西方文化概论笔记

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西方文化概论笔记范文第1篇

[关键词]跨文化交际课程 语言测试 大学英语

[作者简介]周玉兰（1971- ），女，广西恭城人，桂林理工大学外国语学院，讲师，硕士，研究方向为英语教学论。（广西 桂林 541004）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0185-02

一、跨文化交际的重要性

地理位置上的东西方，是相对而言的，相辅相成共同构成地球这个整体。同样，跨文化交际的东、西方文化，没有孰优孰劣，孰对孰错，都是人类文化的一部分，相辅相成共同构成人类文化这个整体。全球化是人类发展的必然结果，跨文化交际是每个国家面临的挑战和机遇，要求人们在对外交流中具有跨文化能力，即对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。我们只有在了解别人时，才对自己更加了解。张爱琳在《跨文化交际》课本的第一章强调不同角度、他人性、参照物、比较在认知事物时的重要性。一些高校开设了大学英语“跨文化交际”选修课。由于测试不仅评估而且反拨教学，因此搞好课程测试是一项迫切的任务。笔者在此粗谈一些看法，旨在抛砖引玉。“跨文化交际”选修课是集语言性和文化性于一体的课程，要谈课程测试，首先应了解语言测试的基本原理。

二、语言测试的基本原理

根据李筱菊《语言测试科学与艺术》，评估事物分两分判断法和连续判断法。语言测试标准包括准确性、流利性和得体性。语言测试按评估标准和判断方法分三代体系。第一代是科学前的主观的两分法的量化评估，依据结构主义语言学，标准主要是准确性，内容考“记”形式，综合运用的试题没有真实语境。第二代仍然依据结构主义语言学，更强调准确性，把形式的准确性孤立于语境和情景外，甚至剥离了意义，流利只是脱离语境情景甚至意义的语言形式结构操作的熟练问题。这一代体系是科学的高度客观的两分法量化评估，与之相适应的，是离散项目测试题型。第三代根据中介语言学说，外语学习者在学习的过程中所使用的目标语是一种过渡性的中介语，学习的过程是中介语越来越接近本族语者的过程。语言测试不是正确与错误的问题，而是学习者到目前为止能用目标语做什么事、做得怎么样的问题。做得怎么样是一个从最坏到最好的连续概念。因此，语言测试应在语言使用中进行，评估的对象是交际行为，评估标准是交际的有效性，包括语言的准确性、流利性和得体性。每个具体交际行为对准确性、流利性和得体性要求到什么程度，要看实际的情景。这一代是连续判断的质的评估。

语言测试的效度指测试是否站得住脚、是否能成立，所考的是否是该考的。其中内在效度包括内容效度和结构效度。内容效度指测试是否考了考试大纲规定要考的。结构效度指测试是否以有效的语言观（包括语言运用观和语言学习观）为依据，是考试的原则理论的效度，是各种效度之本。第三代体系的结构效度指所要测试的能力，是否以对交际需要的有效理论为依据。第三代还提出了超考试效度，其中实效效度指测试能否判别受试者能不能胜任某项交际任务，反拨效度指测试对教学有什么作用。

测试的信度指测试的结果分数对受试者的表现而言的可靠程度，包括分数是否公正而客观地反映了试题的作答，试题是否给了受试群公正而客观的作答机会。信度的保证包括试题的量和质。量是指抽样够大，覆盖面合理。质是指考试结果的分数要具有人分散度，即分数呈正态分布，这就要求试题的区分度高，难度适中，没有偏颇性，适宜于受试群。信度的保证还要求评分标准一致。

三、“跨文化交际”课程测试的现状

笔者所在院校采用大学英语选修课系列教材中张爱琳主编、重庆大学出版社出版的《跨文化交际》。课程测试出题难，因为作为一本为高等院校大学生编写的教材，该书具有一定的专业性，生词多、专业术语多、抽象的基本概念多、文化理论多，学生颇感吃力。按第二代体系出题，即考查学生对抽象基本概念、零碎的表面的文化知识的死记，首先违背了测试的效度原则，即结构效度原则、内容效度原则、实效效度原则和反拨效度原则；其次违背了测试的信度原则，即信度规定的试题的“量”和“质”的保证原则。

1.效度低。课本25页对“跨文化交际”的定义是不同文化背景的人之间的交流。《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）中规定跨文化交际是大学英语教学的主要内容之一。因此，这样出题首先与“跨文化交际”的定义相悖，没考查到“不同文化背景的人之间交流”，没有实效效度；不符合《要求》的规定，内容效度不高；所依据的结构主义语言观本身存在效度问题，故结构效度较低；徐强谈到的测试对教学的“指挥棒”作用会使学生花费大量时间死记硬背一些意义不大的东西，而没学到真正的跨文化交际的内容，对教学产生负面的反拨作用。

2.信度不高。抽样不够大，覆盖率低，大多数只抽到抽象基本概念、零碎的、表面的文化知识的内容，不能做到“量”的保证。区分度不高不能把受试者跨文化交际能力的好和差区分开来；试题偏难，特别是抽象的基本概念的死记硬背；偏颇性大，有利于擅长死记硬背的学生，不利于擅长创造性思维和批判性思维的学生；适宜性低，大学本科生都是经过三年高中考入大学，具备一定的英语基本功、文化素养和思维能力，基本能胜任该课程的要求，按第二代体系出题不适合他们已具备的高素质。因此，试题的“质”也存在问题。

