，进行专门问题教学、教改研究及科学研究的过程。

二、整体性角度“概论”课专题教学设计创新

“概论”课系统化专题教学理念转换成专题教学实践的中间环节是专题教学具体方案设计。“概论”课专题教学整体性设计须同时考虑专题教学纵向各环节与横向各板块：教学主体与管理主体，课堂场所与课外空间，历史经验与现实诉求，内容与形式，前提条件与持续发展。具体包括以下四方面：

（一）专题教学管理者、教师、学生等主体设计

具体包括三个方面的设计：一是设计如何提高教学秘书、教研室主任、分管领导、上级主管部门的管理理念、能力和服务水平的具体方案，以此有效提升专题教学管理水平；二是设计如何提升教师教学、科研能力及团队建设水平的具体方案，以此有效提高教师专题教学水平；三是设计如何提升学生学习能力、道德修养的具体方案，以此有效提升学生综合素质。

（二）专题教学目标设置、教学组织、效果评价设计

在专题教学目标设置环节，要科学构建如何提升学生能力、知识、情感等综合目标体系；在教学组织环节，要合理设计教学组织活动：一是专题教学准备即教学信息收集、教案撰写、课件制作等；二是专题教学实施中导入、正课、结课；三是专题教学课后延伸学习、科研与实践。在效果评价环节，要科学设计专题教学效果衡量指标与标准、主体与流程、反馈与运用等。

（三）专题教学内容与形式、条件与环境设计

首先，专题教学内容设计是关键，须根据课程性质、学生专业背景和现实需求对教学内容重组，打破教材体系，使主题更突出，学习更有价值，教学更有效；其次，专题教学形式是重点，好内容需要好媒介、好方法、好途径，要根据不同内容选择讲授、讨论、研究、模拟等形式的组合方案，坚持法无定法、灵活多变的原则；最后，专题教学条件与环境是保障，设计要注意时间、地点（课堂、课外）、人力、物力、资金等教学小环境创设及校园环境与社会环境的利用。

（四）专题教学宏观、中观、微观三个层面设计

政府主管部门从宏观层面对专题教学的政策措施、技术平台、学科平台的设计；学校、学院从中观层面对领导参与、机构设置、资金保障等方面的设计；教研室、教学团队等从微观层面对专题教学具体运行制度、机制的设计。

三、发展性视野“概论”课专题教学实践创新

（一）“概论”课专题教学实践创新经验总结

北京大学“概论”课专题教学的历史可以追溯到1997年9月新开设的“邓小平理论”课，率先成功实施“专题讲座”。“05方案”以来，各高校都在“概论”课专题教学改革实践中积极探索，以北京大学为代表的部分高校在“概论”课专题教学改革中起到了率先示范的作用。分别从教学组式的教师组合方式，专题讲座式的授课办法，多种多样的教学环节，多媒体现代教育技术手段，灵活宽松的考核办法，全年滚动的排课方式，学生自由的选课办法，“四位一体”的教学管理模式等方面进行了积极探索。概括起来主要有五点经验：一是敢于打破常规组建高水平教学团队，由知名教授领衔组建专家教学组承担教学任务；二是重视课前收集社会热点和难点以及学生提出的相关问题；三是丰富教学环节和手段，学生通过看展览、观专题片等方式参与；四是组织领导得力，形成由校党委和行政部门直接领导、由教学单位具体组织的协调机制；五是实施综合配套改革，学校党政机关与教务部门和有关院系负责同志一起研究学科建设、科研工作和队伍建设问题。

（二）新形势下“概论”课专题教学实践创新展望

当前，“概论”课专题教学改革现状是：教材更显权威性，但教师可操作性空间仍需拓展；教师更享主导性，但教学政治性面临挑战；学生更有积极性，但“入脑、入心”有效性仍有差距；管理者更具可控性，但管理科学化水平仍需提高；专题教学更有针对性，但知识的系统性还需加强。各高校必须结合地方特色、学校性质、教师状况和学生现状等诸多因素，坚持“全面创新、系统设计、分步实施、打造特色”的理念，注重从四个方面创新实践：

1.共同商定专题教学内容。目前，较为普遍的做法是教师单方面或教师在部分了解学生基础上确定专题教学内容。存在学生参与不够，管理者几乎不参与的问题，教师根据经验或部分调查数据来确定专题教学内容难以保证其政治性、科学性和有效性。因此，须始终围绕“中国特色社会主义理论与信念教育”目标，遵循“精简、有效”原则，在管理者、教师、学生三方共同参与下把教材体系重组成十个专题的教学体系：第一、二章重组成“马克思主义中国化与中国特色社会主义理论专题”，第三、四章重组成“新民主主义革命与社会主义改造理论专题”，第五章“社会主义本质理论专题”，第六章“中国特色社会主义阶段理论专题”，第七、十三、十四章重组成“中国特色社会主义发展动力理论专题”，第八章“中国特色社会主义经济建设专题”，第九章、第十二章重组成“中国特色社会主义政治建设专题”，第十章“中国特色社会主义文化建设专题”，第十一章“中国特色社会主义社会建设专题”，第十五章“中国特色社会主义领导核心专题”。

2.共同设计课堂专题教学各环节。首先，设计编写突出专题教学特点的教案；其次，设计制作突出专题教学多元目标，展现专题教学重点内容，重视学习测评与培训，充分利用视频等现代化多媒体手段的专题课件，使专题课件内容选择适当，色彩搭配合理，操作流畅明快；最后，设计“模块化”专题课堂教学活动，即把整个课堂90分钟切分为“讲、看、论、行”四个模块：教师主导讲、学生参与讲，师生课堂共看视讯资料，师生就某个难点、热点问题课堂讨论，师生课堂参与情景模拟（虚拟实践）和知识能力测评。利用“模块”平台充分展现专题特色，让师生在“有机”组合的讲解式、研讨式、案例分析式、情景参与式等多元方法中真正体现教师主导、学生主体地位。避免教师“一言堂”和“空对空”所导致的单一化、僵化和封闭化，使课堂节奏紧凑有序、气氛严肃活泼、师生教学相长。

