高中历史教学设计案例范文第1篇

[关键词]高中历史教学方法导学案应用效果

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）310090

导学案是一种比较新型的教学方式，指的是教师在教学过程中利用编写教学目标、方法等内容引导学生学习的一种方法。导学案侧重于引导学生积极、自主地学习，突出学生在学习过程中的主置，全面激发学生的学习兴趣，促进其独立自主地完成学习。目前，如何将导学案有效地应用到高中历史课堂教学当中，成为人们高度关注的问题。因此，历史教师应当更加深入了解并掌握导学案这种教学方法的精髓，以更好地引导学生实现自主性学习，提高教学质量和学生学习效率。

一、设计并编写导学案，提高学生学习的积极性

进行导学案教学的首要工作就是对导学案的教学内容进行编写，这是应用此教学方法的基础和前提。值得注意的是，历史教师在编写导学案的时候要严格按照我国现代化教学要求以及高中历史教学纲要来设计导学内容，不能偏离教学目标，也不应仅局限于历史教材，要按照教学改革的要求综合分析教材内容、教学大纲等，设计综合的导学内容。此外，教师还要充分了解学生的实际学习情况和学习心理，有针对性地进行导学设计编写，以更有效地激发学生学习的兴趣，提高学生的积极性。再者，设计的导学内容要遵循学生在学习的主置，主要以发挥学生的主动性、积极性为重点，而教师的责任就是借助导学案加强对学生学习的正确引导，从而促进学生全面学习。

例如讲授《甲午中日战争和八国联军侵华》一课时，教师的导学案就应当围绕着教学目标进行编写。可以借助网络搜索一些关于八国历史的资料，融入导学案的编写中，在课堂上以此吸引学生的注意力，提高其学习的积极性。

二、拓宽视野延伸教学，增强学生的思维思辨能力

高中历史课堂教学内容不应该只局限在课本内容里，教师在利用导学案辅助教学的过程中，也要重视教学内容的拓展及延伸，以此拓宽学生的知识面，引导学生自主学习，使其养成独立思考的学习习惯，提高其思维能力。

例如在教学《抗日战争》一课时，教师可以适当地对导学案内容进行延伸，拓宽学生的知识面。教师可以以“南京大屠杀”为学习重点，引导学生编写学习心得，使学生在学习的同时还能了解我国其他相关的历史事件发生的过程，以此提醒学生勿忘国耻。另外，教师还要不断培养学生的思辨能力，让学生明白：一方面，日本侵华很残酷;另一方面，日本先进的科学技术也值得我们学习。这样开展教学，既能教会学生进行思考，又能提高学生思维思辨能力，使学生学会用正确的眼光看待历史。

三、创设问题情境，塑造学生质疑探究的精神

在高中历史课堂教学过程当中，培养学生勇于质疑、敢于质疑的探究精神十分必要。所以，教师所设计的导学案应该适当增加一些相关问题，引导学生勇于质疑、思考问题。学生一旦对问题产生质疑，就往往会想方设法去证实问题的正确与否，此时教师应鼓励学生积极思考，培养学生的探索精神。

例如在讲授《祖国统一的历史潮流》一课时，教师就可以在导学案的内容中对学生提一些问题：“和港澳问题两者间的性质是否相同？”“我国恢复了港澳是因为什么？”“为什么和平统一两岸才是符合历史发展潮流？”教师通过创建历史问题情境，激发学生的求知欲，而学生通过自己的努力查阅历史资料、分析我国国情来解决问题，从而达到教师引导学生进行探究性学习的目的。

四、自主学习和交流，培养学生学习的主观能动性

教师利用导学案进行教学，应当重视师生之间、学生之间的相互交流，教学相长。在导学案学习当中，教师对学生学习的引导是十分重要，但在学习过程中如果学生遇到困难，可以在同学之间进行讨论交流，然后通过合作学习加以解决。

高中历史教学设计案例范文第2篇

关键词：　通史　设计史　游泳式学习方法　潜水式学习方法

传统设计理论教学中普遍使用的教学方式是大班型集中上课，老师讲述编年史，年终通过试卷进行考试。这种以讲授为主的教学方式在实施过程中教师讲述是课堂的主体，教学内容是按照时间线索讲述编年史，把学生记忆知识点的数量作为课程考核的目标。学生在极短的时间内获取大量历史信息，这些信息都停留在对历史事件的记录层面。由于课时量的限制，学生对所有的历史事件的认识都处于了解的层面，没有时间深入的理解。我们把这种学习方式定义为游泳式学习方式。

通过对学生的调查，多数的学生只是记住了设计史上几个^物的名字，或者几个风格的名称，甚至有的同学表示在课程结束后，很短的时间内就全部忘记了。这些事实证明，这种教学方法对学生的专业素养的提高没有作用。因此，探索一种适合设计专业学生的理论课程教学方法迫在眉睫。本文将在分析传统教学方法的基础上提出适合本专业的设计理论课程教学方法。