如何做好课程测试，笔者搜索了近十年国内中文核心期刊发现，目前对该问题还没有研究结果，只是在《跨文化交际》课本的总序中提到“在大学英语选修课的开设中出现了……课程测试不规范……”。下面笔者提出一些拙见。

四、“跨文化交际”课程测试改进措施

针对上述问题，笔者认为课程测试应以第三代体系为指导。

1.内容方面。一要剔除抽象基本概念的考评。教材的每一章或多或少都有对基本概念的定义、特点、成分、功能、重要性等方面的阐述，如关于交际、非言语交际、文化、价值、语言、思维等基本概念的阐述。对基本概念的阐述通常情况下在文字上比较晦涩、抽象，即使不难理解也难以记住，而且这些概念性的知识不是跨文化交际的事实现象，因此如第三部分所述，考查这方面的内容会导致测试考查死记硬背的功夫，与跨文化交际实际内容相去甚远，从而使测试失去效度和信度，因此在测试中应剔除这方面内容的考查。

二要减少零碎的表面的文化知识的考评，因为这些知识不是跨文化交际的主流，测试应挖深层次的、主导性的内容，真正从广度和深度上考查学生，达到测试的效度和信度。课本的前言说明“本书……具有理论上的系统性和完整性”。读者不难发现，纵贯课本的主线是东西方的世界观、价值观、思维模式和语篇模式的不同，以及由此产生的行为方式的不同，因此测试应着重这些内容。

2.题型方面。一是知识性的内容，采用客观题。课本里有很多事实性的内容，如中国古代的三大思想家是孔子、老子、墨子，古希腊的伟大思想家包括荷马、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德；世界观分为两分法的世界观和整体性的世界观，一般来说，西方文化的世界观是两分法的世界观，中国文化的世界观是整体性的世界观；价值观包括人性价值观、人与自然的关系之价值观、集体主义与个人主义的价值观、时间价值观、人际关系价值观、权利价值观、性别价值观等，以及中西方文化在这些价值观方面的一般取向。这些都是客观存在的事实，是具体的内容，适合采用客观题的形式考查，既保证了测试的实效效度、内容效度、结构效度、反拨效度，保证了信度要求的抽样合理、覆盖面大、难度适中、适宜于受试群的原则，也有利于评分的客观性和便利性。

二是思辨性的内容，采用主观题。笔者认为，闭卷的问答题、论述题不适合广西工科院校非英语专业的本科生，因为这些学生的英语主要是强在输入，尤其是阅读方面，输出能力非常有限，只限于写一些一般性话题的简短文章，难以把握专业性较强的稍长的文章，其专业词汇、论述能力还有限。所以闭卷的问答题、论述题不符合信度要求的难度适中、区分度高、适宜于受试群的原则。针对这种情况，笔者提出采用开卷的问答题、论述题。提供一些英文的思辨性的跨文化交际材料，让学生在纸质词典的帮助下，用中文回答和论述。这就要求学生要理解、翻译、归纳材料。不允许学生带电子词典和手机，因为这两种工具上的句子翻译功能会妨碍对学生能力的考评，且机器翻译目前还存在很多问题，会对学生产生误导。开卷英译汉的问答题和论述题，可以考查出学生对相关跨文化交际理论的理解，不仅保证了测试的高效度和信度，而且能测试出学生的语言能力，而翻译能力本身就是《要求》里规定要提高的语言技能之一。不能采用开卷的问答题和论述题让学生用英文作答，因为学生在作答时，有可能对相关理论不是很了解，也看不懂英文材料，只是把材料照抄下来，这样的测试没有信度。

三是加大主观题的题量与分值。《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（以下简称《意见》）将“学生的实践能力和创新精神显著增强”作为教学改革的重要目标之一。教材的总序谈到该套选修课教材的特点之一是培养学生的跨文化交际能力和批判性思维能力。课本的前言讲述该书的特点是：广泛吸收跨文化研究领域的新成果新理论；课文和练习都通过对具体生动的事例进行分析和讨论，阐释跨文化交际的思想和理论，突出启发性和实用性，增强跨文化交际敏感性和实际交际能力。因此，出题时应按照《意见》的精神，尊重教材编者的意图，这就要求主观题占较大比例，笔者认为卷面和分值都占2/3比较合适。

3.评分方面。客观题的评分不用赘述，笔者认为主观题的评分应参照国内外大型考试方法，即第三代体系的交际法的评分法。具体操作如下：首先，看答题的意义的要点的全面性，论述的逻辑性，论据的充分性，内容的丰富性。其次，看答题的结构、层次是否清楚分明。最后，看答题的语言。准确性，即语法方面，不做对与错两分法的判断，而根据准确性的不同程度作连续性的判断，主要看学生是否把意思表达清楚了。流利性在笔试里看语言的流畅程度，是否合乎英文习惯，是否唆或疙疙瘩瘩。得体性看答题的文体是否符合情景。

本研究只是在该领域非常粗浅的初步尝试，只涉及跨文化交际的阅读及翻译能力，还有很多不足，如该课程的听说、写作能力如何测试等，都有待于众多的专家学者去做更深层次的探讨。

[参考文献]

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.

[2]教育部财政部.关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见（教高[2007]1号）[Z].2007-01-22.