3.共同创新专题教学考核方式。考核方式创新是专题教学改革的重要环节，传统考核更多重在学生知识考核，忽视行为、能力、思想等内容，更多是教师对学生的单方面考核，而忽视了管理者、学生、教师之间互动考核设计。所以，“概论”课专题教学考核应当创建学生考核和教师考核体系。学生考核实行“课堂表现+卷面知识+实践能力”考核，平时课堂表现占10%～20%（由教师和同学评定），期末卷面考试成绩占50%～60%（开卷考试），实践能力占20%～30%（据虚拟实践、课外实践和校外实践表现核定）。教师考核坚持教学相长理念，实行“师生互动、团队互动、管教互动”考核。学生、同行、专家、管理者设置一定权重来考核。管理者借助网络平台让学生评教，聘请专家指导性评教，考勤规范性评教；教学团队以听课、赛课、说课等方式同行评教；教师以面对面、网络等多种交流方式让学生评教。评教以量（质量和数量）、德、能、勤为考核内容，以不合格、合格、优秀为考核等级（在每个等级里再细分三个等级，用数字1～9对应表示），以月度、期终、年末为考核时间。彻底打破传统单项度考评、为考评而考评的模式，真正创建全面化、全程化、互动化、现代化、常态化、制度化的考核系统。

4.共同拟定课外实践教学方案。目前，“概论”课6个学分中实践教学应占2学分，让教师把专题教学过程延伸到课外，让学生视野拓展到社会，经历深入到生产一线、基层，使师生的教学研究更能“接地气”。让师生在“研究”和“体验”中受教育和升华，形成“课堂虚拟实践+课外研究与体验实践”体系。“课外研究与体验实践”包括“课外研究”和“课外体验考察”。学生“课外研究”实践即以培养学生研究解决问题能力为目标，在读经典或搞调查基础上完成与课程相关的小论文和调研报告。教师“课外研究”实践即以提升教师教学科研能力为目标，把教学团队打造成科研型教学团队，鼓励教师积极开展与专题相关的教改研究、科学研究和课题申报，形成以教学促科研，以科研助教学的良好机制。“课外体验”实践则坚持“实践育人”目标，创建体现课程特色的实践教学基地，打造富有地方特色的“乡村田野考察”“红色文化考察”，富有现代化气息的“企业考察”，富有生活味道的“街道、社区考察”等品牌活动。让遴选出的学生代表参加实践考察活动后在课堂分享考察体验，用学生的所见、所闻、所思来教育其他学生。让教师走出书斋，提升理论联系实际的能力，收集第一手教学素材使教学更生动。

5.共建专题教学网络平台。管理者、教学团队、学生三方共同设计开发、共同维护管理“概论”课专题教学平台。首先，明确专题教学网络平台目的是实现专题教学现代化，即公开、互动、适时、高效。其次，确定专题教学网络平台共10个一级栏目：教学科研团队、专题内容、专题教案、专题课件、专题课堂教学、专题考核、专题实践、经典史料、时事资讯、互动在线。最后，科学管理专题教学网络平台，确保师生利用网络平台适时互动、全程考核。

专题化教学论文范文第2篇

关键词：职业教育；教师专业化；研究综述；内涵

教师专业化是当今世界教育改革和发展的共同趋势。加快教师专业化进程是提高教育教学质量的必要选择，是当今世界教师教育和师资队伍建设的趋势和潮流，也是建设高质量教师队伍的有效途径之一。普通教育在这方面取得了显著的成绩。作为教师专业化的一个重要方面，职业教育教师专业化也逐渐成为学者探讨的焦点。本文尝试收集近年来职业教育教师专业化的有关文献资料，对其进行综合、分析、研究，以便为日后相关研究提供借鉴，有助于解决职业教育教师专业化存在的问题，完善职业教育教师专业化研究体系。

职业教育教师专业化的内涵

关于职业教育教师专业化的内涵问题，主要集中在我国学者提出的一些观点上。学者们往往是在普通教育教师专业化的研究基础上，论述职业教育教师专业化的相关内容。但对其内涵尚没有统一的表述，主要有以下一些观点。

李娟华认为，职业教育教师专业化在具备教师专业化一般特征的同时，有其特殊性。具体体现在：应具备职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力；职业伦理规范；专门的培养制度和管理制度。www.133229.coM李建荣、米靖等学者认为职业教育教师专业化内涵应该包括以下内容：一是教师应提供专业化服务；二是教师要成为研究型教师；三是教师职业是自身终身学习、不断发展的职业。吴敏豪持同样的观点。刘娜认为职业教育教师专业化的内涵是不断丰富的、动态发展的，其内容包括：职业学校教师作为一种专门职业被社会认可，应获得相应的专业地位；职业学校教师应具有《教师资格证书》和《专业资格证书》，同时还应具备教师和专业技术人员的资格；职业学校教师都应具备研究的意识并付诸教学实践，把理论研究与实际应用结合起来。

从现有对职业教育教师专业化内涵的研究看，学者们普遍先以教师专业化的相关理念作为铺垫，在普通教育教师专业化的基础上融入职业教育的特点，进而形成自己对职业教育教师专业化内涵的理解。

职业教育教师专业化过程中的问题

关于职业教育教师专业化过程中存在的问题，学者们从不同的角度阐述了自己的观点，归纳起来主要是从以下两个角度来探讨。

职业教育教师个体专业化问题张小军认为，职业教育教师个体专业化有以下几点问题：首先，教师对高职教育认识不够，思想观念不适应高职教育发展的需要；其次，年龄、职称、学历、学位、学缘及专业结构等显性结构存在诸多问题；再次，教师的知识与能力结构不尽合理、“双师”素质不高。郝文星认为职业教育教师专业化所面临的问题是：教师专业知能缺失，从教能力不足，职业道德有待提高，研究和创新能力差，在职进修形势紧迫，专业自主受到限制，组织力量薄弱。王政认为职业教育教师专业化的不足包括：专业知识培养的欠缺；专业技能培养的欠缺；专业态度、专业道德培养的缺陷。陈彩萍、员创治认为职业教育教师学历层次低；多数缺乏工程实践经验，专业技术能力低；缺乏必要的教育理论知识和教育技术训练。

职业教育教师群体专业化问题有的学者从师资队伍建设的角度来探讨职业教育教师专业化的现状和问题。吴全全认为，目前职业教育教师专业化面临的实际情况是，职教师资的培养模式基本是一种从学科性原则出发的、基于教育科学的专业教学论模式。其中所学知识内容主要是普通教学论、教育心理学和专业科学相关知识的叠加。因此，职教师资培养过程的学术化倾向十分明显。吴敏豪认为职业院校专业化教师队伍存在以下几个方面的问题：学科型教师比重较大；教师无暇深造和提高；师资培训资金短缺；兼职教师缺乏教学经验；教师评聘标准缺乏特色。贺文瑾、石伟平从职教师资队伍专业化建设出发，指出了如下几个方面的问题：一是职教师资队伍建设目标上的问题；二是职教师资来源问题；三是职教师资职前培养中的问题；四是职教师资职后培训中的问题。王伟麟认为职业院校教师专业化面临的困境，一是职业院校教师职前教育存在的问题（包括职业师范教育的欠缺、“双师型”教师培养模式的欠缺）；二是教师职后继续教育存在的问题；三是职校教师社会地位与待遇存在的问题。还有学者从职业院校教师专业化保障体系构建角度指出了相关的问题：重视有形保障，忽视无形保障；强化刚性保障，淡化柔性保障；保障形式多样，但缺乏系统性。

