现行学校教育制度范文第1篇

对此,我们采用调查研究的方法，就如何落实学校依法办学自、落实自主管理和民主监督办学、促进社会参与学校教育机制的建立等问题进行问卷和访谈，并就促进中小学现代学校制度建设等提出对策建议。

关 键 词 政府放权 现代学校制度 社会参与

一、基本情况

公共教育管理领域内的政府和学校之间的关系主要体现为教育行政与学校管理之间的关系。教育行政与学校管理之间一般有三种管理水平：一是法制管理水平，二是制度管理水平，三是两者在教育管理运行机制上的自觉的意识管理水平。长期以来，“我国的教育行政和学校管理之间关系的根本特征不是制度性的，而是以行政性(上下级的)、管理型(管与被管)、习惯性(随意地、人际的)为根本特征。”这一教育行政管理特征尽管具有的精确、快速、效率、成本低等优点，成为实现政府职能专门化的普遍做法。但这种管理模式暴露的问题也愈来愈突出，集中表现在以下几方面：

教育行政机关成了“大校长”。公办学学校类似于国家教育行政机关的附属机构、分支机构，学校的主体地位不明，在人、财、物、课程及其它教学业务方面政府对学校统得过死，校本管理远未形成，依法自主管理难以实现。

学习评价评价搞成“一刀切”。现行学校评价制度评价主体是教育行政机关及其指定的机构，功利化取向十分明显，评价指标体系“一刀切”，统得过死，没有顾及学校的差异和特色，对学校多元化、差异化发展，有一定负面引导作用，导致了现代教育观念难以贯穿和指导教育教学全过程，素质教育难以全面实施，学生的充分、全面、多元、终身发展和允许有差异地发展的目标难以全面实现。

人财物上学校成了“肌无力”。在先行管理制度下，表面看起来学校很风光，满身肌肉，实际上是“肌无力”。一些公办学校应获得的公共教育经费难以落实，在人力资源管理、经费的筹集及管理、生源等方面，出现了制度层面的一些亟需研究的问题。如需要的教师进不来，“富裕’的教师出不去，经费筹集渠道单一，开支管得过死，经费常常是捉襟见肘，学校招生权受到限制。制度因素导致部分学校的资源未能充分、有效地发挥作用。

学校管理搞成了“家长制”。首先是学校决策机制存在问题。一是决策权力过分集中于主要负责人，部分学校校长缺乏民主意识，养成“个人说了算”家长制作风，教职工难以有效地介入学校管理工作。二是决策过程简单化、经验化，决策预案不充分，决策程序不民主，决策结果不透明。决策和执行分离，决策的有效性不高、指导力不强。决策责任追究制度不健全，重大决策失误得不到及时的纠正和处理。管理方式陈旧。学校管理仍沿用传统的金字塔式（层层垂直命令式）管理方式，这种管理方式组织上过分庞杂、管理结构上多层次、管理职能上多重叠、管理手段上高集权，因而，在现代组织管理中已经逐步被淘汰。现代管理模式强调实行扁平式管理，尽可能减少中间环节，直接面对政策对象，解释政策初衷，增强政策认同，保障信息畅通，从而使管理更加有效。

学校管理相对封闭——搞成了“孤岛”。制度的分割作用，导致部分学校不能与社区、家庭沟通。这一切，都与学校制度的相对落后、现代学校制度尚未系统建立有一定的关系。制度障碍已经成为我国基础教育阶段现代学校建设与发展的较大的障碍之一。

随着全球化进程的加快，传统的科层制管理难以应对后工业时代出现的种种社会问题，公共管理服务领域在公平、质量、效益等各个方面遭到质疑。教育内外部环境日益复杂化，教育活动的不确定性、不可预测性不断提高，这些变化对学校尤其是校长在处理复杂事态方面的综合能力要求越来越高，传统的教育行政管理体制已经不适应当前教育改革和发展的实际需要，无论是政府教育管理职能的转变，还是现代学校制度的建设，在当前都无法回避“去行政化”这一改革命题。为此，我们接受了中国教育学会整体改革委员会课题《现代学校依法办学自主管理制度体系建构研究》，假定在管办评体检成熟的情况下，学校应该如何建构内部管理体系，同时回答建构依法办学内部管理体制需要哪些外部条件。

本文是前期所做的调查研究，是课题研究的重要组成部分。

二、目的和意义

“没有调查就没有发言权”，这是同志的经验总结。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出要建设现代学校制度，构建政校分开、管办分离的新型政府与学校之间的关系，探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策，逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式。可以说，今天我国的教育改革已进入深水区，改革的焦点主要集中在制度变革上，而制度变革的核心是如何对政府与学校之间的权利、责任和义务进行重新调整和分配。

学校现代教育制度建设的前提是实现教育“管办评”分离、学校“去行政化”它涉及到的核心问题是对公共教育领域里长期存在的政府对学校管理和教育实践活动干预过多，以及服务单一化、僵硬化等弊端而提出的改革问题，目的在于削弱教育行政过程中的权力性、强制性等要素，突出教育行政部门对学校的专业技术指导能力。为此，我们必须认真而客观地了解社会各阶层的对此反应，以中小学教师人事管理中存在的行政化现象及去行政化实践探索作为问题焦点，重点分析和探讨去行政化对推动现代学校制度建设的重要性。目的是为了提高我们研究的实效性和科学性，为学校现代制度建设研究提供基础。

三、调查内容、对象与方法

为此，2014年上半年，我们以“转变政府教育管理职能”、“建设现代学校制度”、“中小学教师人事管理改革”等内容为主题，分别对校级领导、中层干部、教师、社区及家长代表。采用随机抽样调查，共发放调查表300份，回首250份，回收率80%。同时我们组织访谈5次。然后采用统计分析，形成报告。

四、调查情况分析

调查结果表明，当前我国教育行政主管部门从对校长、教师的选聘到学校用人制度均有较多的行政干预，不仅降低了师资专业化水平，也制约着现代学校制度建设的实际进程。因此，去行政化不仅局限于高校内，基础教育领域内同样迫切需要去行政化。

当前学校管理中突出的问题有：

（一）教学行政部门对学校管过多。简政放权，进一步扩大学校办学自，这是伴随政府职能转变、构建现代学校制度而提出的教育改革方向。根据我国现行法律法规的规定，教育行政部门事先具备了有关对学校人、财、物的管理权利；而学校作为法人单位，必然希望能够自主、自律地按照各校的办学传统和理念进行改革，然而却因各个学校基本上不具备有关作为组织条件的人、财、物等方面的决定权，而必须依赖教育行政部门的管理和指导，这就构成了现实中教育行政和学校管理之间既限制又依赖的矛盾关系，这一矛盾关系也成为制约现代学校制度建设的主要因素之一。

多年来，我国形成了公办学校政府办，公办，一直没有很好解决政府怎么管学校的问题，长期以来政府习惯于一手包揽，从校长任命到教师选聘，从学校制度建设（怎么办学）到学校评价都是政府说了算，结果学校千人一面，同质化想想十分突出，不能满足社会对公办学校的多元化需求。对此被调查者颇有微词，

绝大多数人认为“当下的学校管理制度存在的问题”主要问题是“主管部门管得太多，学校自有限” “校长任命制，专家办学特色不明，校长过分依赖主管部门”，学校“管”得太死，制度没有激活教师积极性。教师对于“论资排辈”，绩效分配“大锅饭”现象很是不满。部分家长和社区代表也觉得管理主体单一，缺乏建构社区和家庭参与学校管理的机制。

（二）任命制不利于校长职业专门化。教育人事管理行政化的特色就是实行校长任命制为主，学校校长是靠教育行政部门发现、培养，形成近亲繁殖和裙带繁衍，这无疑把有些具有现代校长素质、办学理想和创新型人才排除在外，有些人当了校长以后，把校长当官做，眼睛向上，只对主管部门负责，缺乏眼睛向下服务于教师和学生的精神，对学校发展、对教师发展和学生发展负责的意识淡薄。

在《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》中明确提出：“改进和完善中小学校长选拔任用制度，积极推行中小学校长聘任制。中小学校长的选拔任用要扩大民主，引入竞争机制。”调查表明，在被调查的80%人拥护“自荐竟聘”和“民主推荐”。绝大多是人认为学校去行政化，校长应该实行职级制，走专家化发展道路，一边校长全心全意办好学校。在访谈中大家认为，校长任命制是比较典型的行政化管理模式，这种选拔方法一方面不能保证具有相应资格的人当选校长，使得选拔校长的过程成为一般行政干部交流的过程，不利于校长职业的专门化；另一方面地方教育行政部门人权与事权相脱离，教育局一些业务科室与基层学校在行政级别上出现“倒挂”现象，加大了教育行政和业务部门对学校进行有效管理的难度。

（三）协调选聘不利于教师队伍建设。建设一支结构合理的教师队伍是学校管理的永恒主题，然而在高度行政化的管理模式下，由多部门协调选聘教师的行政化管理模式降低了教师职业的专业性。这一办法是一把具有“双刃剑”：一方面由多部门协调选聘起到了权力的相互制约和平衡作用，以防权力过于集中到某一部门；而另一方面，教师职业是“以作为教育者的使命感和深厚的教育热情为基础的，而且具有广泛的教育涵养，能够深入理解学习能力、教育理念和方法以及人的成长和发育规律，具有出色的教育艺术等综合素质和能力，具有高度专业化的职业。”