一、对传统教学方法中存在的几点问题的分析。

(一)课程目标设定中存在的问题。

从传统的授课方式中我们可以看出，其课程目标是让学生完成对设计史知识点的积累，进而对历史有所理解。在这里，传统的教学方式默认了一个前提——大量的积累知识点，学生会在知识点积累到一定程度的基础上学会对历史问题的思考，从而理解历史，达到以史为鉴的作用。这里显然存在一个逻辑上的错误，学生对历史问题的理解能力应该来自于对历史问题不断的深入思考，而非知识点的记忆和积累。相反，这种强调记忆的方法会抹杀学生的思考能力。

另外，传统教学方法核心的教学理念正是中国传统谚语中的“读书破万卷，下笔如有神”。其含义是读书读的多了自然会写文章。注意，这里强调的是书读多了会写文章，而不是会做事情。而设计专业与其他专业不同的地方在于，设计专业的学生读书懂历史的目标并非为了下笔写文章，而是要能够为设计实践提供有用的经验支持。因此，设计类学生解读历史，需要获得的是对实际设计工作直接有用的信息。设计思维实际上是围绕着“问题”来展开的。(1)因此，这些有用的信息可以大致分为两个类别：第一类，历史上的设计师面对的是什么样的问题，以及设计师是如何将这些问题转化为具体的设计条件的；第二类，面对这些问题，设计师采用了什么样的方式去解决，以及解决的实际效果。弄清楚这两类问题，学生才可以将自己面临的设计工作与历史上的设计师面对的问题进行类比，从而为学生发现当下的问题以及如何寻找问题解决方案提供借鉴。很显然，这两类信息的获取需要把历史事件当做具体的设计案例进行深入的研究才会获得。

因此，设计理论课程的教学目标应该设定为培养学生对具体的设计案例的研究能力。那么，学生的学习方式也必然要求由传统的记忆式学习方式转变为主动思考的研究型学习方式。教学方式也应该做出相应改变，接下来我们来探讨教学方式的问题。

(二)教学方式的问题。

老师讲学生听，这种传统的口耳相授的教学方式是在信息载体匮乏，老师作为主要知识来源的年代采用的教学方式。现代信息爆炸的时代，学生可以通过各种先进的途径方便快捷的获取历史、理论的信息。老师作为知识源的作用减弱了，因此再像以前一样照着书本进行讲述就不如将书发给学生，让学生自己去阅读更加便捷和灵活。另外，这种传统的教学方法的课堂上动脑思考的只有老师—人，学生在课堂上只是被动的听和进行笔录。这种被动接收知识的方式使学生逐渐的丧失探索的积极性和能力。教师往往面对不愿意思考的学生无计可施，确不知自己正是造成学生懒于思考的始作俑者。

因此，正确的教学方式应该将课堂时间还给学生，让学生的集体讨论、探索、研究成为课堂的主体。面对大班型的课堂还应该把学生分成讨论小组，组织小组内对具体的案例进行讨论，并且在课堂上公开发表。

(三)设计史与通史之间的关系问题。

传统方式的设计理论课程的教学中，只是就设计史进行讲述，虽然其中也会偶尔提到通史与设计史之间的关系，但只是浮光掠影，一带而过。这就使我们对设计史中历史事件的了解无法深入，甚至有时会断章取义，没法甄别历史上的一些基本事实一一例如在某些产品生命周期中工业设计师具体的工作内容到底是什么。目前国内对工业设计的理解五花八门，正是我们对基本史实没有甄别清楚的表现。

更为可怕的是，学生在解读设计史的过程中，看不到设计师对设计条件的分析和设计师的设计过程，而只是看到了最终呈现出的产品形象。这时，产品的形态成为最突出，最容易被学生摄取的信息。学生就必然的会把设计史解读成一部以产品形态风格不断变化为主导的历史。从而走向只注重造型设计，不注重内涵的错误道路。因此，也就难怪中国目前的很多设计公司执着于创造新奇特的造型设计，这恐怕是学校的设计理论教学的后遗症。虽然个问题不能完全归咎于理论研究的流于表面，但是应该如何加深设计理论研究深度的问题，应该是时候进行深入的思考。

有过实际设计经历的人都会明白，设计工作是一个多面向的工作。社会的文化、政治、经济、科学、技术等都会是设计工作的制约因素。设计师的工作正是要综合平衡、协调这些社会因素之间的关系。因此，要深刻理解设计师的工作，首先要弄清楚在具体的设计案例中这些因素是如何对设计工作产生影响的。而懂得通史是弄清这些因素的必要途径。因此，要懂得设计史，首先要懂通史。否则，对设计史实的评价就会因为没有具体的评价标准而流于形式。这种流于形式造成的后果轻者是学生只是获取了零星的历史事件知识点，无法起到借鉴作用，重者则会误导学生错误的理解设计史。

(四)游泳式学习与潜水式学习的问题。

既然要能够研究清楚设计史，首先应该精通通史。这里引发出另外一个问题，设计理论课程的课时量是有限的，如何运用有限的课时让学生同时懂得通史和专业史呢?