[3]李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙：湖南教育出版社，2001.

[4]徐强.交际法英语教学和考试评估[M].上海：上海外语教育出版社，2002.

西方文化概论笔记范文第2篇

摘 要：根据Fillmore，认知框架是人们反复认知体验、抽象概括并储存在记忆中的关于客观现实知识的框架，包括纯粹的语言知识和复杂的百科知识。本文以框架理论为视角，分析了该理论在听力理解中的作用，试图找到一种更为有效的听力教学模式，即听前教师激活或构建学生心中的相关框架；听中教师将听力材料与框架知识整合，培养学生预测和推理能力；听后总结或复述，巩固新框架。

关键词：框架理论；听力理解；听力教学

0.引言

听力属于语言感知，是语言理解和语言生成的基础。它涉及语音信息输入和语义信息解码的过程。如今的听力教学往往还是以教师为中心，采用传统的教学方法：放录音，做习题，对答案，对照原文再听。教师往往只是强调抓住关键词汇和句法信息，让学生靠纯粹的语言知识被动地接受语音信息，被动地进行语义解码。反复被动机械地接受外界刺激，使学生兴趣减弱，难以发挥学生背景知识在理解过程中的主观能动性，听者的框架知识不仅包括语言知识还包括非语言知识，如背景百科知识，语境知识等。如果听前阶段教师激活或者建立学生对相关话题的框架知识，听中阶段学生的背景知识和语境知识便会在语言输入的基础上主动地对语义进行解码，进行预测或推断。本文以框架理论为视角，试图找到一种更为有效的听力教学模式，即听前教师激活或构建学生心中的相关框架；听中教师将听力材料与框架知识整合，培养学生预测和推理能力；听后加强练习，巩固新框架。

1.认知框架理论

框架理论是认知语言学中的一个重要理论，“框架”这个提法首先出现在人工智能和认知心理学领域，而非语言学领域。著名的心理学家Frederick Bartlett将此提法运用到人类记忆的研究中，他指出人类的理解和记忆受期待的影响，以某种图式呈现出来。美国计算机科学家Marvin Minsky将“框架”代替了图式，并对框架下了定义：框架是储存在记忆中的，呈现典型情景的数据结构，是含有若干节点联接的网络系统；人们可以从记忆中随时调出框架中的信息作为背景知识来理解新的情景和语句。（Minsky，1975：355）。1970年代中期，Charles Fillmore将框架概念引入语言学，并对框架的定义不断进行完善。他在1982年出版的《框架语义学》一文中，认为框架是“一种认知结构方式”，是一种“与某些经常重复发生的情景相关的知识和观念”，“是某个物体或事件的典型（stereotype）”，是“纯语言知识和概念知识之间的一个接面（interface）”（朱永生，2005：130-143）。

框架理论在人们认知过程中发挥着重要作用，是人们反复认知体验，抽象概括并储存在记忆中的关于客观现实知识的框架，是框架内各组成部分相互作用的网络，它包括纯粹的语言知识和语篇编码概念所预设的背景知识，包括历史、地理、社会制度、文化传统、哲学思想、价值观、世界观、信仰等，是特定言语社团成员间交流的认知基础。

2.框架理论在英语听力教学中的应用

尽管将听力过程分为听前、听中、听后的教学法已有不少人实施，但是鲜有研究将框架理论贯穿于整个听力教学过程。在参考其他文献基础上，笔者试提出听力过程三阶段的教学模式，望有助于提高教学效果。

此外，听力材料的选择也很重要。所听的材料必须是符合真实语境的话语，而不是为了训练特定词汇和语法句型所编造出来的非真实语境话语，且听力材料需带口语特征，而非书面语言。再者，真实语境中的语言反映与人类生活息息相关的事件，更能吸引学生注意力。教师选用听力材料的话题熟悉程度也应该由熟悉到陌生，信息明晰度由明确到隐含，听力难度由易到难循序渐进。学生只有在听懂的过程中产生成就感，加强了学习的信心才会有继续学习的动力。

2.1听前阶段

根据框架理论，听力理解过程是输入的语音信息和听者脑中存储的相关框架相互作用的过程。听力教学的目标不仅要激活适当框架，也要按说话人的意图修改或者建立一个新的框架，以便扩展或者重塑背景知识。

2.1.1激活相关框架

（1）从标题和关键词激活

有时学生可以从篇章的标题和关键词中推测出大概内容。听前教师可以在黑板上写出标题或几个关键词，为了预测可能听到的信息，听者会求助于大脑中已有的知识或者经验，随之相关框架就会被激活。

（2）头脑风暴激活

这个方法对很多教师来说并不陌生，它允许学生就某相关话题或语境自由联想，可以是事件也可以是对事件的感受。这可以在短期内迅速激活学生在长时记忆里的知识，不仅包括词汇、语音、语义等语言知识，还包括非语言知识。教师可以让学生列出他尽可能联想到的东西，且不评价学生想法的优劣。假设话题是网络，游戏，网购，追剧，网聊等网络相关活动，各活动耗费时间以及可能的利弊都会被谈及，庞大的知识网络立刻被激活。