面对这样一个既要求具有较高专业水准，又要求具有较高责任感的专业群体，有必要由专门的机构对教师进行认证、选聘和考核。采取多个部门选聘教师的做法，难免运用一般行政原理，加大了横向行政部门干预教育的随意性，从而降低了教师这一职业的专业性，这必然很难从入口处把好教师队伍素质关。

调查和访谈表明，在被调查中80%的人希望，专门机构（第三方）选聘，学校使用，主管部门备案，也有部分赞同学校选用，但担心学校领导暗箱操作。

（四）职称评聘分离可谓一把双刃剑。教师职称和职务不搞一刀切和终身制，去年全国人代会上，就有代表提出，目前实行的绩效工资的高低，一个重要的参评依据就是职称的高低，职称“终身制”使得一些学校的部分教师只要评上高级职称就认为万事大吉，在之后的工作中不再“卖力”。建议取消教师职称“终身制”。解决教师不思进取、高原现象问题，最有效的方法就是学校采用评聘分离，地址高评和高职低聘，行政部门搭建促进教师校际交流的平台，促进教师良性流动。

在绝大多数受访对于“教师学校使用教师时，不搞终身制，根据学校编制的职称职数，实行“高职低聘、低职高聘”，有利于调动中青年教师的积极性；有利于促进教师专业技术终身发展；有利于教师队伍的正向交流和合理流动；有利于学校对教师的动态管理。但也有人认为这是一把双刃剑，学校领导必须制定公正公平的制度，将过程公开化、透明化，否则会造成人心惶惶，不利于学校的安定团结。

（五）现代学校制度建设的要素欠缺。“管、办、评”分离后，学小现代教育管理制度，依法办学，民主管理，一方面学校必须成立学校民主管理机构，引进现代企业管理你年和模式，实行校长负责制下的“扁平化”管理，提高管理效率，另一方面要求扩大学校管理主体的内涵，引进社区、家长参与学校管理，教育主管部门将引进第三方机构对学校办学质量进行专业评估。而这一切目前都不够成熟。

大家认为，依法成立由校长、学校行政、教代会代表、骨干教师、社区代表和家长代表的学校“校务管理委员会”，实行民主管理。能充分调动广大教职工作为学校管理的主体的积极性，增加学校的向心力，有利于学校校长“依法办学，民主治校”的各项制度的贯彻和执行，有利于畅通教师的各项诉求渠道，保证学校管理的公正、公开和透明，有利于减轻校长日常事务管理，专心思考学校发展，体现专家办学的优势。

绝大多数人支持引进“第三方”评估学校，因为专业机构的评估一般尊重教育规律和学校特色，既体现科学性和有效性，有体现了客观、公正、科学的。但也有人对此持怀疑态度：因为专业机构是由教育主管部门指定的，换汤不换药；目前专业机构很不成熟，难免出现偏差。

对当前的“社区”和“家委会”参与学校办学的普遍看法是很不成熟，社区办学还停留在形式上，.与世界上其他国家不一样，目前社区办学积极性不高，很难从实质上参与学校办学。目前家委会大多属于帮、为学校解决具体问题的机构，还没有真正参与到办学过程中。家委会显得比较松散，成员的素质和积极性参差不齐，很难形成一股参与办学力量。

（五）现代学校制度要求高素质校长。建立现代学校制度是依法治校、民主管理的要求,也是校园文化建设和校园政治文明建设的组成部分。校长作为学校发展和学校管理的首要负责人,应该关注现代学校制度建设,并在校内制度建设中发挥主导作用,成为推进和建构现代学校制度的灵魂人物。因此校长必须具有现代眼光和博大情怀，先进的教育理念和不断创新的精神，民主的智慧和深厚的情感凝聚力是校长必备的素质，所以说“一个好校长就是一所好学校”。

“好校长应该具备哪些素质呢？”大家不约而同的认为：好校长应该具有：对我国教育现状保持清醒的头脑，是教育的思考者和实践者，具有教育家办教育的战略思考；要有法制意识，发扬民主，依法治校，满怀激情引领教职工办好学校；要有教育理想和教育激情，主动地为师生服务，具有管理即服务的理念；要有科研思维，沉下身子回到课堂，与老师们一起研究和解决课程设置、课堂教学中出现的问题，是课堂的领导者和管理者；要有学习和创新精神，创造性地开展工作，办出学校自己的风格和特色。

（六）现代学校制度建设的一些想法。大家对现代学校的一揽子制度的看法有：一是看好现代学校制度，认为着一揽子制度很系统，如果能变成自觉行为，管理成本会很小，机制的效益会很高；制度很科学，广大教职工通过校务委员诉求和讨论，将自己的意志转化为自觉行为，充分体现民主治校的思想。但也有一部分人不看好，认为制度很繁琐，关键是很难变成自觉行为，管理成本会很高，执行力度很大。这不是制度本身的问题，二是不合符当前实际，因为教师已经适应了为管理而管理的制度。

校长所担心的是现代教育制度将人事权下放、经费包干给学校意味着对校长发出了挑战：.挑战校长的法律意识，校长是否有依法办学，接受民主监督的意识；挑战校长的民主意识，校长能否实行民主管理，依靠广大教职工办好学校；挑战校长的责任意识，校长是否有向政府负责，向社会负责的意识；挑战校长的办学智慧，校长是否具有办学能力，能把一所学校办成好学校；挑战校长的创新意识，校长能否运用教育智慧，以创新思维推动学校特色发展。一句话，校长愈来愈不好当了。

当然要推行现代学校制度路还很长，不可能一蹴而就，它的前提是政府松手，简政放权，去行政化，实现“管、办、评”分离，而实行“管办评“分离的关键是“政府放权”，否则一切免谈。

四、思考建议

调查结果表明，当前我国教育行政主管部门从对校长、教师的选聘到学校用人制度的行政干预过多，不仅降低了师资专业化水平，也制约着现代学校制度建设的推进。因此，在基础教育领域内去行政化，建设依法办学的现代学校管理体系，对于深化教育改革具有十分重要的意义。为此我们特提出以下思考建议：

（一）改革校长选拔制度，实行中小学校长专业职级制。一直以来，我国将学校视为教育行政的一个机构，中小学校长也具有行政级别。具有行政级别的校长忙于行政事务，无法将主要精力放在学校教育教学改革上来，也无法关注教师专业化发展的诉求，容易忽视教师的主观能动性，造成教师从事教育改革的职业权利与职业能力严重缺乏，“教师的不支持与不适应使教育改革只能得到有限的、支离破碎的执行，使教育改革形式上变化较多，实际进步很小。”

人事部提出对事业单位人事实行“脱钩、分类、放权、搞活”的总体思路，为此，近年来，在上海、中山、潍坊等地区试点运行了中小学校长职级制改革。实践表明，中小学校长职级制改革是教育体制改革的一个方向，把校长职位与其原来的行政级别脱离，通过选聘、考核建立起新的一套校长职级系列，目的在于减少学校教育中不必要的行政干预，培养教育家办学的氛围，这项改革可以视为是当前我国教育去行政化一次试水。

潍坊市在推进素质教育改革的过程中认识到教育家办学的重要性。从2004年起就推行校长职级制改革，从最初取消校长的行政级别到实行校长职级制、任期制，确保让懂教育的人来办教育，基本上阻断了传统的行政官员担任中小学校长的路径。2010年，该市成为国家试点的校长职级制改革单位。目前，该市正通过采取后备人才制、校长遴选制、校长职级制、校长薪酬制、校长任期制、校长与教育主管部门交流任职制、县市区教育局长任职资格制等一系列配套改革措施继续完善该项改革。

与传统的校长任命制相比，实行校长职级制管理具有以下几方面优势：一是校长的选拔、考核以及调配归口于教育行政部门管理，减少了横向部门之间的行政干预，实行公开遴选制，为教育家办学提供了制度保障；二是减少了校长过于繁琐的行政事务，增加了投入于教育教学活动的时间和精力，有助于校长职业化，为培养教育家办学创设了平台；三是增强了学校办学活力和创新意识，有助于创新型人才的培养。

不过，在现阶段中小学校长职级制改革进展并不顺利。主要原因：一是校长任命权不在地方教育局，即使教育行政主管部门有实施职级制改革的主观愿望，但很难付诸实施。二是实施校长职级制，必须要有比行政级别更具吸引力的改革条件。潍坊实施职级制改革，是采取与校长职级制改革相适应的薪酬制和任期制等配套改革环节予以保障的，这需要政府统筹支持，单靠教育行政部门是不能够实现的。

（二）建设现代学校制度，实施依法办学民主管理制度。从现代学校制度建设的国际经验来看，构建现代学校制度主要受制于三方面要素：一是学校自主性的外部保障机制——教育行政机关向学校下放包括人事、预算和“学校管理规则”在内的管理权限；二是学校办学自的内部保障机制——学校内部组织的重建和学校管理者能力的提升；三是保障教育的公共性——实行社会参与，促进教育管理民主化。建议今后主要通过以下三方面推进现代学校制度建设。

1.政府实行简政放权，进一步扩大学校办学自。首先，要解放思想，推广校长职级制改革，保障校长职业的专业化水平。校长职级制，对于加快实现中小学等事业单位与机关行政级别脱钩，建立校长职级制，不仅可以保障教育主管部门的事权与人权的相对统一，也是教育行政机关向学校“放权”的重要探索，有利于教育家的培养。实践表明，通过取消校长行政级别的改革举措不但没有影响教育质量，反而唤起了校长和教师的改革主动性和积极性，一些年轻的教育家型的校长正在实践中脱颖而出。