为了解决这个问题我们必须要打破原来理论课程中按时间线索讲述编年史的概念。在此课程中我们不求学生记住所有的编年史知识，而求学生学会综合通史解读设计史实的方法。当学生掌握解读方法以后，学生就具备了自我发展的能力，知识量的扩充留给学生在需要的时候自己去完成。这种方式具体在课堂上的表现就是让学生选择历史上某一个具体时间点上的设计案例，掌握尽可能多的关于这一案例的历史信息，对这些信息问的关系研究到一个较深入的层次，最终对设计案例进行综合的评价。这种评价首先要从当时社会的文化、政治、经济、科学、技术状况等社会环境出发，形成设计师面对的社会环境和具体设计条件的综合报告。在此报告的基础上再去解读设计师的解决方案，从而能够具体评价设计师解决方案的优劣。当然，设计师的工作范畴、造型问题在设计工作中到底处于什么地位，这些问题会迎刃而解。这种研究方法就像潜水，选择某一个点潜入，在不同的深度会有不同深度的收获和体会。

讲述编年史的游泳式学习方式，就像我们在游泳池里游泳，无论我们游了多远的距离，我们仍然是处于水的表面没有深入到水中，对水的感受始终处在同一个水平。因此，无论我们记忆了多少设计历史中的事件、信息，如果我们没有进行深入的分析，这些信息对于我们来说都只是起到知识积累的作用。这种知识的积累可能会表现为很能讲历史故事，很能写文章，似乎很有学问，但是对于具体的设计，并不能产生直接的借鉴作用。因此这种游泳式的学习方式，对于学生设计实践能力的提高并不能提供有力的帮助。而对具体的设计案例进行深入分析的潜水式学习方式则不同，学生把有限的理论学习的时间都集中在某一个时间点的研究上，可以在很短的时间内研究到一个较深入的层次。学生会通过这种学习方式深入的了解历史上的设计案例的每一个细节，这种学习的深度，为学生今后的学习树立了一个高的水准，学生会把这种高水准带入到自己的设计中去。

二、潜水式教学方式的实施方法。

(一)课程内容安排要由浅入深，分步骤完成目标。

要完成潜水式的教学方式要分成三个步骤，第一步，选择设计案例并对当时的历史背景进行资料查询和整理工作，了解基本史实。此阶段的重点在于对社会背景的深入分析。要对当时人类的普遍知识水平、价值观念，生活态度有了解。形成设计师面对的社会条件和设计条件的综合报告。第二步，对案例进行深入分析阶段，此阶段重点在于弄清楚设计条件和解决方式问的对应关系。也就是我们要清楚在案例中，设计师采用了什么手段来解决自己面对的问题。并且对设计师的解决方案进行评价。第三步，结合自己的专业特点，描述案例的借鉴作用，此阶段重点在于帮助学生总结通过研究获得的经验。并且引导学生将这些经验应用到学生自己面对的实际设计工作中。这三个步骤分别在延续的设计理论课程1、2、3中逐步完成。

(二)课堂管理中的具体问题的一点经验。

1、学生已经习惯了被动听课的教学方式，不愿意积极主动的去思考和探索，如何能够调动学生的积极性是保证教学质量的一个关键因素。

解决的方法是将课堂的时间还给学生，课堂时间由教师讲课为主转换为以学生的讨论和课堂上公开发表为主。在开学初将学生划分为讨论小组，针对教师提出的设计理论方面的具体问题进行讨论。每个组5-7人为适宜，男生和女生要搭配。这里需要强调的是人数很关键，少于五人讨论氛围很难形成，多于七人有将有部分人没有机会发表观点。强调男女生搭配主要是避免组员全是女生的情况，全是女生的讨论组在讨论过程中容易偏离主题。小组讨论的结果要及时在课上进行公开的发表。老师通过阅读讨论记录对各组同学讨论过程中想到的因素数量和质量进行考察，从而形成对学生的分数考核。这种以讨论为主的教学方式能够保证每一个学生在课堂上都积极参与主动的思考。

2、课时少而学生数量多的问题。

设计理论课程往往以一个年级集体上大课的形式出现，在有限的课时内没有办法让每个同学都上台就自己的研究成果进行发表。没有机会发表的人会产生消极情绪。解决这一问题的办法是把对同学发表的内容进行提问也作为分数考核的内容，没有上台发表的同学，如果能够对别人发表的内容提出两个以上有价值的问题，就相当于上台发表一次。但是，教师要根据课堂的人数和课时数规划好公开发表的人数和提问的人数，从而限定每位同学公开发表时提问的数量。否则会出现对发表同学提问不均匀的情况。实践表明，这种方式有效的促进了课堂上学生间的交流。也正是这种方式逐渐的帮助学生养成互相讨论，共同探索、研究的学习方式。

高中历史教学设计案例范文第3篇

在升学压力下，一些历史教师容易直白地告诉学生是什么，为什么，怎么样。从根本上讲，就是让学生生硬地了解并记住知识。长此以往，不仅会引来学生的逆反心理，更使得历史的魅力荡然无存。那么，如何使学生体会到历史的浩瀚精深，掌握历史学习的策略与方法，主动探究历史、反思历史呢？这是中外历史教师都努力想解决的问题。