2.1.2修改或建立新框架

董燕萍（2005：45）认为，语言间的翻译对等词所对应的概念不完全对等，多数情况下，它们有一部分是相同的，但也有各自独特的东西。由于东西方文化不同，存在某些文化冲突，教师在听前应该明确跟同学讲解清楚，帮助理解。“比如，汉语的‘红色’和英文的red的共有概念是COLOR，各自独特的概念可能是HAPPINESS或DANGER”（董燕萍2005：45）。 因此，在听前阶段教师有必要修改或建立听者脑中的文化差异新框架。通过直接讲解或者其他活动，学生可以就同一话题比较文化差异，例如：听力材料为美国的教育情况，教师听前可以对比中美教育体制，在中国私立学校意味着高学费、小班制、优师资等，而美国私立学校一般都和教堂有关，许多私立学校只收男生或女生。总之，只要提供新背景知识，学生脑中不当的框架得以修正或新框架得以建立。

2.2听中阶段

听中阶段是听力理解过程中最重要的阶段。在此阶段，教师指导学生抓住关键信息，排除无关干扰信息。教师要达到两个目标：一是充分利用各种活动建立学生的听力策略，二是在框架理论的指导下分析篇章，因为它能帮助学生梳理听力材料的内部组织和结构，克服听中阶段遇到的难题。

2.2.1推理

推理就是由一个或者几个已知的判断（前提），推导出一个未知的结论的思维过程。框架知识有助推理，因为背景百科知识是围绕某些框架储存的。一系列研究表明，低水平学者在真实叙述性文章中有75%的常见单词都不认识，为了弥补这自下而上理解失败的遗憾，听者可以根据给出的明确信息，调用自己的框架背景知识进行推理。关于推理，我们举一个例子：“Herb unpacked some picnic supplies.The beer was warm”。第二句似乎和第一句没有逻辑联系，但啤酒第一次出现却用定冠词修饰，根据常识听者可以进行搭桥推理：Beer is sometimes included among picnic supplies.

2.2.2速记

董燕萍（2005：150）认为记笔记和言语听辨及理解存在双向关系，言语听辨和理解是记笔记的前提，记笔记能够促进言语听辨和理解。当然记笔记也不是要记下所有内容，这也不现实。需要记下的内容有文章大意，重点，大纲，数字，地名等等。

听音的同时又要兼顾书写，记笔记的技巧显得尤为重要，口译里的速记法这里可以用到，如Co（company）、std（standard）、∈（属于）、（分歧）等等，学生还可以根据自己的习惯来归纳，不管以何种形状或符号来表示，宗旨就是尽量简洁而自己又看得懂。不仅要记录重点词汇、句子，还要把握各部分之间的逻辑关系，这些信息可以帮助学生构建短文大意框架。

2.2.3建构框架

上文提到在框架理论的指导下，听前阶段相关框架就被激活或修改了。听的过程中框架分析提供更多的细节，如主题，框架成分，框架事件，框架描述等。在听中建构框架就是在借助笔记的基础上，修正或者建立被激活的框架，把握听力材料内容的逻辑结构，帮助度过理解不了的地方。框架涉及各个领域的知识，此听力模型里的材料都划分为不同的话题，每个话题都有相对应的框架。就上文《阿甘正传》例的独白为例，在梳理建立了框架后，我们可以看出阿甘用了对比的方法，他可以忘记很多事情却记得那个天使般的女孩，突出女孩的出现在他生命中是如此的重要让他铭记在心，构建这种回忆框架-忘记某事却铭记某事可以帮助我们更好得理解语篇，抓住说话者的意图。

听的过程中建构框架是语言输入和听前阶段激活的框架相互作用，相互补充，相互整合的过程，它能帮助学生梳理听力材料的内部组织和结构，克服听中阶段遇到的难题。

2.3听后阶段

听后阶段往往被很多教师忽略，认为听力过程在第二阶段就结束，可以马上对照答案。事实并非如此，教师有责任进一步深化拓展学生的能力。听后阶段是听前阶段和听中阶段的延伸，它反映了学生在前两个阶段学到的知识，如文化知识、词汇短语知识等等，学生可以参照笔记总结听力材料甚至复述原文。总结或复述是检验听力理解的有效手段，可以巩固激活的背景知识和转化为长时记忆的新信息；教师可以让学生结对或成组共同找出他们在听力过程中运用到的听力策略，这是一种提高听力策略意识的有效途径；听后阶段的活动融合发展了其他语言技巧，总结或复述也助于说、读、写能力的训练。

3.结语

听力属于语言感知，是语言理解和语言生成的基础，是顺利进行言语交流的前提。传统的教学方法只是让学生靠纯粹的语言知识被动地接受语音信息，被动地进行语义解码。往往忽略了学生需要利用背景百科知识帮助主动理解，听力教学效果不如人意。本文在框架理论的指导下，分析了框架理论在听力理解中的作用，并试图找到一个将该理论贯穿于听前、听中、听后三阶段的教学模型，望对从事听力教学活动有所裨益。（作者单位：江西师范大学外国语学院）

参考文献

[1] Fillmore，C.J.1982.Frame Semantics[A].In the Linguistic Society of Korea（Ed.），Linguistics in the Morning Calm[C].Seoul：Hanshin.