其次，简政放权，进一步扩大学校办学自。构建服务型政府的前提是要实行简政放权，也就是教育行政机关向学校教育机关放权。以教师编制为例，目前，结构性缺编问题比较突出，解决好这个问题，就有必要重新研究和制订中小学教师编制标准，适当增设一定的弹性编制给地方，因地制宜地解决结构性缺编的问题。有了一定的弹性编制，既可保障每校每年都有一定比例教师能够脱岗培训，又能保障教师有效流动，同时也有效解决代课教师的问题。实践表明，目前一些地方已经具备解决教师结构性缺编问题的主动性和相应能力。如山东省寿光市通过“政府出资，教育局招聘，学校用人”的灵活机制，采取了“动态编制”办法有效解决了高中教师缺编的问题。实行由教育行政机关向学校教育机关下放权限。在管理学中，自包括财权、人权、物权和事权，在确保让懂教育的人来办教育的基础上，将适当的人事权、公用经费使用权转交给学校。

第三，处理好政府与学校的关系，不能取消对教育必要的行政干预。教育行政与学校管理之间的关系是相互联系、密不可分的。首先，教育行政组织与学校教育组织之间的一般关系应是宏观指导与微观实施的关系、一般指导与具体执行的关系。教育行政机关制定的方针政策，归根结底要通过学校教育过程来体现和检验，而学校行政管理过程也不能游离于政府之外成为“孤岛”。实行由教育行政机关向学校教育机关下放权限也必须具备相应的前提条件，如校长可以有权聘用教师，但必须要事先向教育行政主管部门申报，得到正式的审批认可才能聘用。同理，学校预算以及经费的使用等都必须事先向教育行政主管部门进行申报。

2. 强化学校内部治理，依法建构现代教育管理制度。目前，我市多数学校面临缺乏自身战略发展规划能力、学校领导力欠缺等实际问题。针对上述问题，首先，需要政府层面从教师职业化和专业化建设的重要性出发，重新明确中小学教师尤其是义务教育阶段教师的身份和地位，通过加强教师资格、校长资格的认定，逐步减少教师选聘过程中不必要的行政干预，真正实现从源头上把关教师队伍的整体素质。

其次，加强教职工代表大会制度，改进和完善学校中层管理组织，进一步加强学校自身发展规划和内部治理能力。

第三，加强学校管理领导力专题培训以及内部组织建设，增强校长以及学校中层管理的组织协调能力。只有学校有了自律性、自主性改革的意识和相应的能力水平，才能推进现代学校制度，才能真正落实教育的公平和质量提升。

3.社会参与学校管理，保障教育的民主化和公共性。政府、学校、家庭、社会是教育的核心利益相关者，从教育的公共性考虑，教育利益者彼此间需要平等对话，但在行政垂直管理体制下，学校只对上负责，忽视了家长、社会对学校教育的知情权、参与权和决策权。在教育需求多元、民主理念日益深入的今天，社会对教育的关注度越来越高，这也正集中体现了教育相关者的利益诉求。面对来自社会的压力，一方面需要对教育行政过程实行问责制，实行信息公开，以取得社会对教育的信赖；另一方面需要加强管理的民主化进程，鼓励家长、社会以及社区居民参与学校管理过程。而且社会参与不能仅停留于重大教育改革决策过程中，而是从制度建设的视野加以推进。

仍以教师人事管理为例，教师评价由第三方专业评估机构、家长和学生共同参与，既可以发挥社会、家长的民主监督作用，同时在一定程度上弥补了校长负责制的不足，避免校长的专权，可形成校长负责制与民主参与制度之间相互制约、相互协作的良性机制。

目前，我国一些地区已先行在社会参与学校管理制度建设方面进行了有效的实践探索，如南京市的校务委员会制度、我市青羊区的中小学民主管理委员会制度、宁波海曙区的教育议事会制度等等，这些地区的改革经验为促进学校管理民主化进程提供了很好的经验。不过，社会参与学校管理是需要一定的必要条件的，如合理的民主参与制度、参与者的民主议事水平以及学校管理者的办学理念等。这里特别要指出的是，在缺乏明确理念的前提下提倡社会参与，不但容易带来妨碍正常教育教学活动的嫌疑，而且也关系到公共教育质量的问题。因此，在实行社会参与的过程中，一定要考虑到教育的公共性与私有性之间的关系，采取谨慎态度推进学校管理的民主化进程。

【参考文献】

1.教育去行政化与现代学校制度建设——以中小学教师人事管理为例，包金玲《教育发展研究》2012，12.

2.政府与学校关系重建：一种制度分析的视角,蒲蕊,教育研究，2009，3.