本文中，笔者通过澳大利亚中学历史教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》与中国历史教学案例的比较，探究当下我国中学生应该如何学习历史、学习什么样的历史。

案例：《斯坦·哈里斯发生了什么？》

该案例出自澳大利亚中学历史教学界，是一节历史入门课。该课利用虚构的教学情境立足历史思维体验的教学目标，设计精巧且极具颠覆性。

1.教学目标：建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。

2.教学理念：历史学家使用证据的方式很大程度上与侦探研究犯罪现场相同。

3.教学过程。

材料一：新南威尔士州警方的事故报告

帕莫大街临近巷道发现一具男性尸体。警员邓恩和坎特维尔奉命调查。案发时间为1945年7月30日至8月31日之间。证人证言均有记载。

材料二：死因报告

显示该男子明显的身体状况、伤情及死亡时间。

材料三：财产清单

死者随身物件，包括一瓶奎宁片。

材料四：死者斯坦·哈里斯钱包里发现的信件

一名叫凯特的女子写给死者斯坦的信，信中说要跟他分手。

4.基于材料评估的学习活动。

活动一：鉴定和分析材料

通过一系列问题：你认为死者斯坦钱包里为什么没有钱？凯特是谁？为什么在斯坦的口袋里有一瓶奎宁片？你认为在伍伦贡发生了什么事件？你认为28日发生在帕莫大街的骚动的原因是什么？

活动二：重构事件

按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。

活动三：得出结论

你认为死者斯坦为什么死亡以及是如何死亡的？你对死者斯坦死亡的可能原因有何看法？你的结论与其他人不同吗？是否有一些结论比其他人更加可靠？为什么可靠？为什么不可靠？写一个段落来表明你已经学会了什么是历史方法——证据的使用和历史解释。

一、虚构情境

该案例设计者认为历史学家利用证据探索历史真相的工作方式同侦探研究犯罪现场相同。于是，极具颠覆地采用了虚构故事情境的教学设计，让学生以警探的身份，利用重重证据，充分发挥逻辑思维能力、信息搜索能力，再加上与同伴的合作交流，揭开斯坦·哈里斯死因之谜。在此过程中，让学生体会历史学家像侦探一样的搜集、整理、鉴别分析史料的工作步骤，使历史入门课既新颖又刺激、形象。

但问题是如果通过学习侦探办案真的可以同学习历史课一样，所以达到训练学生思维的效果的话，为什么不取消历史课而改上侦探课呢？这是因为历史承载着比侦探破案更多的责任，如传承人类优秀历史文化遗产等。由此我们就能看出该案例的一个缺陷：脱离历史情境。历史包罗万象，更不乏经典的刑侦案例，从真正的历史中去寻找，才能真正贴近历史。不能只追求情境，而忽略历史精髓。

我国也不乏虚拟情境的中学历史教学设计案例，如唐云波的二毛、张宏杰的阿牛等。对比之后不难发现：我国中学历史教师采用虚构主角的办法，让角色接受真实的历史洪流的冲击。通过角色境遇的改变牵动学生们的心绪，更贴近历史课本身的特质。然而将历史知识套入故事，却使得知识的传授稍显生硬，且多采用口述日记等形式，材料单一，内容庞杂，仍属于教师主导下的传授知识方式。

通过对比分析可以发现，虚拟情境的设计既要符合历史情境，又不应刻板套嵌历史知识，且课堂操作性应该更强些。

二、目标明确且极具价值

《斯坦·哈里斯发生了什么？》的案例的设计者确定的教学目标是建立一种历史叙述，考虑可能的原因和动机，理解科学方法在调查历史方面的价值，利用历史推理发展基于证据之上的历史假设。可以说这是实际又极具价值的，且关注学生历史素质，如历史推理、历史叙述、科学方法、原因和动机等的培养，是我国教学中很少涉及的。

历史入门课（也叫导言课），在我国中学历史教师的设计思路中通常围绕5个问题：1.什么是历史？——对历史学科的认识；2.历史学的分类——对历史学科的认识；3.高中历史课程构成——对历史学科的认识 ；4.为什么学习历史？——历史的功能和价值；5.怎样学好历史？——学习历史的基本方法。显然我国历史教师从根本上讲，还是让学生知道知识、记住知识，是一种接受性的学习。学生即使了解了教师或伟人“讲”历史的价值，却也没法深刻体会。同时，什么是历史、历史的分类、历史的功能等比较学术和严肃的问题更是无从下手。此外，尽管历史课程标准中强调了知识与能力并重，但实践中，由于考试压力的存在，教师往往忽视能力，而更重视考试中应试的能力，对有可能影响学生一生的逻辑思维能力、叙述能力、合作交流能力、搜集处理信息的能力明显重视不够。