促进职业教育教师专业化的对策

为了进一步促进职业教育教师的专业化发展，学者们对职教教师专业化的策略进行了较多的探讨，提出了不同的意见。

促进教师个体专业化的措施张小军提出高职院校教师专业化的途径有：实施教师资格证书和行业职务证书的双重资格制度；高职院校教师拥有自己的专业自治组织；为社会提供切实服务；拥有专业自主权；高职院校教师的动态发展。宋丽娜提出的对策是：明确科研和培训工作的指导思想和目标；建立科研培训基地；建立教师到企业实践制度；保证教师培训专项经费投入。王政针对职业教育教师专业化的困难，提出了职业教育教师专业化建设的策略：改变观念，提高职校教师地位，重视教师专业发展；建立科学的教师教育体系，提供优质的教育促进教师的专业发展；提供完善的制度保障，确保教师专业发展顺利进行。

促进教师群体专业化的措施陈彩萍、员创治针对我国职教师专业化存在的问题，提出高职教师专业化可以通过社会化、校本化、师范化相结合的方式来实现。石伟平等人在总结了职业教育师资队伍建设目标、来源、职前培养、职后培训等方面的问题后，提出了以下对策：坚持专业化发展方向，提高职教师资的职业待遇和职业声望；构建科学的职教师资培养课程体系，造就新型职教师资；改革教师培训传统方式，建立三元职教教师培养模式；加强职教师资在职培训，促进教师专业成长；健全职教师资制度体系，保障教师的专业化发展。王玉苗等人提出促进职业教育教师专业化的途径：提供精致化的有效培训；建立学习型教师组织；通过批判性教学反思，形成教师个人实践理论；激活教师的缄默性知识。邓泽军针对高职教师专业化问题，分析了影响高职教师专业化的主要因素，提出应对策略：努力激发高职教师专业化发展的内驱力；积极完善高职教师培养培训制度；产学研结合推动“双师型”教师的建设。黄川川等人从职业精神培养的角度提出：应建立“高职院校教师资格证书标准”；实施“直通车工程”，打通校企人力资源共享通道；提高师资队伍国际化和专业化水平；实施高职院校“教师职业精神培养计划”。

总体而言，我国对于职业教育教师专业化的研究起步较晚，尚处在借鉴普通教育教师专业化研究经验的探索阶段。因此，从各个角度创造条件，营造氛围，促进职业教育教师专业化研究的开展，完善职业教育教师专业化体系任重而道远。

职业教育教师专业化研究的不足

从总体看，关于职业教育教师专业化有一定的研究成果，并且研究的内容还在不断丰富和完善。然而，在分析现有研究文献的过程中，我们也发现存在不少问题，对此要予以重视。

理论研究不足通过文献阅读我们发现，尽管关于职业教育教师专业化的研究取得了一些研究成果，但仍处在起步阶段，尤其是理论研究比较薄弱。与普教教师专业化研究相比，研究成果太少；就内容来看，许多研究是零散的、不系统的，还没有形成完整的理论体系。因此，在今后的研究过程中，需要更加深入地探讨职业教育教师专业化问题。从不同层面去研究、剖析职业教育教师应具备哪些专业素质，如何促进职业教育教师专业化，如何构建职业教育教师专业化体系等问题。

重模仿，缺乏职业教育特色从文献分析来看，在关于职业教育教师专业化的研究成果中，模仿比较多，有些甚至是套用普通教育教师专业化的研究方法。只是改变了形式，其实质还是普通教育的研究。例如，在职业教育教师专业化的内涵、专业标准等的界定过程中，参照的是普通教育教师专业化的标准，有些完全是一样。毫无疑问，与普通教育教师专业化研究成果相比，后者的研究成果更丰富、更完善。可以通过模仿和借鉴促进我们在这个研究领域不断地成熟、不断地发展，但是不能仅靠模仿或者套用研究模式、方法，还要去伪存真、去粗存精，在研究过程中融入职业教育特色元素，突出职业教育的特色，这样才能很好地发展职业教育。

缺乏多元的研究方法从研究方法来看，研究职业教育教师专业化相关的文献，大多数学者采用的是文献法，少数学者用到了比较法、调查法等。单一的研究方法使得研究成果缺乏说服力，说明的问题存在片面性。我们应该运用多种方法，从不同角度、不同层面、不同侧面入手，积极地探讨职业教育教师专业化的本质和规律，应灵活地运用实证法、调查法、比较法等研究方法，从宏观到微观，从理论到实践展开探索。

参考文献：

[1]李娟华.我国职业教育教师专业化探析[j].教育探索，2006，（11）:108-109.

[2]李建荣，米靖.职业教育教师专业化初探[j].职教论坛，2007，（3）:55.

[3]吴敏豪.职业院校专业化教师队伍建设初探[j].教育与职业，2007，（27）:52.

[4]刘娜.试论职业学校教师专业化[j].职教论坛，2006，（6）:48.

[5]刘素婷.高职教师专业化建设初探[j].教育与职业，2006，（9）:94.

[6]张小军.高职院校教师专业化问题探究[j].江苏社会科学，2007，（s2）：31.

[7]宋丽娜.中等职校教师专业化问题探讨[j].大连教育学院学报，2007，（4）:48.

[8]郝文星.高职院校教师专业化问题初探[j].邢台职业技术学院学报，2004，（6）:20.

[9]王政.职业学校教师专业化建设浅议[j].科协论坛，2009，（1）:168-169.

[10]陈彩萍，员创治.高等职业教育教师专业化建设的目标和途径[j].山西高等学校社会科学学报，2003，（7）:84.

[11]吴全全.关于职教教师专业化问题的思考[j].广东技术师范学院学报，2007，（9）:2.

[12]贺文瑾，石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[j].教育发展研究，2005，（10）:73-75.

[13]王伟麟.职业院校教师专业化发展探讨[j].职教通讯，2007，(8):63.