现行学校教育制度范文第2篇

----对学校教育“制度”的认识学校教育是制度保障下的生活，是有一定组织规则的生活。这种与自然的生活形态的不同，已经引起了众多人的关注，并在当代成为学校教育研究中反思的焦点之一。一、“制度保障的教育”与“制度化教育”的区别作为基本的学校教育运作方式，制度直接决定着学校教育构成要素间如何发生作用、如何生成教育功能。“有目的、有计划、有组织”是学校教育理论研究者的基本共识，也是实践中的现实体现。学校教育活动的展开，都是在一定计划之下、在一定的组织单位的空间中、在教师的组织管理下进行。班级授课制、分班分组制、日常时空的组织安排、考评制度、班级与教学管理制度、教育中的模式与规律等等，在不同层面、不同领域构成学校教育“制度”的面目。学校教育的“制度”特征，主要指学校教育运作的展开，是在一定的运行机制与体制的制约下实现。在历史发展的视角下，学校教育的历史发展，就是不断建立制度、完善制度的过程，学校教育就是制度规范后的“教育”，是教育发展的一个新的阶段。这一点，经过伊利奇式的大批判，经过《学会生存》对之的反思，已经成为当代学校教育研究中无意识的“前见”。无论是在教育理论中，还是在学校教育实践中，“制度”与“学校教育”紧紧相连，因而“制度化教育”与“学校教育”往往被人在同一的意义上使用。从西方的教育研究来看，《学会生存》已经意识到“制度化教育”的弊病，但是并没有沿袭伊利奇式的极端思路，而是采取一种辩证的探讨方式：“它一方面要对现行的教育体系加以改进。另一方面，在这些现有的体系之外，还要提出可供选择的其他途径。所以这种立场显然既不同于仍被现有教育结构所束缚的那些人的老办法，也不同于梦想教育结构发生巨变而毫不考虑其现实与可能，因而使自己陷于未知之境的那些人的做法”。该报告通过强调“终身教育”和“学习化社会”，试图整体改善教育质量。尽管它没有提出具体的学校教育改革建议，但它显示出的建设性的思维方式，非常值得我们借鉴。另一种态度，是以存在主义教育思想为代表，并为批判教育学、后现代教育学所继承的“批判”线路。在生存论现象学（existential phenomenology）看来，“学校是公共机构，程度不一地具有特征；教与学是日常程序性的活动，俨然以其社会‘功能’（social ‘roles’）为特征”。以强烈批判“单向度的人”为特征的存在主义教育学、批判教育学等，自然会对这一“社会机构”大加批判，并由此提倡“对话”、“批判”、“解放”。福柯在《规训与惩罚》中，将学校与监狱、军营相提并论，认为“学校教育”对时间与空间的分配、严密的“筹划”活动已经成功地构成对人的严密控制，并以“监视”、“规范化裁决”、“检查”作为“规训”的手段。人在这一控制系统中收获了“驯顺的肉体”。这一思路，以一种极端的态度和批判性的思维，尤其是以一种颠覆性的提问方式，解构了世界的表面的“合理性”（实际为一种“合理化”，一种“知识与权力”的勾结、一种“控制”、一种“社会再生产”、一种“单维化”），表达着对人的“自由”的关注与珍爱，更显现了学校教育自身改革的紧迫性。福柯叙述与论证的酣畅淋漓，常常会震撼我们，使我们在目瞪口呆的同时就接受了他的结论。但本书认为：这并不是学校教育的全部，更不是我们今日研究学校教育价值取向所采用的思维方式；我们需要重新面对“学校教育”，追问它的存在价值与可能的意蕴。从上述的介绍来看，我们已经可以看到对待学校教育中的制度的不同的方式、不同的结论。我们的目的不在于进行评判，而是要回到问题中：为什么会出现这些差异？研究者自身的价值取向、思维方式、观念系统，研究者进行研究是所运用的前提性的观念，已经以“前见”的方式而存在，而研究者本人却可能没有进行自我反思。对此，我们就不可能直接挪用别人的研究方式、套用别人的研究结论，而需要保持对他人研究的反思，尤其需要自觉地意识到：自己在研究什么？自己在何种语境、前提、基础上进行研究？自己研究的结论需要哪些支持性的条件？在我国当代教育研究中，对制度化教育的弊病，学者们已经予以较多的关注。这对于我们反思“制度化教育”所造成的机械的教育方式、沉闷的教育氛围，有极为重要的警醒作用。陈桂生教授以“‘制度化教育’怎么啦”而发问，结论是：“1、它以所谓‘杰出人才论’为指导思想，是一种旨在造就与选拔杰出人才的教育体系，称为‘英才教育’”；“2、以成套制度、密集规范构筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸收一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年分享这种教育机会，其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸收一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年分享这种教育机会，其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教育体系接受较高程度教育的限制”；“3、作为‘英才教育’，虽不能说它绝对不能造就出杰出人才，然而，它的标准、尤其是它的实际后果表明，它实际上是把学习与文凭、文凭与就业资格、就业资格与社会地位等同起来，形成一种带等级特征的‘学历社会’，强使人们从儿童时代开始爬没有尽头的作业-考试-升学阶梯”；“4、对于‘制度化教育’系统中的多数学生而论，即使一次又一次跨越‘命运的分数线的高高横杆’，未必都能走运”；“5、‘制度化教育’是一种代价昂贵的教育。”刘云杉以“制度化社会”为对社会的认识基础、以“在养成‘制度化了的人’的各种力量中，学校充当了‘马前卒’”为基本前见，通过置身于学校教育生活之中的研究方式，敏锐地捕捉到学校教育生活中诸多问题，深刻揭示了“制度化教育”对个体生命的压抑与戕害。这对我们意识的觉醒，有着重要的唤醒作用。对于上述问题，比较多的研究集中在对“制度化教育”的批判上；建设性的意见，主要是希望通过学校教育外部的改善而修正学校 教育自身的问题，包括终身教育理论、回归生活世界理论等。可是问题依然没有解决：学校教育似乎必然带有“制度化”色彩，却又因此而遭受批评，难道我们只能通过外部的制衡来对学校教育进行“消毒”？学校教育自身有没有实现自我“解毒”、自我更新的可能？问题的症结或许在于：学校教育是一种“制度保障的教育”，必然有“制度”、需要“制度”，但不必然是“制度化教育”。“制度”与“制度化”是不同的概念。“制度”，作为社会生活基本的规则，包括着学校教育运作的基本的机制安排与体制保障，是不可缺少的。但是，它的存在是“为了”人的生活的，是在价值导引下的“制度”。社会的发展历程，就是在制度保障下不断进行的，也是制度自身的品性不断获得提升的过程。社会的进步是一个复杂系统进化的过程，制度是重要的“组织”力量。而“制度化”，则是走向了制度的反面，是将外在的规则、纪律、约束，作为确定的、不可违反、必须遵守的“规律”、“原则”、“标准”，它们是高于人的。人的一切行为，似乎就是为了达到这个外在的标准，而“社会”本身会变成一个凝炼的死寂的系统，丧失自身的活力。“制度”走向“制度化”，根本的原因，在于遗忘了“制度”的价值、错置了制度与人的关系；深层的危害，在于造成“制度”与人的关系的异化。因此，我们对学校教育的讨论，不必再回到“制度化”中去，而可以在“制度”的层面看待学校教育的特殊性及其价值。二、学校教育中的“制度”的存在，是对学校教育生活的保障计划、组织、规则等制度，是人类社会生活存在的必要的条件。人总是要在必要的制度下生活。制度的存在，是人的生活的必要前提与保障。“社会的复杂性的悖论在于确定一些约束，它们能够使得超越它们自身的条件突现出来。”在一个复杂系统的运作中，“制度”充当着“有序”的角色，它是系统存在、发展的不可缺少的条件。正是在有序与无序的矛盾中、在系统的自组织中，有序与无序获得了存在的价值。作为复杂系统的学校教育的存在，“需要”一定的制度。1、制度保障着学校教育生活的时间获得。与日常生活相比，学校教育是一种特定时间的安排；学校教育中的制度，总会对时间的分配、利用作出“规定”。这种“规定”、“安排”，固然可以视为一种“约束”，有着走向“压抑”人的自由、扼杀学校教育生活的活力的可能，但同时也有保障学校教育的正常运行、提供时间的价值。从微观的角度而言，教学时间的安排、班级活动时间的安排，为师生不同类型的活动，提供着时间的保证。从宏观的角度而言，学校教育的连续性，构成着学校教育的生命全程视野，提供着对个体成长的全程的关照。特定时间的保障，使学校教育得以从自然性的时间中分化出来，在一定的自然时间中，获得展开“学校教育”的时间保障。没有了学校教育时间，就很难有学校教育，更难有学校教育价值的实现。2、制度保障着学校教育生活的空间获得。学校教育通过“学校”这一空间形式而获得与自然空间的分化。这一分化，固然有着脱离实际生活的危险，但同时也有着生成新的“主体”、更充分、自觉、有效地开展学校教育与社会生活的互动的可能，“分化”本身就意味着一种新的联系方式的可能。而且，这一空间并不是狭窄的，而可以是丰富的。在这一特定的自然空间中，制度提供着营建富有教育意义的空间的可能。在学校里，有特殊的“知识”、“人”、“情境”这些生命资源及其不同层面的组合，它们构成丰富的生活空间，提供着个体生命表达丰富化的可能。群体生活、多样的影响源，保障着个体生命资源的获得，体现出学校教育空间的丰富性。3、制度保障着学校教育具体资源的获得与运行。尽管制度有可能将学校教育的运作过程机械化、简单化，但我们同时要看到另一面：在制度的安排下，资金、物质、人员、知识、事件等得以被组织进学校教育生活中，并且以特定的形式进入到学校教育运作过程中。缺少了制度的保障，最基本的资源获得都失去了稳定性，因而就可能出现更大的无序、混乱甚至解体。学校教育制度，实际上是对学校教育运作过程的一种“组织”，将各种资源、各种因素、各种可能的“噪音”组织进特定的系统中，这个系统就体现出“复杂”的特征。缺少了这种基本的组织保障，系统的复杂性是无法获得的。正是有了系统的基本的稳定性，才可能在这一基础上进一步提升系统的整体层次。复杂系统绝不是不要秩序、不要组织，而是一种不断提升的秩序、不断对有序与无序进行重新组织、从而获得自我更新的系统。因此，制度，是学校教育系统存在与发展的必要前提。在上述三方面的论述中，我们都在呈现制度的“双面”的基础上，强调其正向的、建设性的一面。可是，为什么要这样？这样就能忽视其消极的一面吗？这自然不是我们的意图。如同我们前文中所分析的：学校教育中的“制度”，有着走向“制度化”的危险，但是，在人的价值取向指导下，合理地建设与运用制度，是能够避免其消极的影响，能够将其正向的、建设性的价值发挥出来的。问题不仅仅在于制度本身如何，而且在于制度存在于何种整体环境之中、与人的关系形态如何。制度本身不是价值自足的，而需要意识到它与人的关系；制度本身可以不是固定不变的，需要意识到制度的变迁可能。当我们以建设性的方式观察与思考学校教育中的制度时，自然会在“双面”可能的背景下，发现其健康的一面，并且努力展现这一面。这是本文的整体立场与研究对象所决定的研究方式。可见，人的活动、学校教育的正常运行是离不开制度的，因此我们不可能在当代还希望回归到缺少制度保障的教育形态中去。人们常常争论的问题，应该是这样一个问题：学校教育需要怎样的制度？但是制度所提供的是学校教育改革的基本条件，而不是全部的丰富性。在“育人”目标的直接指导下，在制度的保障下，人依然有着巨大的自主空间，学校教育依然有丰富的可能性。当我们只看到制度的约束性而看不到制度所提供的空间与保证时，或者当我们只看到人的自由而看不到制度的约束时，我们要么会陷入迷茫之中，要么会流连于对空泛的“自由”的遐思中。学校教育制度性的运作方式，提供着人们自主活动的空间与制度保证；而且，这一制度本身，同样是人的生命创造、并继续保持着被人优化的可能。只有在这一前提下，我们才不会放弃对学校教育的希望，也才可能去不断发现学校教育的“可能”。三、生命的存在，为制度保障的学校教育带来新的特征制度保障的学校教育，是从自然的生活世界中的一种分化。这种分化，恰恰体现出人的“意识”的存在。我们可以从“意识”的角度看待学校教育的特殊性。而“意识”的生命功能，正是前文中曾重点分析的。这样，我们可以重新回到“意识”中来，将有意识的“生命个体”这一因素放进这一“制度”的特殊性之中，这样就可以发现：生命的存在，为“制度保障的教育”带来了创造的特征。在制度的保障下，个体可以更为专注于自身的生命实践。它带来了学校教育运行中的整体性、动态性与生成性。1、学校教育具有动态性，学校教育中的制度不能也不应框死学校教育。这是制度保障下的学校教育整体特征的时间性呈现。内外各种影响因素的存在，尤其是生命的参与、生命的创生性，使得学校教育呈现出变动不居的色彩，但又不至于走向混乱、走向解体。学校教育不是表现为一种固定的模式，而是经常面对着新的问题、新的生命需要。这些偶然性、可能性影响的存在，不是我们要回避或否认的，而是需要学校教育正视自身的“无序”的一面，从而通过更高水平的“组织”，实现自我更新。学校教育作为一种动态的存在，需要我们关注过程、关注时空与对象的特殊性。我们不可能用一套固有的模式、规则去规范动态的学校教育生活，而是需要以“价值”的眼光去发现动态中的生命资源，以自身的创造性应对学校教育的动态性。因此，学校教育中的制度，要以不框死学校教育为底线。而且，从根本上来说，学校教育中的制度也不可能框死学校教育。在生命的欲求下，在时间的巨大生成环境中，复杂的学校教育会不断否定原有的制度、不断重建新的制度。这样，我们对学校教育中的制度的认识，就需要从坚硬、固化的方式，转换为灵活的、具有价值倾向性的新方式；我们对学校教育的认识，就需要立足在动态的过程之中，寻求学校教育价值的实现。2、学校教育具有生成性，学校教育中的制度要以促进生成性为目的。这是学校教育的性质体现。制度所提供的是基本保障，而不是全部的样式 设计，否则就走向了“制度化”。在学校教育中，在人与人之间的积极的互动中，在运动过程中，偶然、意外会出现，它们对学校教育中的人提出新的挑战、带来新的成长机遇。此时，如果人能够利用这样的“临界点”，将这些偶然、意外、差异作为学校教育的资源，则很可能推进生命整体的突破性成长，并在新的层面上，面对新的生命资源。学校教育影响因素的多样性、多种因素间的互动、尤其是人与人之间的互动，包含着创造的可能。在积极的因素互动中，新的思想、新的观念、新的生存状态、新的成长层次将可能涌现而出。由此，学校教育在不断生成着“新人”、“新物”，也同时在生成着新的“学校教育”；它们在活动中共同生成、相互生成。前文中所说的作为资源而存在的学校教育，也不再仅仅是凝固的资源，而是不断生发、不断更新、不断显现出的生命资源。在这种生成性中，学校教育具有了“永恒的新奇性”，也就意味着生命具有获得生命资源的永恒的可能性。学校教育必然受到外在环境的影响，而更为内在的影响因素，是生命个体的存在。个体所具有的内在的生命力，为学校教育的自我更新，提供着内在的力量支持。学校教育并不具有固定的模式，也不可能完全被固定化、机械化、模式化，它总是存在于复杂的相互作用之中，被这种“联系”与“互动”所生成，并同时生成着新的存在空间。这样看来，作为生命资源而存在着的学校教育，是具有生成性的资源，它能不断将现有的价值体现出来，并在新的基础上，展现更为丰富的价值，开辟个体生命存在更丰厚的土壤。生成性的存在，同时意味着，学校教育中的制度建设，也是在不断调整、创造之中的，需要针对学校教育发展的现实状态，不断进行制度创新，保障、推动着学校教育改革的不断拓展与深化。（3）学校教育具有整体性，学校教育中的制度需要综合设计、合理运作。学校教育中的制度，具有一定的分化性，但这并没有改变学校教育生活的整体性，而应从合理的分化、深入、突破的角度来看待制度对学校教育生活的“有意识”的价值实现。专门的教学活动、班级活动、分科教学等，都是学校教育中的制度安排的体现。这些具有一定差异性的活动，尤其是各不相同的学科教学，都意味着促进个体生命整体成长的一个个突破口。可是我们不能总是用分割的、积木式的方式来理解与管理学校教育，而需要回到学校教育这一有机的整体上。如我们已经分析过的：生命的成长，是一种突破性的整体跃迁。它可以由一个缺口开始，进而获得生命整体的解构与重建。学校教育中的分离性安排，不应从肢解生命的角度看待（这并不是否认肢解的可能，而是从正向的思维所做出的结论；这里的提问方式，不是“造成了何种肢解”，而是“如何避免肢解”、“如何实现其积极的建设性的可能性”），而可以从作为生命成长的突破口的角度思考。当我们具有整体的生命视野时，每一种具体的学科教学、每一次看似单独的班级活动，都可能具有整体的意义，它们通过对生命某一领域的重构，作用于生命整体。因此，学校教育中的分离、一定的制度界限，是突出、寻找“突破口”的需要。而在自然状态下的、模糊的整体的生活，其促进生命成长的功能，则可能也是模糊的、自然的。这样，我们对学校教育中的制度的分析以及新制度的创建，从立体的层面的角度看，就需要意识到不同层面制度间的相容性、配套性；从动态的运作过程的角度，就需要意识到制度的激励、保障、调控的功能实现。一套相互协调、灵活运作的制度，将使学校教育运行得更为高效，更有利于实现学校教育的价值。当然，制度的价值实现的前提是：在一定的价值取向指导下进行、保持对学校教育中的制度的“自觉”状态。只有保持着价值的自觉、整体的思维方式，才可能避免“肢解”生命的危险。上述分析，是以正向的思维所作的“发现”。但我们并不能否认：“制度”有着走向“制度化”的危险，有着丧失自身价值的危险。但本文更强调：制度的存在，为学校教育生活提供基本的前提，是为了更好地实现学校教育的价值。在一定的制度、规则的制约下，学校教育依然是一个丰富的可能世界。学校教育是制度保障下的学校教育生活，是人类自觉地维护生命存在、提升生命质量的一种生活。问题在于：我们要研究如何实现“制度”的生命价值、如何防范“制度化”的危险。制度的出现，本身就是希望能更大程度地开发学校教育的价值，因此，是一种人类的“意识”的努力。但“制度化”的出现进一步提醒我们：人类对学校教育的“意识”，需要提升到新的层面，从而为学校教育整体、包括制度提供基本的“意识”支持，指导其价值实现过程。这一“意[文秘站:]识”提升的集中体现，就是合理地确定学校教育价值取向。只有合理地确定学校教育的价值取向，自觉地以价值取向为指导，才可能建立起能保障、实现这一价值取向的“制度”，才可能自觉地以“价值”的眼光反思现有制度建设的缺陷与偏差，并重建更高层次的制度及“制度保障的教育”。