三、活动具体且极具操作性

杜威强调“做”的重要性，确实，通过具体操作后学生的印象会更深刻。《斯坦·哈里斯发生了什么？》这个案例除了展示材料外，还设计了具体且极具操作性的活动，且环环相扣。

例如，让学生重构事件：按照时间顺序安排材料中有关1945年7月30日至8月31日之间所发生的事情。教师需要帮助学生理清事件发展的前后顺序，让学生产生重构的判断力和联想力并体验历史假设。再例如，让学生推断斯坦·哈里斯的死因，并对比自己得出的结论与其他学生推断的差别，让学生感受到历史叙述的多元和历史想象的作用。可以说作者的活动设计是极好的，虽然本案例表面上同历史知识关系不大，但能让学生获得关于历史学家历史思维的体验，对他们以后的学习是有极大帮助的。

而我国教师在问题设计及材料的难易程度上的选择还欠些火候。尤其是我国古代史多为古典文献资料，文字本就生涩，很多教师却不考虑学生的接受能力而不断搬进学生的视野，提高了历史学习的难度，又降低了历史课堂的丰富性和趣味性，造成学生厌恶历史课，把历史视为枯燥的背记科目。这就引出了下一个问题：到底什么能引起学生的兴趣？

四、学生的兴趣

看了澳大利亚的教学案例《斯坦·哈里斯发生了什么？》，笔者不禁眼前一亮，但学生会是什么样的反应呢？会觉得血腥刺激还是兴致盎然呢？如果能有学生关于本课的评价就更好了。这正是我们的症结：缺乏对学生的了解，而想当然地思考学生的兴趣。

常言道，兴趣是最好的老师。不分中外，每个教师都希望能紧跟学生的兴趣，上出学生感兴趣、教师有激情的历史课。可是学生的兴趣到底是什么？在于丰富的影像，还是生动的故事？学生更渴望以什么方式学历史，更希望学到什么？在公开课上常见的场景是上课教师神采飞扬，听课教师专心致志，而学生却“默默无闻”“无精打采”。这种脱节必须引起教师们的重视和反思，上课教师该注重的是学生的感受而不是听课教师的感受。堆砌的史料、满当当的课堂、紧张兮兮的提问、来不及的思考和来不及的参与是无法引起学生的兴趣的，同样也不是我们希望的历史课堂。

高中历史教学设计案例范文第4篇

关键词：案例；启发式；历史教学；应用

中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）31-0298-02

一、案例启发式教学的相关理论

1.案例教学法。案例教学法是一种以案例为基础的教学法。首创案例教学法是1920年美国哈佛大学商学院，常用于MBA教学。这种教学方法主要是继承了“苏格拉底教学方法”（Socraticmethod）的独立思考和怀疑批判精神，以培养学生分析问题解决问题的能力。主要是采用对话式、讨论式、启发式的教育方法，通过向学生提问，不断揭露对方回答问题中的矛盾，引导学生总结出一般性的结论。

案例教学是在中学历史教学过程中以案例为教材，在教师的指导下，打破原有的以教师为主导的模式，对案例进行客观的评价与分析，从而使学生掌握好历史专业的知识与技能。

2.启发教学法。在中国，孔子是启发式教学的创始人，启发式教学法源远流长，“启发”一词源于《论语·述而》。子曰：“不愤不启，不悱不发”。朱熹注：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”[1]。“愤”是经过思考但是还没有弄清楚的心理状态，孔子则认为这时教师就应该起到启发的作用，引导学生弄清问题，即“启”。“悱”是经过思考想要表达却表达不出来的困窘，孔子建议教师应该指导学生进行正确的表达，即“发”。总的来说，启发关键是调动学生学习，思考的主动性和积极性，在注重教师的主导作用下，使学生能够举一反三。而实质上是强调发挥学生的主导地位，使初中的历史教学知识体系更加完善化。

在现代社会当中，案例启发式教学法越来越受到中学教师的推广，第三次全国教育工作会议提出：“要以培养学生的创新精神和实践能力为目标，以启发式和议论式为主要教学手段。”那么“案例启发式教学”又赋予了新的内涵：指教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用举例方式，以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动活泼地学习的一种教学指导思想。其特点是：强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合；强调学生智力的充分发展，实现系统知识的学习与智力的充分发展相结合；强调激发学生内在的学习动力，实现内在动力与学习的责任感相结合；由感性上升到理性，强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合。

二、传统教学方法的弊端

目前历史教学中常规课的教学方法基本上是一种由上向下的灌输方式，教师依据课程标准及教材有计划地组织教学，包括课堂讲授、课下答疑、指导阅读、作业练习等，系统地向学生传授历史知识，课程设计以讲授理论为主要内容，强调知识的系统性、逻辑性、条理性，学生只是被动的接受者，主要是听、记和背，很少主动参与教学过程。

1.过于重视教师的主导作用，忽视发挥学生的积极主动性。在传统教学当中，常常以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。这无疑忽视了学生学习的主动性，所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为，我讲，你听；我问，你答；我写，你抄。教师在教学过程当中占据了主导地位，学生不会主动的学习，只是被动的接受。

2.过于重视传授历史知识，忽视学生的能力培养。在传统的中学历史课堂上，往往以教为基础，先教后学，学生只能跟着教师学，复制教师讲授的内容。对于一些历史知识学生不会探究其发展过程，也不会总结结果。“教多少、学多少，学无条件地服从于教，重视对于历史知识的传授，教学由共同体变成了单一体，学的独立性消失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的‘力量’，阻碍了学生能力的发展。”[2]总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。