[2] Fillmore，C.J.1985.Frames and the semantics of understanding[J].Quaderni di Semantica 6（2）

[3] 董燕萍，2005，心理语言学与外语教学[M].北京：外语教学与研究出版社

[4] 韩晓玲、陈中华，2003，框架理论及其在话语分析中的应用[J].外语与外语教学（9）：1-3。

[5] 王璐，2012，基于框架理论的英语听力教学模式研究[D].广州大学

西方文化概论笔记范文第3篇

实验观察方法学习过程从本质上说是一种认识过程。认识过程是从感性认识开始的，而感性认识主要靠观察来获得，所以实验观察方法就是首要的学习方法。实验观察方法主要包括顺序观察、对比观察、动态观察和边思考边观察。

（1）顺序观察顺序观察包括两层意思。从观察方式上来说，一般是先用肉眼、再用放大镜、最后用显微镜。用显微镜观察也是先低倍，后高倍。从观察方位上来说，一般采取先整体后局部，从外到内，从左到右等顺序。

（2）对比观察对比观察有利于迅速抓住事物的共性和个性，从而把握住事物的本质。

（3）动态观察对生物生活习性、生长过程、生殖发育的观察都属于动态观察。动态观察的关键是把握观察对象的发展变化。例如观察根的生长，在幼根上等距画墨线后的继续培养过程中，重点就是观察各条墨线间距离的变化，从而得出根靠根尖生长的结论。 （4）边思考边观察观察是思维的基础，思维可促进观察的深入，两者是密不可分的。所以要带着问题观察，边思考、边观察。

做笔记的方法俗话说得好，“一个好脑壳比不上一个烂笔头”。一个人的记忆总是有限的，要想使学到的东西长期储存、随时提取、应用自如，就要随时做读书笔记。做笔记的方式很多，在生物学学习中，主要有阅读笔记、听讲笔记和观察笔记三种。

阅读笔记阅读笔记主要有以下几种。①抄写笔记，做这种笔记应注意抄后校对，避免漏误，标明出处。②卡片笔记，一般应具有资料类别、编号、出处、著者姓名，正文等内容。需要注意的是，每张卡片写一个内容，并及时进行分类归档或装订成册。③批语笔记，即在书页空白处随手记下对原文的个人意见和心得体会等。④符号笔记，即在原文之间标注符号以对原文加深理解。作符号笔记应注意两点：一是符号意义必须明确，并且要贯彻始终；二是符号不能过多过密，否则重点难以突出。⑤概要笔记，即对某本书或某篇文章用自己的语言概括写出其重点内容。

听讲笔记即听报告、听讲座和课堂听课的笔记，做这种笔记的突出矛盾是记的速度赶不上讲的速度，为此要做到“三记三不记”即重点问题、疑难之处，书上没有的记；次要问题、易懂之点、书上有的不记。

观察笔记即在生物课内外对生物形态和生命现象进行观察时所作的记录。做这种笔记要注意细节，注意前后比较和过程变化，并要抓住特征。

思维方法在生物学学习中常用的思维方法有分析和综合的方法、比较和归类的方法、系统化和具体化的方法及抽象和概括的方法。

分析和综合的方法分析就是把知识的一个整体分解成各个部分来进行考察的一种思维方法，综合是把知识的各个部分联合成一个整体来进行考察的一种思维方法，分析和综合是生物学学习中经常使用的重要方法，两者密切联系，不可分割。在实际运用时，既可先分析后综合，也可先综合后分析，还可以边分析边综合。

比较和归类的方法比较是把有关的知识加以对比，以确定它们之间的相同点和不同点的思维方法。比较一般遵循两条途径进行：一是寻找出知识之间的相同之处，即异中求同；二是在寻找出了事物之间相同之处的基础上找出不同之处，即同中求异。归类是按照一定的标准，把知识进行分门别类的思维方法。生物学习中常采用两种归类法：一是科学归类法，即从科学性出发，按照生物的本质特性进行归类；二是实用归类法，即从实用性出发，按生物的非本质属性进行归类。

系统化和具体化的方法系统化就是把各种有关知识纳入一定顺序或体系的思维方法。系统化不单纯是知识的分门别类，而且是把知识加以系统整理，使其构成一个比较完整的体系。在生物学学习过程中，经常采用编写提纲、列出表解、绘制图表等方式，把学过的知识加以系统地整理。具体化是把理论知识用于具体、个别场合的思维方法。在生物学学习中，适用具体化的方式有两种：一是用所学知识应用于生活和生产实践，分析和解释一些生命现象；二是用一些生活中的具体事例来说明生物学理论知识。

抽象和概括的方法抽象是抽取知识的非本质属性或本质属性的一种思维方法，抽象可以有两种水平层次的抽象：一是非本质属性的抽象；二是本质属性的抽象。概括是将有关知识的非本质属性或本质属性联系起来的一种思维方法，它也有两种水平层次：一是非本质属性的概括，叫做感性概括；另一种是本质属性的概括，叫做理性概括。