[14]吴铭.高职院校教师专业化保障体系构建探究[j].滁州职业技术学院学报，2008，（3）:14.

[15]王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨[j].职教论坛，2005，（5）:53-54.

[16]邓泽军.高职教师专业化的核心问题及其分析[j].教育与职业，2007，（26）:24.

[17]黄川川，王文涛.高职教师专业化发展与职业精神培养[j].职业技术教育，2006，（8）:55-56.

作者简介：

谢志平（1984—），男，江西上饶人，湖南农业大学科学技术师范学院2008级硕士研究生，研究方向为职业教育管理。

专题化教学论文范文第3篇

关键词： 独立学院 文学理论 教育教学

作为三本独立学院，我所在学校的办学目标是培养“高素质应用型人才”。根据我的理解，这一提法或许出于以下考虑：相比一本、二本的“高素质”，我们更注重“应用型”；相比大、中专的“应用型”，我们更关注“高素质”。但根据多年在中文系的教学经验，不得不承认，实际教学效果离预期目标还有一段距离。除了有中文系汉语言文学本身专业性质的原因外，还和其他更深层次的问题有关。就文学理论类课程的教学效果而言，则问题更为严重，学生在这方面既称不上“高素质”，又非“应用型”。

一、“专业化”之困

大到每一专业学科，小到每一门课程，都是一个相对完备和封闭的知识系统。这一知识系统有其历史性和完整性，因为每一知识系统都是经过漫长演进而在一定历史时期形成，并且在之后不同时代被进一步发展完善的。不同的历史时代都有其特定的问题，那么，一个知识系统形成的历史即在一个特定角度上，对这些问题进行回应的历史。另外，一个知识系统必然包含特定数量和性质的知识点，并由这些知识点形成一定的概念、范畴、命题，以及这一知识系统特有的研究方法和思路。这些方法、思路和知识点使得一个知识系统获得其相对于其他知识系统的独立性。

“文学理论”课程，就属于这样一个知识系统。一方面，它有着漫长的发生、发展、完善的历史过程，另一方面，它有着相对固定和封闭的知识范围。就前一方面来说，西方从古希腊柏拉图、亚里士多德等人开始，经过古罗马、中世纪、文艺复兴、启蒙主义、浪漫主义、现实主义、现代主义，直到二十世纪中后期的后现代主义等，出现了几乎数不清的各式理论家和理论观点；中国则从先秦孔孟、老庄开始，经过秦汉、魏晋南北朝、唐宋、元明清，直到近现代，也出现了无数各式理论家及理论观点。就后一方面来说，尽管不同时代、不同国度会出现不同的问题和命题，但作为文学理论学科的有效组成部分，这些问题或命题往往集中在诸如“文学本质”、“文学创作”、“文学发展”、“文学作品”、“文学接受”等方面，其知识范围又是相对封闭的。

这样，对于实际教学工作而言，我们似乎不仅需要历史性地了解文学理论这一学科的发展历史，同时必须共时性地对它的基本构成元素，即问题、方法等进行考察。借用一句话，就是说，在实际教学活动中，我们总是试图对文学理论这一学科“它是谁？它从哪里来？它到哪里去？”等问题做出全面、深入又系统的回答。于是，在中文系的课程教学中，《西方文论》、《古代文论》和《马列文论》就主要承担描述历史发展的任务；《文学概论》则主要涉及抽象的原理方面。

应该说，理想的理论教学应该是这样的，毕竟学生对于知识的掌握越全面越好，越深入越好，越系统越好。但对于独立学院的学生而言，这样的教学模式未必恰当。因为无论是师资条件还是学生素质，独立学院的学生基本上不具备全面、深入、系统地掌握一门或多门学科知识的条件。当然更重要的是，就培养目标而言，也没有必要要求他们达到这一点。

根据我的体会，教师们容易犯的一个错误就是往往出于学科的专业化考虑，站在学科角度，而不是教学角度，或者说学生角度思考问题。“这个知识点对于这门学科是重要的”，“这个问题虽然对本学科不是很重要，但没有它，这门课程就是不完整的”，“时代背景一定要说明，否则，问题就成了无缘之水”，“理论前提一定要讲，否则，结论将不好理解”……这些问题是教师们经常容易想到的。但我们需要思考的是，对于学科重要的，甚至说，教师认为是重要的这些知识，是不是对教学来说也是重要的？对于培养“高素质应用型人才”也是重要的？

这种以专业为本位而非以教学为本位的教育理念，可以称之为“专业化”之困。

二、“过度阐释”之弊

与学科专业化同步的是教师的专业化，而专业化的教师最容易犯的一个错误就是对自己所从事，专业知识的“过度阐释”。这种过度阐释在理想状态下可以是理论学习中的“锦上添花”，但对于大多数独立学院的学生而言，他们最需要的是“雪中送炭”。不考虑接受的教学是失败的教学，这样的教学只能是教师讲得天花乱坠，而学生听得一头雾水。

一个学生曾经问我：同学们都很奇怪，那么枯燥的问题，你为什么还会在讲台上讲得那么兴味盎然？这个问题让我思考很久。显然，对于专业化教师而言，本专业内的所有知识点或许都是重要的、有趣的，但对于还没有真正进入这门专业的门槛的学生而言，却是陌生的、乏味的。因此，从某种意义上说，教师在“高、精、尖”的专业化道路上走得越远，其实也就离这个专业之外的学生越远。这样导致的后果是学生越不能理解教师所讲授的内容，越没有学习兴趣。教育学家们说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”。如果教师们不是那么严格地以专业自律，而是能够考虑到学生的可接受程度，在授课过程中做到深入浅出，适当拉近师生之间的专业距离，那么是不是能够让学生“跟得上”，从而唤起他们的学习兴趣呢？