要改变以往教学过程中完全由教师唱主角，学生处于被动接受的状况，把传授知识和能力培养有机地结合起来，使学生积极参与到教学中来，提升自主意识，促进学生积极思考，就需要教师探索有效的教学方法。案例启发教学法中学生可以发表自己的意见，个性得到充分发挥，学生和学生之间、学生和老师之间均可自由辩论，双方都可以充分陈述自己的观点和理由，可以使学生对相应问题认识越来越清晰、理解越来越深刻，从而加深对历史知识的理解，不仅使教学变得生动活泼，更好地实现课程的教学目标，而且有利于学生能力培养，效果比较理想。

三、案例启发式教学在中学历史教学中的应用

1.利用人物传记作为案例启发学生学习历史。“授人以鱼不如授人以渔”，因此在中学的历史课程中不仅要教会学生学习到基本的历史知识，还应该教会学习如何去学习，案例启发教学能达到这一个效果，可以利用人物传记作为案例进行教学。例如：在讲授“官渡之战”和“赤壁之战”的内容，教师可以利用二者的重要参与人物曹操作为案例，通过分析曹操元帅的性格来启发学生对这两个战役胜败的主观性。曹操意志力的坚强，不到战斗的最后绝不放弃的性格，在官渡之战中发挥的淋漓尽致，教师通过对曹操的这种坚持启发学生对官渡之战以少胜多的主观原因的思考。反之，通过对曹操性格当中的骄傲轻敌来启发学生对赤壁之战以多败少的主观原因。教师利用人物作为案例剖析事件的结果，使学生能够深刻的理解和记忆历史，达到更好的教学效果。再如中学历史教学中的新民主主义革命和社会主义革命的发展历程，不仅二者内容容易记混，而且两个时期不同的会议、内容、战役、时间等都不是很好把握。这时如果我们利用学生感兴趣的同志传记为案例，利用演绎历史人物，模仿历史人物的方法，让学生假设自己就是本人来感同身受的体验那段历史，以“亲历者”的角度来探讨历史事件，这样不但能够启发学生自主学习历史，而且启发学生从整体上把握历史知识脉络。这样，学生不但能够清楚的记住历史知识，还能对那段历史有一个全新的情感认识，从而达到情感价值观的教育。

2.利用影视作品作为案例培养学生主动探索历史的精神。历史故事在当今社会已经成为了影视作品的主要题材，各种历史题材影视作品层出不穷，但是这些半历史半虚构的影视作品对于中学历史教学来说是一把双刃剑，一方面能够提升学生学习历史的兴趣，另一方面，影视作品当中虚构的部分脱离了历史真实，先入为主的对学生学习中学历史知识产生误导。因此教师更应该利用影视作品为案例，启发学生批判性的对影视作品中的历史故事去伪存真，正本清源来获得真实的历史知识，从而达到引导学习积极探究历史的务实精神。

如在现代社会对于清朝皇帝和清朝后宫戏说成风，引起了广大学生对于清朝历史的关注，这就引起了他们有很多疑惑不解。教师这时应该以影视为案例，对清史、清宫进行正确的分析，有利于传承历史知识，提高学生的文化素养。

3.利用身边史实作为案例激发学生学习历史的兴趣。兴趣是最好的老师，在中学历史实践中，很多人都感叹历史很枯燥，其主要原因是历史都是久远的，学生对于历史完全没有兴趣。为了改变学生的这种心理，教师在中学历史教学过程当中大量的引入现实生活中的事作为案例来启发学生学习的兴趣。让学习认为历史是可以“触摸”到的，从而达到教学效果。如“抗日战争”是中学历史教学的重要内容，在讲这段历史的时候应该抛弃以往的前因后果的讲法，而是从我们所在的黑龙江省地方历史为线索，以“东北抗日”为案例入手。鼓励学生参观“七三一部队”遗址等，从身边史实入手，学生就会觉得书本上的知识是与我们身边的事物有着密切的联系的，从而激发学生探究历史的兴趣。

四、运用案例启发式教学应注意的问题

1.误以为“”就是“启发”。“案例启发式教学”是由教师利用案例来提出问题，引发学生进行思考，然后由学生自主回答[3]。从而达到“启发”的效果。而在教学实践中，我们常看到由教师不经案例的过程，提出一个简单的问题，学生回答。这实质是“”。使学生被迫的接受教师所设计好的问题，学生的主体地位并没有达到充分的发挥。教师为了设疑而设疑，问题与问题之间没有联系，孤立。所以并没有达到“启发”的目的。

教师应该注意“”并不是“启发”，这时应该改变教学方法，要求学生在课前预习好内容，先放映一些与本课所讲内容有关的影视案例，引发学生主动发现不懂的问题，产生对知识的渴望。然后教师设计问题在语言上要带有启发性。如“辛亥革命的背景是什么”可以改成“辛亥革命在历史发展中的必然性与偶然性”。而后达到“启发”的效果。