西方文化概论笔记范文第4篇

关键词： 求真；审美；绘画发展史；中国当代艺术

引言

王宏建在《艺术概论》中谈到艺术的功能，其中最本质的功能是艺术的审美功能，传统观念认为艺术的本质属性是审美属性，艺术作品不仅能够美化环境，更能陶冶人的情操，净化、升华人的灵魂，因此审美功能似乎是艺术的终极价值。然而，我们在谈论艺术品或艺术创作的指向性方面时，经常用“真、善、美”这样的类似统一的标准来衡量，因此一件好的艺术作品往往是三种价值的统一体现，只不过在表现时某一种价值会更加明显一些，那么我们在对艺术品进行审美判断时就侧重这一价值的体现。但是当我们精心研读并掌握一定的艺术发展的历史之时，不免会产生这样那样的的疑惑，从而对艺术的价值、艺术的标准等问题重新进行反思与修正，即事实并不像我们刚刚所叙述的那样一帆风顺，在特定阶段、特定的语境下，美的价值的体现是非常隐晦的，甚至有的时候会通过相反的价值意义（比如暴力、血腥、颂丑）来显现。在这样特殊的语境下，“真”的价值反而被表现得淋漓尽致，因此在考察整个艺术发展史之时，我们不难发现，无论在什么样的语境下，“真”的价值的显现是永远无法改变的，也是一贯而统一于整个艺术发展史之中的。因此如果我们以“求真”的角度来透析中西艺术发展的历史及其现实意义，不仅能够以一种新的视角（我把它称作是用柏拉图的眼睛）来考察艺术发展的史实，同时也能对中西艺术发展中对“真”这一价值或称为意境的塑造有全新的认识与积淀，假如这个结论成立，那么我们还要检验“真”这一贯穿古今的概念（这一价值或这一意境）能否成为当代的理论修辞，换句话说，也就是有没有当下的现实的指导意义。我们检验一个概念是否当代，不在于它是否在古生，而在于它是否有试错的价值。也就是说，当我们去检验“真”这一理论是否具有当下的意义之时，就必须是它与当代的艺术现象发生交叉关系，甚至是矛盾冲突，从而使它具有被批评的价值，那么这就表明它有当代意义。中国当代艺术是西方的翻版这一定论已经成为不争的事实，2004年美国艺术史家阿瑟•丹托在他发表的新著《美的滥用》（The Abuse of Beauty）中指出，“今天审美已经不再是艺术家的核心关注点，因为今天的艺术并不是仅仅以审美的方式向我们呈现，在某种程度上艺术中的‘真’可能比‘美’更为重要。它之所以重要，是因为社会文化意义的重要。”笔者非常认同这一观点，而且认为中国当代艺术的价值也早已由原来的审美转换为“求真”，只是中国当代艺术目前鱼龙混杂，面貌多样，难于梳理，可以说是西方当代艺术在中国发展的“初级阶段”，还没有一个比较普遍的价值意义的寻求，因此，不同于著名批评家高名潞先生的“意派论”，笔者认为，贯通古今的“求真”才是多元化的中国当代艺术的核心价值标准，因为它包含当代性的最重要的几个因素：观念性、批判性和人文价值的再现。这也是本文的主旨所在。

一、中国传统艺术中“真”的境界的塑造

中国古代艺术很早就注意到对“真”的境界的追求与塑造，新石器时代彩陶上绚丽多姿、笔画丰富或简约的装饰图案，不仅给我们带来一种原始的朴拙之美，更能勾起我们内心里潜藏的遥远的记忆和远古的回想，为什么呢？因为这些图案所表达的不仅仅是单纯的美，从某个角度讲更是一种记录原始历史和人文情趣的密码、天书，它非常真实地反应了原始时期人类的审美的智慧的结晶。先秦时期的青铜器艺术更是求真境界的完美诉求与表达，四羊方尊、莲荷方壶等一系列祖国瑰宝不仅纹饰繁丽雄奇，造型更是凝重浑朴，写实之极，真实之极。秦汉美术深沉雄大，写实能力，求真境界之高上古无可比拟，特别是被称为世界第奇迹的秦始皇陵兵马俑以写实的造型和完美的真实的塑造再现了大秦帝国的威武雄壮之师，其写实能力堪与古希腊、古罗马艺术比肩。而汉代青铜雕塑艺术的奇葩――马踏飞燕更是以浪漫的动态造型和逼真的写实技巧向我们展现了传说中大宛汗血宝马的风采，也是汉代太阳神崇拜的最高峰。

关于在绘画上“真”的问题，早在唐代就已提出，白居易在《画记》一文中道：“画无常长工，以似为工；学无常师，以真为师。”谈到这里，我们不难得出，“真”这一概念的最初的涵义是客观现实，从原始的彩陶、岩画一直到白居易的“以真为师”，都是真实的客观现实，艺术模仿客观现实，这其实与西方绘画的模仿论在本质上是一致的。但是，这里的客观现实并不等同于自然主义，而是艺术意象塑造的现实基础。