实事求是地说，三本独立学院的生源与一、二院校相比具有先天的不足性，而文学理论学科又是一个颇为抽象、复杂的知识系统，这就使得实际的文学理论教学步履维艰，再加上专业教师不厌其烦地对某些专业问题“钻牛角尖”式的深入辨析，则更谈不上理想的教学效果。比如，《文学概论》作为汉语言文学专业的基础必修课，往往开设在大一的第一学期。此时，学生刚从高中阶段进入大学，一下子就要面临大量名词、术语、概念、范畴，并且要求以一种高度的抽象思维能力与讲台上的教师保持思辨的一致，最后结果可想而知。另外，对于大一新生来讲，他们真的有必要明白“文学是一门语言的艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态”[1]吗？但无一例外，无论是教材还是教师，都把大量时间花在对于“文学”、“语言”、“言语”、“话语”、“文本”、“作品”、“艺术”、“意识形态”、“审美”、“蕴藉”、“权力”等概念的深入辨析上。因为不这样辨析，教材就会显得“不严谨”；不这样辨析，教师就会显得“不专业”。但事实上，无论对于教学效果而言，还是对于学生能力而言，这不过是一种“过度阐释”。而以高年级学生接触到的《古代文论》、《西方文论》及《马列文论》来说，“过度阐释”的弊端也是显而易见的。因为中、西方文论发展的漫长历史中，留下了大量的经典文献和命题，哪怕遵循优中选优的原则对此加以介绍，有限的教学时间都显得不够，何况那些“二流”，甚至“三流”的文献和命题呢？但正如前文所论，为了保持学科的“专业化”和“完整性”，一些不必要掌握和讲解的知识也就显得必要且非讲不可了。

这种把教学时间大量花在“钻理论牛角尖儿”上的教学方式，可以称之为“过度阐释”之弊。

三、几点措施

如果我们上文所描述的“专业化”之困和“过度阐释”之弊是成立的，那么解决问题的方案，不外乎以下几点。

第一，理论教学的删繁就简。既然文学理论的教学课时是有限的，那么我们显然不应该把大量时间花费在对繁琐理论细部的辨析上，不应该过分地为了所谓学科的完整性而对理论条目“锱铢必较”。古人谓“诗无达诂”，事实上，文学理论更是无厌阐释。如果一个老师在教学过程中试图对文学理论的所有知识命题做出充分、完整的阐释，那么从理论上说，这样的阐释将是无限的。所以，我们的意见是：在基本保持文学理论学科完整性的前提下，要对所教授的内容进行大幅度删减，只保留那些经过时间检验的最为“经典”的理论命题，而对那些过于细节的、过分个性化的，尤其是过分时代性的内容，则有意识地回避。这样做当然不是教学活动的“偷工减料”，而恰恰是把最有价值的东西高效地教给学生。这恐怕也是“文学理论”课程在大一开设时往往被称做“文学概论”的根本原因。把文学理论概论化，是所有高校，包括独立学院文学理论课程教学的必由之路。事实上，这一点已经引起教育界及学术界的注意，并有学者对此加以论述[2]，这里不再赘言。

第二，加强理论的实践性应用。据我了解，许多独立学院都会在培养方案中提出一个“实践性”或“应用性”的问题。而实践性或应用性，对于我国高校中文系汉语言文学专业来说，确实是一个先天不足的短板。而对于文学理论课程教学来说，实践性应用更是短板中的短板。试想：文学理论有什么实践性或应用性呢？在这方面，“文化研究”这一学科的形成和发展为我们提供了启发。因为说到底文学不过是文化的一种，我们可以不太费力地把“文学理论”扩展到“文化理论”层次。独立学院中文系的学生或许没有更多条件和热情关注文学专业学科的细部，但他们无疑都在参与着活生生的文化实践。如果我们能够把他们的文化实践和文学理论的学习有效联系起来，那么文学理论的现实针对性和实践应用性就是不言而喻的。比如，我们可以帮学生形成一种理论视角用于看待生活中的种种文化现象，还可以教会他们如何运用课堂上学到的理论知识解释无所不在的文化实践。这样一来，他们虽然可能成不了专业的文学批评家，但他们都将是生活中的文化观察家。说到实践性和应用性，还有什么比这个更实践、比这个更应用呢？

第三，重视文学理论课程体系的建设。在文学理论课程体系中，《文学概论》一般作为专业必修课开设在大一，而《古代文论》、《西方文论》和《马列文论》则作为专业选修课开设在高年级。这样安排当然由来已久并有目的。因为从理论上说，《文学概论》作为“概论”，就是负责介绍一些概述性的基本入门知识；而其他几门课程，则有针对性地对一个相对专业和狭窄的知识领域做深入介绍。但这只是从理论上说，因为在实际教学过程中，这几门课程，无论是必修课还是选修课都存在本文前面所论的“专业化”和“过度阐释”的问题，这里不必再说。另外，还有一个突出的问题是，本应是一有机课程体系的这几门课程，由于种种――教材的、教师的，当然更重要的是教学理念的原因，往往各自为政，在实际教学过程中被割裂。这样带来的问题有两个：一是存在知识盲区，即《文学概论》没有讲到的内容，其他几门课也没有讲到。二是存在知识重叠，即《文学概论》已经讲过的内容，其他几门课再次讲到。前者是知识的缺失，后者是时间的浪费。所以，构建一个比较理想的文学理论类课程体系，是克服这一问题的根本途径。

四、余论：编写教材的问题

根据我的观察和研究，总体上，独立学院文学理论类课程教学效果不甚理想，原因如上文所说。我结合自己的教学经验提出了几点看法和解决途径。但真正要把这些措施落到实处，恐怕还有一个问题需要解决，那就是一系列针对独立学院的文学理论教材的编写。

考察教材市场，我们发现，无论是针对传统一、二本院校的，还是针对高职高专的，甚至是针对自学考试的文学理论教材，对于三本独立学院来说，都不太适用。而专门针对三本院校的文学理论教材，在教材市场上几乎不存在。如果说救“专业化”之困和防止“过度阐释”之弊的重要措施是对专业知识的“删繁就简”，那么，能够用来做删繁就简凭借的教材是缺席的；如果说构建理想的文学理论类课程体系的重要措施是一个理想的教材体系的构建，那么，我们找不到这样的教材。当然，由独立学院的专职教师自己编写的教材目前已经出现和被使用，但仅具有示范性，离真正进入教材市场，还有很长的路要走。

三本独立学院虽然是新生事物，但近年来在全国遍地开花、发展迅速，已经成为我国高等教育系统中一股不可忽视的力量。所以，如何探索出三本独立学院的教育教学规律，并编写适应这种教育教学规律的相关教材，是值得所有教育工作者和研究者思考的重要问题。

参考文献：

[1]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2008：72.