2.注意案例的典型性、贴切性。“案例启发式教学在教学过程中以案例为题材引发学生自主学习的模式，因此，这要求案例具有典型性的特点。这样才能够将学生的思维带到正确的分析道路上。”[4] 如“新航路的开辟”这一课，教师可以以“郑和下西洋”为案例，在时间、路线、原因、过程、结果等方面和郑和下西洋进行对比启发，让学生通过对比记忆，识记二者的具体内容。如果教师运用人物传记为案例，引导学生假设自己是西方航海家时，学生会从自己是一个亚洲国家的立场进行演绎，这无疑不能达到正说历史的目的。因此，教师在选择案例教学的过程中，要注意案例的典型性和案例方式的贴切性。

总之，在中学历史教学中，教师采用案例启发式教学可以避免教育误区、弥补弊端、达到最优的教学效果。教师交给学生的不再是“金子”，而是能够挖掘“金子”的双手。着眼于历史教学的全过程，案例启发式教学不仅正在应用普及当中，而且发挥的效果也越来越明显。

参考文献：

[1] 朱永新.新教育之思[M].济南：山东友谊出版社，2007：3.

[2] 陆梅.课堂提问应贯彻启发性原则[J].现代教育教学探索杂志，2010，（12）：1.

高中历史教学设计案例范文第5篇

    一、       案例教学法的必要性和重要性

    1、新课程的教育目标的内在要求

    着名学者埃德加·富尔说:“未来的文盲,不再是不识字的人,而是没有学会怎样学习的人。”《国家历史课程标准》明确指出在人类进入21世纪,随着经济全球化进程日益加快,世界范围内各种思想文化相互激荡,政治多极化趋势持续发展的背景下,历史课程应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性,应面向全体学生,为学生进入和适应社会打下基础,应有利于学生学习方式的转变,倡导学生积极主动的参与教学过程,勇于提出问题,学习分析问题和解决问题的方法,改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式,应使学生获得基本的历史知识和能力,培养良好的品德和健全的人格。这就要求教师树立以学生为主体的教学观念,创造性地探索新的教学途径,改进教学方法和教学手段,组织丰富多彩的教学实践活动,为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境。案例教学法通过案例进行探究式学习,培养了学生发现、研究和解决问题的兴趣与能力,具有了收集、交流、处理、使用信息的意识与技巧,为他们日后走向社会、融入社会、服务社会,打下宽厚扎实的基础。

    2、改革历史教学方法传统性的内在要求

    在现代教学手段日益发展的今天,虽然许多学校都或多或少地引入了现代化的教学设备,但在教学方法上基本仍沿用传统的系统讲授法。主要形式依然是教师讲,学生听,向学生灌输历史知识,要求学生死记硬背。教师是主动的,学生是被动的,结果抑制了师生交流,学生缺乏学习的主动性和独立思考的意识。案例教学法则以学生讨论为中心,通过设计灵活多样的教学方式,转变学生被动接受、死记硬背的学习方式,激发学生学习历史的兴趣,拓展学生学习和探究历史问题的空间,从而培养学生正确的历史观,进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题,加深对祖国的热爱和对世界的了解,从历史中汲取智慧,养成现代公民应具备的人文素养,以应对新世纪的挑战。

    3、适应学生心理特征和认知水平的内在要求

    苏霍姆林斯基曾说过:"在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者,而学生的精神世界中这种需要特别强。"但目前的中学历史教材多为大学历史课本的缩写本,内容“繁、难、偏、旧”, 概念多,现成的结论多,叙述形式呆板,过于强调学科体系,不同程度地脱离社会实际,存在专业化、成人化倾向,超越了中学生的心理特征和认知水平,学生普遍缺乏学习历史的兴趣。案例教学法通过引导学生阅读下发或指定的案例材料,提供学习者思考的一系列问题,学习者自己经过阅读、研究、分析获得关于案例问题及讨论问题的见解后进行小组讨论,使每个学生都有机会发表自己对案例的看法、认识及对问题的见解。对于讨论过程中有纷争的问题则可以记录下来进行全班讨论,以解决小组讨论阶段各小组遗留的有争议的问题,同时讨论为达到教学目标而有意引导的问题。这样,就可以使学生自己融入到了具体的案例之中,充分运用自己丰富的想象力和创造力,体验了历史的情景,学生在轻松愉快中掌握了知识,理解了许多难点,实现了课堂教学“以教师为中心”向“以学生为中心” 的转变。

    二、案例教学法的设计和实施

    案例教学中,可以根据不同的教学目的来设计不同的案例。一般而言,案例主要有以下两种结构模式:实录式案例和条列式案例。实录式案例是根据教育教学事件展开的实际情况,把过程原原本本(当然也可以适当润色)记录下来的一种形式,其中包括陈述事件发生的背景、事件中师生的交流问答及心理活动、动作表情的描写、课堂某一时刻的特殊场境的说明等,最后还要提出一系列供师生讨论分析用的所谓的“案例讨论问题”。条列式案例是依事件所涉及的材料,用“背景”“问题”“解决方法”“评论”的顺序组织排列起来的一种形式。其中背景、问题、解决方法通常以“我”的形式叙述,评论部分则以其他教师、研究者向当事者建议或提供多种切实可行的解决方案的方式给出。