现行学校教育制度范文第3篇

关键词　体制　现代大学制度　高等教育　高校

1 现代大学制度与高等教育体制的内涵关系

现代大学制度的核心是在政府的宏观调控下，大学面向社会，依法自主办学，实行民主管理。现代大学制度要求大学与时代特征、市场经济、社会及政府关系等外部因素和谐发展，同时涉及大学内部结构和管理机制。总之，现代大学制度涵盖了政治制度、社会环境和高等教育发展的客观需求。

高等教育体制是现代大学制度的重要体现形式，它能够反映现代大学制度的机构体系与规范体系，高等教育体制改革直接决定了现代大学制度建设进程。因此，建设现代大学制度需要从高等教育体制改革入手，通过对现行体制的深化改革，推进现代大学制度的高效建设。

本文拟对高等教育体制进行狭义界定，主要以行政体制、财政体制、法律体系、高校内部管理体制以及高校发展体制等内外五个方面作为研究对象，结合现状探讨我国现行高等教育体制，为深化体制改革，建设现代大学制度提出可行方案。

2 建设现代大学制度的体制缺陷

现代大学制度具体需要在国家相关法律体系的监管下，在高等教育保障资金投入到位的基础上，政府指导各高校进行章程的制定，并以此实行自主管理，引导高校科学发展，促进高等教育公平开展。但就目前来看，我国现行高等教育体制与现代大学制度要求存在一定差距，具体表现如下：

2.1 现行高校等级制度制约高等教育公平开展

目前我国按照高校规模将高校划分出相应的行政等级，然而等级作为封建社会的典型象征，是导致不公平现象的根源；在2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出“继续实施‘985工程’和优势学科创新平台建设，继续实施‘211工程’和启动特色重点学科项目”的方针，但《纲要》及稍后颁布的《国务院办公厅关于开展国家体制改革试点的通知》均未提及淡化或取消高校行政等级的相关条例方案，依此，“985工程”、“211工程”院校仍保留副部级、正厅级的行政等级，高校等级的划分直接区别了高校学生等级，违背了“教育促进社会平等”的客观规律。

2.2 现行教育财政经费投入不足，过程凸显法律缺失

随着改革开放和计划经济向市场经济的转变，我国外汇、铁路、农业等投资规模取得了较快发展，但国内教育财政性经费支出却相形见绌。早在1993年我国《教育改革发展纲要》就已经提出到2000年末，财政性教育经费占GDP的比例应达到4%；但在2011年以前的17年间最高比例仅有2010年达到的3.66%，甚至一度在2002年至2004年3年间由2.90%萎缩至2.79%。此外，1995年我国颁布的《中华人民共和国教育法》第54条又明确规定：“国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例应当随着国民经济的发展和财政收入的增长逐步提高”,但由于缺乏教育财政专项法律法规和操作标准，导致近年我国教育财政支出与国民生产总值发展比例失衡。

2.3 现行高等教育法律体系有待完善

社会实践是法律的基础，法律是实践经验的总结，社会实践在不断发展，法律也需要与时俱进。我国《高等教育法》自1998年颁布至今已经进入到第14个年头，随着高等教育发展进入到新世纪的另一个阶段，国家政策、社会发展体制以及高等教育规模已经发生了很大变化，《高等教育法》所规定的法律条规已经不能满足现行高等教育实践的需求，我国高等教育发展逐渐出现法律的真空地带，改革和完善《高等教育法》已经迫在眉睫。

2.4 高校内部管理体制落后，缺乏章程指导

章程作为约束和管理的重要依据，具有权威性和指导性，高校的章程作为校园的规章制度，是《高等教育法》细化后的具体表现，我国《高等教育法》第三章第27条明确规定，我国各高校应依法制定相应章程；但即便如此，我国目前仅有吉林大学、上海交通大学等不到30所高校制定了章程，包括清华、北大等名校在内的绝大多数国内高校仍未制定章程；即便是已制定章程的高校也不同程度地存在内容不合理、制定程序不合法、落实不到位等问题。

造成我国高校“无章可依”和“有章不依”的根本原因在于上述提及的高校“等级化”和“行政化”。国内高校普遍认为只要遵照上级指示即是奉公守法，不会出任何问题，即便出现任何问题也不用承担相应责任，而高校自身制定的制度作为可有可无的“鸡肋”，只不过是在与上级指示不冲突的情况下仅用于规范学生的教条，至于领导和教师则只是执行者，并不在约束范围内。

2.5 适龄生源逐年递减，高校面临“产业过剩”危机

随着适龄人口总量的减少、国际高校进驻国内抢占生源以及高校毕业生就业难形势的加剧，从2008年起，高考报名人数开始逐年递减，到2011年，全国高考报名人数由2009年的1020万减少至933万，多家教育机构今年的报告均称，全国高考生源下降的态势将延续至2017年到2020年前后。随着我国高考报名人数的锐减和高考录取比例不断升高，高考招生制度由高校选拔人才的买方市场逐步转变为学生选择高校就读的卖方市场，国内出现了“高校产业过剩”的情况，部分高校，尤其是民办高校在严峻的招生形势下，将面临破产危机。