五代时期荆浩提出了绘画创造的“图真”的要求，“度物象而取其真”，他认为“真”是“气质俱盛”，更难能可贵的是，他还指出了真与似的关系，“似者，得其形，遗其气”，荆浩的图真可以说是对历代各种真的观点的总结与继承，同时对“真”的涵义又深入了一层，强调绘画艺术不仅能够表现出对象的轮廓与形似，同时还要表达出对象内在的风韵神采，而这种风韵神采又体现在对客观自然的真实而又概括的观察，把握和描绘的基础上。荆浩的图真论基本上涵盖了五代、两宋绘画的美学追求。元代绘画以追求意趣为主，正如倪云林所言：“逸笔草草，不求形似，聊以自娱耳。”似乎是对两宋“求真”境界的反叛和超越，实则不然，以倪瓒为代表的元代画坛所追求的是不拘于常性物理的真性情和真意趣，他在《为方涯画山就题》一诗中说：“摩诘画山时，见山不见画，松雪自缠络，飞鸟亦闲暇……孰假孰为真。”在这里真与假的问题是靠玄解来解释的，“见物皆画似”，这恰好是假，而只有画出“松雪缠络，飞鸟闲暇”的意趣方为真。真是一种难以言传的人生空络的内心体验，恰如禅宗的拈花微笑，见性成佛一样。因此在倪瓒看来，真所表示的涵义是真的意趣的表达，同荆浩的图真比较，又更深入一层，蕴有羚羊挂角、无迹可求的略带有禅宗的意味，其实这种真意趣正是他所强调的“逸”的观念的核心和精神的内因所在，并且把他提升到生命意识的自然高度，传达出他清适孤高的情致，对后世文人画风的发展产生巨大影响。而云林追求真意趣的“逸”的精神发展到明代徐渭那里又进行了另一番风味的演化，在徐云长的笔墨里不再是孤高清适、不食人间烟火的平淡追求，而是变成了呵神骂鬼、具有强烈批判现实主义的悲愤狂怪之风。到这里，笔者认为中国艺术的“真”的境界的塑造已臻化境，我们可以清晰地把握它发展的脉络，它是逐步渐进的，而且这种境界并不是仅仅浓缩在明清不再向前，它闪耀的光辉反而直透当下，因为艺术的价值不仅仅是单纯的审美、歌功颂德和自我吟唱，它总是反映社会现实的，每个时代的艺术家总要承担起某种社会责任：批判现实，唤起良知，提倡健康的国民精神。而这种责任恰恰也是中国当代艺术所普遍缺失的，在当代艺术多元化和重建其价值标准的时候，“真”这一穿透古今的境界不同于传统的审美必定成为当代艺术的一个非常重要的价值标准。

二、西方艺术史中“真”的境界的塑造

西方艺术发展的历史，传统观念认为以印象派艺术为分水岭，印象派之前为西方传统绘画艺术，之后则是现代艺术。对于西方19世纪以前的艺术是不是以“求真”作为境界的塑造与表达，这与西方的传统美学是相关一致的，19世纪以前的艺术主要是在“模仿论”的美学影响下，以再现现实的真实为主，研究此阶段的艺术史，德国艺术史家潘诺夫斯基采用的图像学原理是很有说服力的，因此也成为研究此阶段的一个主要的方法论。图像学的研究过程一般是首先从图像的物理形式入手，然后进入图像的索引阶段，最后进入图像的意义阶段，因此我们可以看出这种研究方法在任何一个过程中都不可能缺少与现实的联系，这种研究的方法实质就是以现实为基础的“求真”的境界，这里的“真”等同于客观现实，艺术意象塑造的现实基础，绝非是自然主义的机械临摹、复制。那么现代艺术的本质表达是什么？是否也是以“真”来作为基本的境界表达呢？因此要以“求真”的视角来检验西方艺术史的发展这一结论能否成立，最有说服力的还是现代艺术的本质追求。而抽象艺术正是西方现代艺术的核心产物，我们首先考察抽象艺术的历史从而探求其最本真的价值表达。所谓的抽象艺术，意思就是从某种现象中抽取出意念或者观念，，这种抽取是逻辑性的统一，是理念、物形和环境经验的整一，它是对具象的超越，使绘画不再依附于文学、叙事本身，不再表现幻觉的三度空间而纯粹的二维平面本身，它所强调的是绘画本身，绘画就是绘画，表达的是艺术最本真的自然状态，是最真实的艺术的解放。即便是到了桑塔格和格林伯格所持有的至上主义和极少主义的观念中，最本真的因素也是强调真实的空间和场的再现。因此艺术批评家高名潞在《意派论――一个颠覆再现的理论》中认为，抽象艺术是再现的再现，从这个角度看，其最核心的价值还是“求真”，不过这里的“真”的涵义是有所探讨的，它与中国传统绘画中“真”的概念是不同的，可以说是形而上与形而下的区别。

三、中西艺术史观念中“真”的境界比较及对中国当代艺术的启示

检验中西方艺术发展史，对“真”这一意境的塑造与表达就有了明显的脉络把握，西方艺术无论是传统架上绘画还是现代艺术都是以“求真”这一境界所谓价值诉求的，真的概念也是客观现实、物质空间等等；而中国传统艺术中“真”的境界和表达更加多样化和抽象化，从荆浩“图真”的客观现实，经历了“逸笔草草”的真意趣，再到徐渭笔下呵神骂鬼、悲愤狂怪的批判现实精神。我们通过对中西艺术发展史实的检验，考察出“真”这一概念在不同语境下的塑造与表达，同时通过这种考察亦可以看出中西艺术的不同更多的不仅仅是在于外在的媒介、材料和形式，更多的是倾注在艺术的观念的不同。“求真”的这一境界在当下依然与中国当代艺术产生交叉关系，高名潞先生提出的意派论，笔者不敢苟同，以笔者观点，当下中国当代艺术人文价值沦丧，缺乏人文关怀和人文精神的缺失，艺术家面貌复杂，大师满天飞，特别是在“资本”意识形态的控制下，中国当代艺术一味赶风冒进，而艺术家的责任、艺术价值却日益沦落，就当下中国当代艺术而言，总体面貌是缺乏批判性，当代性的关键就是观念性和批判性，而“求真”的意境在徐云长那里早已具备了批判现实的精神实质，是“真”的意境的延伸。笔者认为，这种延伸恰好是中国当代艺术最缺乏的，也是未来中国当代艺术能够重新捡回人文精神的必由之路。