    具体到历史教学中,笔者认为案例教学在操作中应包括三个过程:提供案例、分析讨论和总结评价。案例的内容可以是真实发生的,也可以是视情况杜撰的,不管真实与否,案例必须是根据教学目标、教学内容选定的,有针对性的,能反映历史现象的典型特征和一般规律。再次是历史案例的时代性,选择的案例最好符合当代中学生的实际情况。分析讨论的方式可以灵活多样,有学生自主学习、小组讨论、全班讨论、集体辩论、角色扮演等。学生不必拘泥于既定的思路,根据自己的体验去领悟,允许存在不同的想法、见解,关键是将案例的内容与相关历史知识、历史理论联系起来,研究讨论历史发展变化的规律。总结评价是最后的环节,是案例教学的概括和升华。教师可对案例做出全面总结,指出其中的关键问题,或对案例进行弥补性、提高性讲解;也可以引导学生归纳、总结、自我评价,或启发学生换角度思考,提出发人深省的问题,或者通过反思进一步加深对案例的认识。

    例如,《中国近代现代史》(人教版)下册“抗美援朝保家卫国”这一内容的教学时,学生出现了这样的疑问:美国为什么会出兵朝鲜?其它国家如英法比利时等国不仅不反对美国操纵联合国,反而也派兵跟着美国上了朝鲜?这涉及到国际关系的许多知识。传统的做法往往是教师作一番理论分析,学生死记硬背,或者干脆避而不谈。结果,学生很难真正理解这一历史现象,更谈不上分析把握历史真相。为了使学生能清楚理解美国及其跟随者的本质意图,笔者在教学时引入了博弈论中一个着名案例,叫做“聪明的猪”。

    说一个猪圈里生活着大小两头猪,这两头猪都非常聪明,它们能根据对方的行为理性地选择自己的行为。现猪圈的一头装一个食槽,另一头装一个按钮,按一下按钮就会有10个单位的猪食进槽,但谁按按钮就要付出2个单位猪食的成本,并且成为后一个进食者。若大猪先进食,能吃9个单位,小猪只能吃1个单位;若同时进食,大猪吃7个单位,小猪吃3个单位;若小猪先进食,大猪吃6个单位,小猪吃4个单位。请就两猪的选择行为谈谈你的看法。

    经过学生分析,小组讨论,最后全班同学得出以下几个结论:

    (1)    两猪不同行为选择后的支付水平,如下:

    大猪

    按

    等待

    小猪

    按

    等待

    5,1

    4,4

    9,1

    0,0

    (2)    大猪的最优选择是按按钮

    (3)    小猪的最优策略是选择等待,等着搭大猪的便车

    在朝鲜战争的问题上,美国相当于这个案例中的大猪,英法比利时等国相当于小猪。尽管美国知道,由它带头会付出一定的成本,但美国更知道,它不出头就没有人会出头,而且从整体上看美国还是有所得的。跟随国也知道,一旦美国在朝鲜战场上获利,它们也可以“分一勺羹”,但这“一勺羹”又还不值得它们去按发动侵略朝鲜的按钮,所以它们不会反对美国充当“老大”,因为他们也乐得“搭便车”。即使朝鲜人民以后算帐,有美国这个“大猪”顶着,它们不过是“小猪”。

    由此,还有一个问题也可以得到解决:美国为什么喜欢搞霸权,而西方其它国家却愿意充当美国的“跟随者”?其实美国人也很清楚,搞霸权需要付出代价。但由于涉及到美国的利益很大,大到扣除代价后还有剩余,所以它还是要搞霸权;而其它国家知道,可以从美国的霸权行径中得到一定的好处,但这种好处还没有大到超过亲自去搞霸权所要付出的代价,所以,也就默认了美国的霸主地位。

    三、用案例教学法应注意的问题

    案例教学法要求教师在教学中选择真正基础的、本质的知识作为教学内容,通过案例的形式,使学生掌握同一类知识的规律,做到举一反三,提高和发展学生的创新能力。因此,在案例教学中应把握好几个问题。

    1、选案例是关键。

    案例的选择是实施案例教学法成败的关键。在案例内容上,应是经过筛选、提炼,有鲜明的主题,能够起示范作用的知识,这些知识又必须是“整体的一面镜子”,透过它可以反映出与此有关的历史知识的全貌,能够达到窥一斑而见全的效果;在教学观上,应注重三个统一,即“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与培养能力的统一”、“主体与客体的统一”。

    2、围绕新课程标准开展

    教师在进行案例教学时,必须根据新课程标准的需要,精选案例,科学地使用。要研究本学科那些章节可以运用案例教学,运用什么案例进行教学,从而避免案例教学的随意性、自发性、不系统、不规范的局面,也可以防止一哄而上,盲目地运用案例进行教学的问题出现,使案例教学做到有目的、有计划地开展。

    3、注意与其它教学方法的结合