3 建设现代大学制度的体制改革

3.1 深化高等教育行政体制改革，增强高校自，优化管理模式

高等教育行政体制作为高校与政府的关系纽带以及高校自主管理的依据，涉及高校与政府及高校内部的管理依据，是现代大学制度建设管理的重要保障。依照我国《高等教育法》规定，高等学校作为一个事业法人，可拥有在教学活动、科学研究、内部收入分配制度、招生、自主管理学校的经费和财产、开展国际交流等七个方面的自。

作为监管部门，政府应改变大包大揽、高度集中的管理模式，落实、扩大高校自主招生、自主办学等权利，在校长和学校领导班子任命等关键性问题上，应放权于高校，可以适时效仿西方大学的校长全球范围内招聘制，进一步减少各级政府对高校行政干预，规范对高校的行政审批事项，促进政府职能转变，推动高校自主健康发展。

值得注意的是，改革高等教育行政制度并非是一味的“高校去行政化”，而在于“行政管校”和“教授治学”的辩证统一。简而言之就是应该淡化高等教育“行政化”管理模式，增强学术领导地位，在保证行政体系健全的条件下降低行政权力对学术权力的干预，限制行政人员在学术委员会与教授委员会等学术职位任职，划分行政权力与学术权力，在科研或学科建设资金的配置等涉及到学术科研开展的关键性问题上应由学术权力统一支配，公平、高效地配置学术和教学科研资源。

3.2 深化高等教育财政体制改革，加大教育财政投入力度

高等教育财政体制是建设现代大学制度的资金来源保障，关系到现代大学制度建设的顺利开展，因此，高等教育财政体制改革应遵循以下原则：

（1）继续加大高等教育财政性投入力度；在多渠道筹措教育经费的过程中，要拓宽资金来源渠道，设置合理标准，通过财政和税收政策进行引导，鼓励社会各界加大对教育的投入力度，优化配置，激活社会财富和民间力量对教育的投入。

（2）使高等教育财政资金来源结构合理化。在增加政府财政对高等教育投入比重的同时鼓励企业投入和社会捐赠，适度提高教育销售、服务等高校附属行业收入，控制对受教育者的学费收入，缓解受教育者经济压力，优化高等教育财政资金结构。

（3）增强高校财政自。转变政府对高等教育财政的直接行政手段为依法监控行为，合理划分政府和高校财政事权，简化高校接收教育财政资金步骤，提高教育财政利用率。

（4）杜绝“教育产业化”的恶性发展。高校办学作为一项国家、社会的公益性事业，绝不能以经济盈利为目的，高校附属产业应该依法适度发展，所创造的利润应投入本校科研学术活动经费中，不能与教职工工资收入挂钩，教职工工作收入应由学校承担，以防止高校教职工为提高自身收入不务正业的投入开展高校附属产业，荒废科研学术，影响高校教学工作的开展。

（5）防止仅以数据尺度作为目标来衡量教育财政宏观投入的片面性，兼顾教育财政体制的公平与高效原则。加强薄弱地区和环节的教育财政投入，统筹兼顾，缩小东西部、城乡地区差距；促使政策性投入到位，建立完善的财政监督机制，确保教育财政过程公平、高效地开展。

3.3 深化高等教育法律体系改革，完善《高等教育法》

高等教育法律体系是建设现代大学制度的法律规范，现代大学制度的一切规章条例都必须以此为基础依法开展。依据《高等教育法》章程条例排列顺序，具体应对以下法律法规进行改革和完善：

第一，随着我国高等教育事业改革发展，高等教育目标已经由1998年《高等教育法》制定时的“精英化”转变为国民大众化，因此，应将《高等教育法》第一章总则第5条中“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”修改为“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的国民”，使高等教育任务与发展规模相适应，以彰显我国高等教育的普及化。

第二，民办院校作为我国高等院校的重要组成部分之一，毋庸置疑地成为我国高等教育范畴内不可忽视的重要力量，因此，应在《高等教育法》第一章总则第6条后增设条例承认民办高等教育的法律地位，依法肯定我国公办与民办相结合的高等教育模式。

第三，近年来，各高校普遍大量存在未能在最后期限内完成学业的博士研究生，且仅有西南交大等几所高校对此类逾期博士进行清理。针对此现象，应在《高等教育法》第二章第17条后增设条例对硕士、博士研究生的毕业期限以及与逾期处理办法进行明确。

第四，为了充分体现高校民主，避免腐败现象滋生，应将《高等教育法》第四章第41条第4点对高校校长“决定聘任与解聘教师以及内部其他工作人员，对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分”的行政权力法规修改为“讨论决定聘任与解聘教师以及内部其他工作人员，对学生进行学籍管理并实施奖励或者处分”；以改变高校校长独揽人事权的落后现状，依法落实下文提及的高校权力制约制度，

第五，应在《高等教育法》第六章第57条明确学生义务之后增设条例落实学生评价、发言、投票等权力，依法保障学生在校权力。

第六，针对目前高校附属产业规范的法律缺失现象，应在《高等教育法》第七章第65条之后增设条例，规定高校附属产业发展方式、规模以及收益分配制度，有力保障高校附属产业合理发展，确保收益合理、分配公平。

3.4 深化高校内部管理体制改革，制定落实高校章程

高校内部管理体制作为高校自主管理的根本，是高校顺利开展教学工作的前提，而依法制定高校内部章程，照章开展教学事物活动又是高校改革内部管理制度的重要保障。在章程的制定中，应确保规章制度的合法性，兼顾公开、公正的原则，明确章程监管范围为全校师生及管理人员。高校在确定章程明细后，应依法报经人大会议审核，审核通过后，应及时公布，以便共同知晓、遵守，制裁时方能有章可循、有法可依。值得注意的是，章程的制定并非是一劳永逸的，高校在执行过程中应顺应社会发展趋势，依据法律法规的调整适时地对章程进行完善、修改和废止，确保章程一视同仁、规范合理，与时俱进、依法治校。

其次，高校内部应继续贯彻落实“党委领导下的校长负责制”。这一制度作为《高等教育法》所规定的内容，可以明确责任、凝聚力量，保障高校日常工作有效开展。但应注意到，目前各高校所实行的“党委领导下的校长负责制”实际上是“党委书记领导下的校长负责制”，党委会的决策实际由党委书记一人决定，学校日常工作、教学科研的开展完全由党委书记个人完全支配。要改变此种现象必须贯彻落实“教授治校”的内部管理方针，按一定比例选调教授等学术人员进入校党委班子，在涉及高校内部决策等关键性问题研究讨论时依法采取投票等民主方式，教授和学术人员的发言权和决策权依法得到了保障，学校教学科研等诉求可以引起重视并得到解决，从而有力保障了高校高等教育教学的良好开展。

再次，要加强高校内部的权力制约，改变国内高校校长集财务权、人事权、教学工作管理权于一手的现状。此种权力高度集中的现状与民主原则相违背，且容易导致腐败行为的发生。国内高校可试点借鉴西方高校设置“学校委员会”，委员会应充分吸纳校内党委委员、行政人员、教授团队、学生及校外教育界相关从业人员，在涉及到相关核心利益权力的时候应由校长决策报“学校委员会”审核同意方可执行，从而改变高校校长独挡一面的现状。

最后，要加强高校教师团队管理，约束教师校外“走穴”行为。全面推广教师聘任制，通过学校、教师、学生三个方面对受聘教师的教学水平、工作态度和教学成绩进行考核，作为晋升、职称考核与能否续聘的依据。此外，除了破除教师终身聘用制，各高校应严厉制止高校教师以高校名誉作为旗帜以谋取私利的不法行为，除正常的学术交流外，严控教师以经济收益为目的在校外对其他高校、企业及教育机构的教学讲座行为，严厉打击教师团队以“评估专家”等身份进行“权力寻租”的受贿方式行为，净化高校教学氛围，提高高等教育质量。

3.5 深化高校发展体制改革，整合结构布局，完善招生模式

高校发展体制决定了高校未来发展方向，关系到高等教育的整体发展，是高校发展改革的蓝图。因此，我国应高度重视高等教育体系建设以及高校规模和数量的结构布局问题，针对部分缺乏竞争力的高校，政府应予牵头，扶持和鼓励院校向集约型高校发展，借鉴欧美国家优秀私立院校经验，突出优势专业学科，打造一流的学术环境和师资力量。学校教育质量上升、学习环境优越，必然会受到考生追捧，吸引社会投资，从而形成良性循环。针对财政赤字较大，难以为继的院校，政府应出台相关政策制度进行整顿清算，避免将经济损失转嫁至在读学生，对于此类院校优势特色专业学科等应予以保留，可将其以学院、专业等形式整合编入本地其它院校，妥善重组教学团队，在下一学年进行招生。

其次，应消除招生地域歧视，杜绝地方保护主义，确保高等教育公平开展。随着高校招生自的下放，高校招生方案的制定应承担起《高等教育法》所规定的高等教育平等原则的义务。针对高等教育资源较强，著名高校集中的地区，教育部应根据每年高考全国各地区报考人数，规定合理比例，严格控制对名校本省的录取名额比例，这样一来，不仅保证了高等教育的公平开展；即便地方政府利用教育财政拨付、高校土地划拨等权力干预本地高校发展，高校也有法可依、有章可循，能够有效保障学生及高校自身权益，杜绝地方保护主义的滋生，确保高校摆脱行政束缚，独立自主发展。

一个完善、健全的社会主义体制是我国高等教育改革发展的重要保障，也是建设现代大学制度的根本途径，只有通过深化制度改革，促进高校与政府和社会的关系和谐，完善高校内部管理机制，规范高校改革发展方向，才能提高高等教育教学质量，培养创新型知识人才，推动我国高等教育事业健康可持续发展，为改革开放和市场经济建设注入活力。

参考文献

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[5]　李少华.大学理念与现代大学制度[J].北京大学教育评论,2006.