专题化教学论文范文第4篇

【关键词】中国近现代史纲要 专题教学 实践

【基金项目】本论文系浙江理工大学“中国近现代史纲要”教改研究项目成果（课题号：jgel201441）浙江理工大学“翻转课堂”示范课程建设项目阶段成果。

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0037-02

“中国近现代史纲要”课程，是高校思想政治理论课程中一门重要课程，是每一位大学生的必修课。“纲要”课的教学内容多，教材分上、中、下三篇，共十章，全书29万字，主要教授1840年以来170多年的历史。然而，“纲要”课程的学时较少，只有32个学时（包括2个实践课学时）。显然，在“纲要”课教学中存在“内容多与学时少”的矛盾。专题教学法可缓解这一矛盾，所以将专题教学法运用到“纲要”课教学当中成了必要且重要的事情。所谓的专题教学法，就是打破传统的按照教材的章节体系依序授课的方式，根据大纲规定的基本要求和学生的实际情况，按照课程内容的内在思想和逻辑关系对教学内容进行提炼、整合，形成既先后连接又相对独立的系列专题，并围绕着专题确定教学方案，相对集中深入地进行的一种课堂教学方式。[1]近年来，笔者将专题教学法运用到了“中国近现代史纲要”课程教学中，进行了有益的探索。

一、“纲要”课专题教学的必要性和意义

（一）实施专题教学能够使“纲要”课更具有针对性和实效性，更好地实现教学目标

“纲要”课程涉及到的内容非常广泛，教学中教师往往四面出击，但不一定各个击破。或者说，是只照顾了面，而忽略了点。事实证明，这样做教学效果并不理想，教师教得很辛苦，学生学得也很泛泛，而且并没有解决实际问题，很难实现既定的教学目标。而实施专题教学则既可以体现教学基本要求的精神，同时又解放思想，与时俱进，可与其他学科的相关内容互相渗透，互取所需;也可与地方教材内容相互渗透，彰显地方特色;还可以结合“毛概”、“思修”等思想政治课中的相关问题、难点以及学生思想中的疑点与困惑，进行科学合理设置和大胆求实剪裁。和以往照本宣科式的教学相比，专题教学更有针对性和实效性，能更好地实现“纲要”课程的教学目标。

（二）实施专题教学能够使“纲要”课更具科学性，更加符合教学规律

“纲要”内容包罗万象，涉及到党史、党建、思想、邓小平理论的形成与发展等问题，这些内容在“毛概”课程中也有体现。这就要求我们在具体教学中如何科学地处理“纲要”与“毛概”课中的相同与相似的内容。如果按照原有的教学模式，就会对两门课程中重合的部分进行讲解，这样不仅会造成教育资源的浪费，也容易引起学生的反感，亦会给一线教师的教学带来极大的困难，而专题教学则可以很好地避免这种现象的发生。如前文所述，它是通过设立一个个相对独立的内容（这些内容是经过精心选择与编排的，避免了重复现象），深入探究某一个问题或某几个问题，引领学生从历史走向现代。所以说，专题教学的“问题”意识突出，通过精心设计“问题”来引导学生，一个专题的设立为解决某一或某几个问题提供了便利。这样做既体现了历史和逻辑的统一，同时也更具有开放性，无论在广度还是深度上都可有所拓展和挖掘。这就使 “纲要”课更具科学性，更符合教学规律。

（三）实施专题教学可以更好地发挥“纲要”课程的思政教育功能

严格地说，“纲要”课不是历史课，而是思想政治课，其具有思想政治教育的功能。诚然，“纲要”教材的内容有思想政治教育的成分，教师依教材上课也能发挥“纲要”课的思想政治教育功能，但是成效甚微。与历史专业教材不一样，“纲要”课教材两到三年就修订一次，党和国家的最新政策、时政内容、新的研究成果、实际需要内容被补充到教材中，旧的观点和内容则被剔除。这充分体现了“纲要”课的时代性与思政性。但是在准备修订或修订教材时期，教师和学生使用的都是旧教材，接收的也是旧观点，这就未能紧跟时代的节奏，其思政性也相应减弱。专题教学则可以解决以上问题，体现了“纲要”课的时代性与思政政性，并更好地发挥政治教育的功能。在设置专题设置时，把过于繁缛的历史过程去粗取精，将党和国家的新政策、反映时代精神的内容、大学生所关心的问题等与教材进行有效融合。在此基础上，采用多种教学方式，有效地进行教学，帮助学生形成正确的价值观、人生观、世界观，使其坚定正确的政治方向，达到思政教育的目的。

二、“纲要”课专题设置要注意的几个问题

（一）设置专题要依据大纲的规定，以教材为原本

专题设置是对教材进行重新整合，这包括教材的本身，也包括其他相关教材的内容，亦包括教材之外的其他内容。专题的时空跨度较大，这与“纲要”课特点一致，但其在容量和内容方面与教材有所不同。这就意味着，专题的设置不能刻意迎合学生，随意而行，而要根据大纲的规定而行，不能脱离之;要以教材为原本，不能游离之。因此，设置专题要符合“纲要”课的教学目标和要求，即“主要是要认识近现代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及内在的规律，了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放”。[2]无论是设置专题还是展开教学都要围绕此目标和要求进行。除此之外，专题规定的重点、难点、基本观点要符合大纲和教材规定的重点、难点、基本观点，但可以灵活处理，不要一味迎合之。

（二）设置专题要遵循连贯性与完整性的原则

“纲要”课教材是连贯且完整的，专题也要连贯且完整，这既是专题教学的一般要求，也是专题设置必须遵循的原则。一般而言，一个专题就是一个大问题，这一大问题是对教材重新编排而生成的。因此，专题具有相对的独立性，但是不能以其的独立性来抹煞其的连贯性和完整性。通过前文可知，“纲要”课是从历史教育的角度出发承载思政教育的功能，而历史时间和内容都是连贯且完整的，所以专题也要体现时间和内容的连贯性和完整性，要确保各个专题在连贯、完整的理论体系之内。此外，还必须“正确处理专题与专题之间，及知识点、线、面之间的相互关系” [3]。如果破坏专题历史主题、时间、内容的连贯性和完整性，则“纲要”教学则不能取得预期的效果，甚至不能完成教学目标。

（三） 设置专题要注重学术研究

专题教学与学术研究是相互促进的。设置专题是专题教学的重要一步，因此设置专题会促进相关的学术研究发展，而相关学术研究也会有利于专题的设置，甚至促进专题教学，二者紧密联系，所以设置专题要注重学术研究。在设置专题的过程中，“吃透”教材是第一步，这就须对教材的每一个问题都要深入了解，做到成竹在胸，而且在这一过程中会发现许多新问题。这些为相关问题研究提供了条件，也就是所谓的促进学术研究发展。而相关科研成果的出现，深化了对专题中的问题认识，而且也可以将这些成果注入专题中，丰富专题的内容，加强专题的学术性，这就是所谓的科研促进专题设置。在这两个过程中，专题设置者也是学术研究者，具有双重身份，他们丰富了知识，提高了认识、分析、归纳、总结、科研等能力，使专题更具科学性，为专题教学打下坚实基础。