参考文献：

[1]周积寅.《中国画论辑要》.江苏美术出版社 2005年7月版

[2]李来源 林木编.《中国古代画论发展史实》.上海人民美术

出版社，1997年4月版

[3]朱良志著.《曲院风荷》.安徽教育出版社,2003年5月版

[4]张弘昕,杨身源编著.《西方画论辑要》.江苏美术出版社，

2006年4月版

西方文化概论笔记范文第5篇

关键词：概念隐喻 词汇教学 多义词

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2013）06（b）-0177-01

1 概念隐喻与多义词教学

隐喻是一种对事物有效的认知手段，概念隐喻特质是概念性的，其实是一种跨域的系统映射，既“源域”向“目标域”的系统映射。我们可以了解隐喻的方向性和系统性。术语“域”则为一个巨大的隐喻意义集合，两者之间的映射也就构成了隐喻的工作机制。“源域”大体上是未知的并且抽象的，而“目标域”则多为具体的并为大家所熟知的。跨域映射就是从抽象到具体的映射。

一词多义在英语中是一种非常普遍的现象，由于其一个本体多个意义的特性，成为许多高职高专学生单词学习的难题。目前，高职高专学生在单词记忆上，多采取首先把英语单词翻译成汉语，再去记忆。同一个词每次出现都作为一个新的单词的出现来记忆。事倍功半，结果还无法令人满意。事实上，多义词的释义具有系统性，因为所有的引申意义都来之该词的基本意义。其核心意义通常来之于我们已经熟知的，其它释义多由这个基础得以衍生。如果学生了解同一个词汇的不同意义的隐喻关系，将有助于他们更好地理解单词并形成长期记忆。我们将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学，可以帮助学生更好更快的记忆背诵单词。因此在高职高专英语词汇教学中，教师应该给予学生多义词的基本含义后，鼓励学生按照概念隐喻的方法探索其引申含义。

2 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验过程

为了验证概念隐喻对高职高专英语多义词教学的有效性，笔者设计了实验证明。实验主体为辽宁石化职业技术学院石油化工系石化1234班全体同学，该班有52名同学。试验时间为2012年9月至2013年1月。在实验班同学入校后对其进行多义词综合测试，简称前测，经过一个学期应用概念隐喻英语多义词词汇教学，在学期末对学生进行多义词测试，简称后测。运用SPSS软件对两次测试的数据进行分析，从而验证其有效性。

现举例说明如何在高职高专英语多义词汇教学中引入概念隐喻。

在《实用英语》第二册第三单元出现了“cool”这一词。原句为“I need to cool some bottles of beers，so I put them in the freezer.”此时根据概念隐喻教学方法，笔者设计两个问题：

（1）请学生给出cool的基本含义和引申含义。

（2）讨论两个意义间的内在关系。

当实验班学生接触到这些问题的时候，绝大部分的同学可以说出cool的基本含义，而只有一小部分的同学可以说出隐喻意义。而至于第二个问题，则鲜有同学可以答出。此时教师开始引入概念隐喻相关知识来帮助同学，由于我们知道cool的本意为凉爽的，是一个形容词，此时鼓励学生将其转化为动词，隐喻意义是什么？可以采用分组讨论的方式来进行讨论，听取他们的回答，并给予正确的解释。cool作为动词，即为使物体冷却，并基于此，告诉学生，在日后的学习中，可以根据我们遇到的多义词在句中充当何种成分，判断其词性，从而根据已有经验，映射其意义。此时，笔者为了巩固隐喻的教学，在黑板上给出一句话“We should wait until tempers have cooled.”学生可以应用刚刚接触的概念隐喻的方法，不难得出其隐喻意义。通过这种方式，高职高专学生可以深入理解这个词的不同意义，并牢牢的记住他们。

3 概念隐喻应用高职高专英语多义词教学实验数据分析

实验开始前，笔者对实验班全体同学进行了一次英语多义词测试（前测），经过一个学期的实验，笔者在实验结束后对实验班同学再次进行了一次测试（后测）。笔者得到了两组数据，运用SPSS软件中的配对样本检验功能，来验证实验的有效性。（表1，2）

如表2所示，实验班在前测中平均成绩为9.8529，进过一个学期的概念隐喻多义词教学，后测成绩达到了12.8824。实验班平均成绩提高了3.0295，由此可以看出实验班学生对多义词的掌握水平较其入校时有了明显的提高。同样我们分析配对样本去比较，根据SPSS软件我们可以看到，前测与后测的的sig值为0.000。这一个值远远小于标准值0.05，说明实验班在前测与后测中，成绩存在明显差异，综合可得，将概念隐喻引入高职高专英语多义词教学有助于学生进行英语多义词的习得。

参考文献

[1] 耿占春.隐喻[M].北京：东方出版社，1993.

[2] 黄兴运.词汇的认知研究—隐喻在英语多义词教学中的应用[D].广西师范大学硕士学位论文，2005.

[3] 林书武.国外隐喻研究综观[J].外语教学与研究，1997（1）：11-19.