现行学校教育制度范文第4篇

从1999年开始试点，我国高校现代远程教育开展了招生考试、教学组织、资源建设、支持服务和质量保障等多方面的改革试点，在众多实践探索中，质量保障一直受到广泛关注。在国家教育行政部门的主导下，我国高校现代远程教育建立了由审批制度、年报年检制度等构成的外部质量保障体系。17年来，各级教育行政部门、试点高校加强质量保障的努力和社会对远程教育质量的质疑形成了鲜明对比，远程教育的质量声誉远低于其实际办学水平。作为教育行政部门和试点高校，其管理和办学的追求在于举办高质量的现代远程教育，但不尽如人意的现实却揭示了我们在质量保障方面的缺憾和不足。教育治理体系建设已经成为深化教育综合改革的重要方面，而质量保障体系是教育治理体系的重要组成部分，教育质量保障体系（包括远程教育质量保障体系）建设不仅对提升教育质量意义重大，更对当前我国教育综合改革影响深远。鉴于此，需重新梳理并反思已有的外部质量保障体系，厘清问题所在，明确努力方向和改进措施，构建适合发展新需求的现代远程教育外部质量保障体系。

一、我国高校现代远程教育外部

质量保障体系现状

现代远程教育的规范发展和质量问题从试点伊始就受到教育行政部门的重视，17年来，教育行政部门尤其是国家教育行政部门通过多种措施构建外部质量保障体系，引导办学机构加强内部质量保障，推动现代远程教育质量建设。教育行政部门构建的外部质量保障体系主要由以下几方面制度构成：

（一）审批制度

审批制度是对现代远程教育办学资质和支持服务资质的准入制度，实施主体是国家教育行政部门和省级教育行政部门，面向高校和校外学习中心两类机构。针对高校的审批履行高校申请―教育部实地考察―答辩―专家评审―得出结论的程序。

2000年，教育部的《关于加强对教育网站和网校进行管理的公告》（教技[2000]4号）中明确规定：“未经国家教育行政部门批准，任何单位和机构不得冠以‘网络大学’的名义或在网上以学校名义注册域名，建立相应的网站，进行招生和开展相应的教学活动；不得以远程教育的名义建立和利用卫星网络开展远程教育。”[1]同年6月，教育部颁布的《教育网站和网校暂行管理办法》（教技[2000]5号）中明确规定：“凡在中华人民共和国境内申报开办教育网站和网校，必须向主管教育行政部门申请，经审查批准后方可开办。”[2]高校现代远程教育审批制度初具雏形。2000年，教育部办公厅的《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》（教高厅[2000]10号）可谓我国高校现代远程教育试点工作的纲领性文件，该文件阐明了试点工作的主要任务、试点学校的基本条件、试点工作的管理方式等，对试点高校的基础设施、机构设置、办学指导思想、教学组织、内部质量保障、专业设置、资源建设、经费及师资队伍等做出了初步规定。它是国家教育行政部门在试点工作开展之初对我国高校现代远程教育发展的指导性文件，同时也是对高校现代远程教育基本办学质量的概括性要求。该文件规定了申请开展现代远程教育试点工作的基本条件，进一步明确了审批的要求和条件。2004年6月29日，在国务院公布的《国务院对确需保留的行政审批项目设定行政许可的决定》（中华人民共和国国务院令第412号）中，将“利用互联网实施远程学历教育的教育网校审批”设定为行政审批项目。10年之后，这一审批制度随着2014年国务院《关于取消和下放一批行政审批项目的决定》（国发[2014]5号）中取消“利用网络实施远程高等学历教育的网校审批权”而宣告终结。

校外学习中心审批制度于2002年开始施行，之前实施备案制。负责学习中心审批的机构是省级教育行政部门，其程序是由试点高校会同学习中心依托建设单位向学习中心所在地的省级教育行政部门提出申请―省级教育行政部门组织评审―定期将批准设立的学习中心报教育部备案并向社会公布。[3]2003年3月，教育部办公厅《现代远程教育校外学习中心（点）暂行管理办法》（教高厅[2003]2号），该文件对校外学习中心（点）的性质、职能做出了详细规定，初步提出了校外学习中心（点）的建设标准，规定建设依托单位必须具有独立法人资格，并对管理服务人员、软硬件条件等做出了相对明确的规定，对校外学习中心（点）设立的程序与省级教育行政部门的监管等做出了规定。该文件可以说是我国现代远程教育发展过程中第一份专项的标准规范性文件。针对在2002年、2003年高校现代远程教育年报年检中校外学习中心（点）出现的问题，教育部高等教育司分别于2003年、2004年《关于规范现有现代远程教育校外学习中心（点）管理工作的通知》（教高司函[2003]173号）、《关于加快对现有现代远程教育校外学习中心（点）清理整顿工作的通知》（教高司函[2004]141号）两份文件，进一步加强了对现代远程教育校外学习中心（点）的监管。2015年10月，国务院了《国务院关于第一批取消62项中央指定地方实施行政审批事项的决定》（国发[2015]57号）明确取消了由省级教育行政主管部门负责的“校外学习中心（点）审批”，校外学习中心审批制度正式取消。

（二）年报年检制度

年报年检制度是教育部加强对试点学校现代远程教育质量监控的重要措施之一。2003年1月，教育部办公厅下发《关于对现代远程教育试点学校网络教育学院开展年报年检工作的通知》（教高厅函[2003]1号），决定对试点高校的现代远程教育实行年报年检。在随文件一同下发的现代远程教育试点高校自查要点中，将办学定位、招生、考试、教学、资源、校外学习中心、学习支持服务等纳入检查范围。年报年检制度在实施的过程中不断完善，逐步形成了学校自检―学校撰写并提交自评报告―教育部审查年报材料―专家组实地检查抽查―得出年检结论的运行机制。针对年检不合格的高校，国家教育行政部门会根据其问题的严重程度做出限期整改、复检乃至停止招生的处理措施。截至目前，已有十几所高校在年报年检中被发现问题而受到教育行政部门的处理，有的高校至今尚未恢复招生。经过十余年发展，年报年检已经成为我国现代远程教育一项较为成熟的质量监管制度，规范了试点高校的办学行为；基于年报年检所建立的现代远程教育基础数据库，成为教育行政部门监控现代远程教育办学的管理基础，提高了管理的科学性和规范性。

有些省级教育行政部门也针对属地内的校外学习中心实行年检制度，以此加强对校外学习中心支持服务质量的管理。北京市教委每年对设在北京市内的校外学习中心进行评估检查，检查对象包括高校在京设立的校外学习中心和经教育部批准的弘成科技发展有限公司、知金教育咨询有限公司与高校合作在京设立的公共服务体系学习中心，检查范围包括招生、规范办学（包括合作办学）、教学条件、教学管理、学生管理与服务、教务管理、考务管理、收费及安全、稳定等各个方面。北京市教委制订了完善的《在京现代远程教育校外学习中心评估指标体系》，检查评估采取实地检查评估和信息化评估相结合的方式，在实地检查评估过程中先由学习中心提交自评报告和《校外学习中心基本情况调查表》，评估专家组实地检查后向北京市教委提交总结报告。北京市教委根据评估结果做出决定，分为合格、暂缓通过和不合格三类，对不合格的校外学习中心将取消其招生资格，甚至撤销校外学习中心资格。

（三）网络统考制度

为探索完善“宽进严出”的新型人才培养模式，进一步加强现代远程教育的规范管理，确保人才培养质量，2004年1月，教育部办公厅下发《关于对现代远程教育试点高校网络教育学生部分公共课实行全国统一考试的通知》（教高厅[2004]2号），对统考对象与组织实施进行了初步规定；同年6月，教育部成立了第一届全国高校网络教育考试委员会；同年11月，教育部《关于开展现代远程教育试点高校网络教育部分公共基础课全国统一考试试点工作的实施意见》（教高[2004]5号），对统考的组织实施进行了详细规定，标志着我国现代远程教育“宽进严出”新型人才培养模式的基本建立。2005年1月，第一届全国高校网络教育考试委员会下发《试点高校网络教育部分公共基础课统一考试试点工作管理办法》（网考委[2005]1号），随同公布了考点设置和管理办法、考试安全保密规定、阅卷工作管理办法、违纪处理办法、考试过程应急预案5份文件，基本建立起组织严密、要求严格、纪律严明、考风端正、信誉良好的网络教育统考组织和管理制度。2006年8月，在总结2006年3月和6月两次网络教育统考工作的基础上，教育部下发了《关于做好现代远程教育试点高校网络教育部分公共基础课全国统一考试工作的通知》（教高函[2006]17号），对统考工作的组织管理和制度建设、收费管理以及组织和实施的信息化等方面进一步做了详细规定。至此，我国高校现代远程教育确立了完善的网络教育统考制度。网络教育统考作为落实“宽进严出”政策、提升人才培养和办学质量的一项重要举措，有力地促进了我国现代远程教育质量的提升。