三、“纲要”课专题教学的实践

（一）合理地设置专题

笔者借鉴兄弟院校的做法，汲取了本学院教师的经验，结合本校本科大一学生历史知识掌握的状况，依据“两个了解”（了解国情、了解国史）和掌握“三个必然”（中国共产党的领导地位是历史必然;马克思主义的指导地位是历史必然;中国人民选择中国特色社会主义道路是历史必然）的教育要求，遵循专题设置原则，设置了七个专题。这些专题是：近代中国的半殖民地半封建社会;反侵略反压迫斗争与对国家出路的探索;马克思主义的传播及其与中国革命实际的结合;中国共产党领导新民主主义革命取得胜利的历程;从新民主主义社会到社会主义社会的过渡;社会主义建设曲折发展和建设有中国特色社会主义;浙江革命与社会建设。从中可以看出，专题是依据教学大纲的规定，以教材为原本进行设置的。除此之外，大学生所关心的问题、党史、地方史等也融进了专题中。

但是，专题也不是固化不变的，而是遵循“变中求稳”的原则随着实际情况的变化而变化，但变化幅度不大。这些实际变化的情况大致有这些：一是学生的数量和质量变化;二是学生关注的问题及其要求变化;三是教学硬件和软件的变化;四是专题教学教师的变化及学校要求;五是时代的变化;六是其他变化。在这一过程中，教师不但要对专题进行修订，对专题教学情况进行总结，还要对学生情况、时代内容、学术前沿等进行了解。

（二）合理地使用多种教学方式或模式

专题教学不仅仅是设置专题的教学，设置专题及讲解专题只是其中的重要步骤。在专题教学当中，应当使用多种教学方式或模式。互动式教学法是常用且有效的教学方式，笔者采用这种方法进行专题教学，调动了学生的积极性。笔者在教授“浙江革命与社会建设”这一专题时，会让学生讲自己家乡发生的革命，这种互动式的讲解激发了学生的学习热情，有效地将党史、地方史、红色文化等融进专题课堂教学。研讨式教学法也是有效的教学方法，它是一种在教师的引导下，以解决问题为中心，培养学生的自主与创新能力的教学方法。一般来讲，研讨式教学的对象需具备相应的人文学科方面的知识，因此该教学法最适合文科类学生。[4]在教授“中国共产党领导新民主主义革命取得胜利的历程”这一专题的“中华民族的抗日战争”部分时，笔者设置了名为“为什么说中国共产党是中国人民抗日战争的中流砥柱？”的研讨题目，要求学生围绕该题目进行课前准备，为他们提供相关资料。在课堂上，教师讲解“正面抗战和敌后抗战的过程”，然后组织学生围绕着“为什么说中国共产党是中国人民抗日战争的中流砥柱？”这一问题进行分组讨论，在讨论的过程帮助学生解决疑难问题。经过讨论后，各个小组派代表上讲台讲解，没有上台的同学可以补充内容。在这一过程中，笔者给予适当的引导，并帮助学生解答了疑难问题。这种教学方法增加了学生的知识，提高了学生归纳、分析、演讲、辩论等方面的能力，启迪了学生的心智，优化了课堂教学。

此外，现代多媒体教学方式和“翻转课堂”教学模式也被运用到了专题教学当中。笔者制作多媒体课件，实现文字、数据、图形、图像、声音、动画等多种信息的交互传递，并通过一体化设计、交互式实现，将专题相关内容更为直观地呈现在学生面前，提高了课堂教学效率。“翻转课堂”教学模式是充分运用了多媒体教学方式的教学模式，笔者将其试用到专题教学当中（一个班级试用），取得了一定的成效。笔者在三个专题中设置了四个知识点，具体是：罪恶的军事侵略;洋务事业的兴办;封建帝制的覆灭;新文化运动与思想解放的潮流。笔者对四个知识点的内容进行了录播，配以选择题和问答题，并将这些制作好的视频和题目放到网站上。学生课前预习，可以看视频讲座、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。笔者则采用讲授法和协作法来满足他们的需要，提高了教学效率。

（三）专题教学和实践教学相结合

专题课堂教学离不开实践教学，实践教学是“纲要”课专题教学的重要组成部分，可根据实际形成特色实践专题教学。无论是“纲要”教材还是笔者设置的专题都蕴含着丰富的红色文化，因此笔者进行了实践专题教学（红色文化专题）来配合课堂专题教学。

近年来，笔者遵循思想政治理论课实践教学的既定目标，根据理论联系实际的教育理念，依照学科专业、优势特长、兴趣爱好等，和“纲要”教研部的教师共同设计出了红色文化实践教学主题。这些主题是：“领略中国共产党的伟大历史功绩”、“感悟红色精神”、“中国红色革命调研”、“我党榜样文化研究”、“抗日战争胜利纪念专题调查”。此外，笔者所在的教研部采取走出去与请进来相结合的实践教学形式。其一，让学生走出去。学生通过多方调研，切身体会感悟红色精神以及新中国的辉煌成就。鼓励学生团队合作进行学习调研，形成读书报告、论文、调研报告等成果。其二，让教师走出去。积极组织教师参加省内外的思想政治理论培训学习，参加学术研讨会，参观考察革命历史纪念馆、红色文化遗迹及红色旅游地，到同行院校交流观摩，并极地引导学生参与实践全过程。其三，请进来。邀请省内外专家学者进校作报告、开讲座，加强对学生的红色文化教育。实践专题教学离不开教学基地。学院于2014年12月11日在龙泉市住龙镇建立思政课实践教学基地。学院师生通过考察红色文化遗址，参与村委会具体工作，走访产业基地等多种方式，围绕红色文化、社会治理、生态文明等主题进行深入调研，有效地将红色文化融入到实践专题教学中。

参考文献：

[1]齐慧敏、许晓平.思想政治理论课专题教学法教学评价体系的构建[J].中国电力教育，2012，（23）.

[2]本书编写组.中国近现代史纲要（2013年修订版）[M].北京：高等教育出版社，2013.

[3]范连生.“中国近现代史纲要”专题教学探析[J].海峡教育研究，2013，（1）.

[4]渠长根.马克思主义中国化、大众化语境下的红色文化研究[M].北京：中国工商出版社，2012.

专题化教学论文范文第5篇

关键词：专业硕士；三位一体；双导师制；协同创新

中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）46-0133-02

随着我国化工行业的迅速发展，高层次专业化的应用型人才成为市场的迫切需求，而研究生培养是向社会提供高层次人才的重要渠道。化工类专业人才的培养受到教育部门的高度重视[1]。2014年11月在天津大学举行的第八届全国化学工程领域工程硕士培养工作会议，来自125所高校共计235名代表参加了本次会议，就化学工程领域工程硕士培养的各个环节进行了讨论，议题涵盖招生、培养方案、课程体系、实践基地、双导师制及论文质量等方面。开展并不断探索改进化工类全日制专业学位硕士研究生教育，培养具有现代化学工程知识以及实践能力的工程型高层次应用型人才[2，3]，能够更好地服务于国家经济建设和社会发展。

化工类全日制专业硕士招生规模逐年扩大，教育水平也稳步提高，双导师制、产学研一体化等新型培养模式不断被提出[4，5]，但部分院校专业硕士教育存在校企合作较少、培养模式尚未成熟等问题。本文针对化工类全日制专业硕士培养模式中亟待解决的问题，构建并完善全日制专业学位研究生的“三位一体”双导师制培养模式，全面提高专业硕士的工程实践能力。

一、化工类专业学位研究生培养存在的问题

化工类全日制专业硕士现行的培养体制主要分为校内学习和企业实践阶段。研究生入学后首先进行化工专业课程的学习，随后进入实验室进行相关科研工作，企业实践阶段主要针对企业项目解决工程问题。目前在化工类全日制专业硕士教育中仍存在以下主要问题。

1.双导师制重视程度不够，校外导师指导较少。化工类全日制专业硕士不仅需要掌握理论知识，更重要的是具有较强的工程实践能力。研究生在学校不断学习理论知识，但是工程实践机会不多，得不到校外导师的充分指导，无法将理论知识应用于实践中，严重影响了双导师制积极作用的发挥，不利于专业硕士实践能力的培养。

2.校内外导师缺乏交流，与研究生沟通平台有限。在化工类全日制专业硕士教育的过程中，导师与研究生的交流以及校内外导师的沟通都是必不可少的，然而，部分校内导师只关注研究生的校内理论学习，以完成校内培养为己任，并不重视实践阶段，没有真正做到联合校外导师培养，导致专业硕士的校内外培养出现脱节现象。

3.毕业论文应用性不强，考评体系单一。毕业论文是衡量研究生能否获得学位的重要依据之一。而全日制专业硕士毕业论文没有与学术性研究生毕业论文区别开，内容缺乏与工程实际的联系。校外导师也没有真正参与到评价体系中，论文的整体质量得不到提高。在研究生学业考评中，学校缺乏对专业硕士创新性科研成果以及工程实践成果的评估和相应的奖励机制。

二、“三位一体”创新型培养模式

研究生、校内导师、校外导师“三位一体”的培养模式，是以体系化教学方法指导全日制化工类专业硕士，以工程实际问题为研究课题，采用双导师制的培养方案，以全日制专业硕士为主体，校内导师针对研究的课题为研究生提供理论指导，校外导师针对课题提出预解决问题，全面提升研究生的理论知识与工程实践能力。研究生在汇集校内外导师的各方面建议后，查阅相关资料形成技术方案

并开展实验研究。校内导师根据研究生反馈的实验情况，提供方案指导与技术改进，校外导师根据研究生提供的技术方案进一步结合工程实践经验对其进行完善。总的来说，校内导师着重从理论上对研究生进行培养，校外导师则着重培养研究生实践能力，校内外导师协同培养研究生运用所学理论知识解决工程实际问题的能力，充分发挥校内校外导师各自的优势，形成理论与实践相结合“三位一体”双导师制培养模式，如图1所示。

1.加强校内外导师协同培养。校内外导师的协同指导，有利于对专业硕士培养目标准确定位。对于化工类全日制专业硕士，以化工过程系统工程方向为例，学生在校内导师的指导下，进行理论研究，在掌握理论专业知识基础上，参与企业合作的研究项目，企业导师给予学生实践指导，同时向学生提出工程中的问题。学生利用所学理论知识进行计算机模拟，设计流程方案，提供技术方案，帮助企业解决难题，同时向校内导师汇报实践难题，与校内导师共同研究解决，完成企业的工程要求。

2.建立研究生与校内外导师的沟通机制。在教学过程中，校内外导师以及研究生要充分利用现代交流方式，丰富沟通渠道，不仅仅限于面对面的交流，还要充分利用E-mail、网络聊天工具、博客、手机短信等现代化的通讯方式。如在课题开展过程中，校内导师、校外导师、研究生三方可以通过建立微信群、QQ群等即时通讯平台，针对所研究的课题，实时交流讨论并将合理性思路融入到课题研究中。

3.完善专业硕士论文考核及奖励制度。化工类全日制专业硕士所完成的毕业论文应与企业实践相结合，选题应来源于工程实际或具有明确的工程技术背景，对论文的考核也要遵循这一原则。如化工类专业硕士毕业论文的考核，在专业硕士论文答辩、评阅、审议环节中，严格把关，着重考核研究生的工作量及论文的实用性等，不仅要满足论文的基本要求，还要满足企业的工程要求，贯彻实行双导师制，让企业导师和相关领域专家充分参与进来，通过全面、客观、科学、公正、可靠的评价，提高专业硕士毕业论文的整体水平。

完善的奖励制度在研究生培养过程中也是必不可少的。学校可以建立专业硕士奖励机制，如筹资设立奖学金，奖励在科研以及工程实践中取得优异成绩的研究生，调动参加工程实践的积极性。同样建立导师的奖励制度，定期在学生中进行导师教学评估，将导师指导专业学位研究生工作量与职称晋升直接挂钩，提高导师指导专业学位研究生的积极性。

总之，要充分发挥“三位一体”双导师制培养模式的优越性，加强校内外导师的协同培养，形成校企结合的全日制专业硕士教育的高水平人才培养模式，建立健全教学科研评价体系及奖励制度，不断推进化工类全日制专业学位研究生教育的规范化发展。

参考文献：

[1]余国琮，李士雨，张凤宝，等.工类专业创新型人才的培养――“化工类专业创新人才培养模式、教学内容、教学方法和教学技术改革的研究与实施”项目成果简介[J].化工高等教育，2006，23（1）：8-11.

[2]陈海宁.面向企业面向社会培养合格的工程应用型研究生[J].化工高等教育，1990，（4）：32-33.

[3]王静，郭文英，郭秀芬.化工类应用型人才实验技能培养的改革与实践[J].中共化工贸易，2016，（3）.