（四）招生管理制度

招生是高校现代远程教育办学的关键环节，也是教育行政部门实施监管的重点环节。2002年7月，教育部高等教育司下发《关于进一步明确高等学校网络教育学院的主要任务和工作思路，调整2002年秋季招生计划的紧急通知》（教高司函[2002]183号），要求高校现代远程教育招生主要面向社会在职从业人员。针对部分高校在招生过程中出现的问题，2003年8月，教育部办公厅《关于严格现代远程教育招生工作管理的紧急通知》（教电[2003]369号），进一步明确了高校现代远程教育的办学定位，规定“试点学校网络教育学院要以在职人员的继续教育为主，不得招收或以各种名义变相招收全日制高中起点普通本专科学生”。[4]至此，高校现代远程教育完全转向在职人员的继续教育。在这份文件中，对招生宣传工作及宣传信息的真实性做出了明确规定，不允许校外学习中心（点）自行招生广告，招生信息必须实事求是，不得模糊和虚假信息误导社会。2004年的招生文件中明确提出从2004年7月开始不得以现代远程教育的名义招收各层次全日制高等学历教育学生。2008年的招生文件中规定：“不得组织招收各级各类全日制脱产学习的在校学生（含全日制脱产学习的自考学生）同时兼读或套读网络高等学历教育。”[5]随着试点工作的逐渐深入，国家对招生环节的质量监控体系逐步完善，招生定位清晰明确，并实现了对招生的信息化监管，网络教育阳光招生服务平台实现了招生信息的公开以及新生学籍电子注册、学生毕业电子注册等数据的对接。通过电子注册，国家教育行政部门可以掌握试点高校的办学层次和办学规模，为规范管理奠定了基础。

（五）其他管理制度

审批制度、年报年检制度、网络统考制度、招生管理制度是我国高校现代远程教育外部质量保障体系中较为成熟、完善的制度，是外部质量保障体系的主体，具有明确、可执行、可操作的特点。除此之外，教育行政部门还了一些引领性的规范文件，以指导办学服务机构内部质量保障建设。

《教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》 （教高[2002]8号）提出，要加强教学过程管理，科学制定并不断改进课程设置和教学内容，加强教学管理制度建设。《教育部办公厅关于进一步加强高校网络教育规范管理的通知》（教高厅[2006]1号）要求试点高校“规范招生、教学、考试、学籍、证书发放等各个环节的管理”。[6]《教育部办公厅关于进一步加强现代远程教育试点高校网络高等学历教育学历证书和学位证书规范管理的通知》（教高厅[2007]1号）要求试点高校严格做好网络高等学历教育学生的毕业资格审查、毕（结）业证书发放和电子注册工作。《关于2007年度网络教育精品课程建设与申报工作的通知》（教高司函[2007]103号）对网络教育精品课程建设提出了7个方面的工作要求，涉及建设规划、教学队伍建设、教学内容和课程体系改革、教学方法和手段、立体化教材和数字化学习资源建设、学习支持服务、激励和评价机制。网络教育精品课程建设以及后来开展的精品资源共享课、精品视频公开课建设，其建设和评审要求在一定程度上成为现代远程教育课程建设的标准，带动了课程及资源建设整体水平的提升。

二、对我国高校现代远程教育

外部质量保障体系的反思

我国高校现代远程教育外部质量保障体系由教育行政部门主导，从机构准入、办学检查、支持服务评估、毕业控制、招生管理等多个方面实施质量保障，涵盖了机构资质、招生宣传、基础设施、师资队伍、专业建设、课程开发、教学实施、支持服务、毕业考试等众多质量保障要素和环节。现有的外部质量保障体系凸显了信息化监管的特点，依托年报年检系统、统考管理系统、数字资源管理系统、质量评估管理系统和阳光招生服务平台等共同形成的高等学校现代远程教育质量监管系统，实现了高校现代远程教育年报年检、统考、评估、招生注册及日常工作的信息化管理，对我国现代远程教育的发展起到了重要的保障和推动作用。但随着我国高校现代远程教育发展进入新阶段，这种由政府主导、主要依靠政策推动的质量保障模式越来越难以满足质量保障的需要。重构我国高校现代远程教育的外部质量保障体系显得必要且迫切。反思我国高校现代远程教育外部质量保障体系，有以下几个方面值得关注。

（一）政府绝对主导

我国的高等教育质量保障体系是把将政府作为高校直接管理者的理念加以制度化而出现并逐步发展起来的。[7]我国高校现代远程教育外部质量保障从本质上说是主要由政府控制和决定的行政管理模式，政府占据绝对主导地位，教育行政部门在其中不仅履行决策职能，还发挥监督职能，更主导了规则的制订和一些具体措施的施行。相比之下，我国高校现代远程教育行业组织发展极为缓慢，其在质量保障中的作用更多是国家教育行政部门职能的延伸，而没能独立地开展质量保障工作；社会第三方机构由于种种原因难以介入高校现代远程教育质量保障。由于过于依赖教育行政部门，这一质量保障体系显得相对封闭和孤立。政府绝对主导的质量保障模式也与教育综合改革构建政府、学校和社会新型关系的大方向不一致。政府集中控制和完全非政府监督两个极端都是不可取的，向政府、社会和保障机构协同的时代迈进是大趋势。[8]

（二）质量保障标准缺失

在我国高校现代远程教育17年的发展过程中，教育行政部门出台了大量规范文件，涉及机构资质、办学定位、专业建设、课程开发、招生考试、支持服务、毕业注册等诸多教育教学环节，这些文件多以规定、要求、要点、大纲的形式出现，从质量保障的角度来看并没有形成明确的质量保障标准，更没有形成清晰的指标体系。即便是已经相对比较成熟的年报年检制度，也仅仅形成了现代远程教育试点高校网络教育年度工作自检要点，实际运行中的价值追求偏向于年度办学数据统计和情况摸排，没有充分体现促进办学机构内省与质量改进的价值。从某种程度上讲，这些规定、要求、要点仅仅是我国现代远程教育质量保障标准的萌芽形态，离质量保障标准还有很大的距离。质量保障标准尤其是国家层面的质量保障标准缺失，是当前我国高校现代远程教育质量保障体系建设面临的最为急迫的问题之一。质量保障标准的缺失使质量保障行为失去合理的目标指向，也使质量保障效果千差万别。

（三）有效衔接沟通机制尚未形成

现有的质量保障依赖教育行政部门，但在国家教育行政部门和省级教育行政部门之间没有形成合理、明确的职责关系，各级教育行政部门以及同级教育行政部门之间难以有效合作与衔接。国家教育行政部门各相关司局针对现代远程教育的管理不协调，政策没能完全统一；国家教育行政部门与省级教育行政部门在试点之初针对现代远程教育管理责任界限不明，在招生管理、学习中心管理方面出现了一些问题，后经调整，国家教育行政部门与地方教育行政部门虽然已经明确了在现代远程教育管理中的职责划分，但权力相对集中于国家教育行政部门，导致省级教育行政部门参与质量保障的积极性不高，质量保障机制运行依然不畅。

（四）反思改进价值弱化

年报年检中的自检阶段是整个年报年检过程中最为关键的环节，应该是办学单位在诚实、自省的基础上完成，通过自检清晰地呈现学校整体、真实的办学情况，寻找差距和谋求改进的措施，以此不断提升办学的质量，这应是质量保障最核心的价值所在。但实际运行中，由于质量保障标准缺失，高校难以对本校现代远程教育的办学质量做出准确判断，高校依照要点进行自检的过程更接近于数据统计，反思、改进的价值追求弱化，使年报年检“加强质量监控”的设计初衷大打折扣。

三、远程教育质量保障的国际经验

相比我国现代远程教育外部质量保障体系的封闭与不完善，国际上一些国家针对现代远程教育建立了完善的质量保障体系，不仅制定了国家层面的远程教育质量保障标准，也坚持质量保障开放性和参与主体多元性的原则，有效保障了现代远程教育质量。尽管每个国家的具体国情不同，文化传统有差异，但从提升教育质量的价值追求角度，有些经验值得我们借鉴，尤其在我们推进教育治理体系和治理能力现代化以及构建政府、学校、社会新型关系的过程中，其在质量保障中所坚持的开放性值得我们借鉴。

（一）美国远程教育的质量保障

美国高等教育建立了以认证、认可为基本制度的质量保障体系，现代远程教育的质量保障同样纳入这一体系中。这一体系的主体是19个院校认证机构和近70个专业认证机构，其中包括专门针对远程教育机构和项目的美国远程教育与培训认证委员会。认证是高等教育中通过检查或评估，或二者兼而有之的方式，认可院校或院校中的专业，表明其达到了可接受的最低标准的质量控制和质量保证的过程。[9]美国高等教育认证制度是非政府性的社会化认证，更多采取同行评议的方式。认证的过程一般经过提出认证申请―院校自评―专家实地考察―得出认证结论四个步骤。实地考察团由认证机构委派教师、管理人员以及行业专家、学者和社会公众等组成，充分体现了认证的开放性和参与主体的多元性。不同的认证机构依据各自制定的标准对院校和专业进行认证，这些认证标准以引导性的定性描述为主，已经逐渐抛弃了以具体的量化指标进行测量的价值追求，转向了引导学校或专业注重质量建设的方向。认证机构对办学机构或专业的认证是周期性认证，经过一个周期后要重新认证，并且认证周期内会有不定期的视察，如果发现问题会采取相应的措施直至取消认证资格。

（五）研究制订现代远程教育质量保障标准

现行学校教育制度范文第5篇

1中国教育管理制度的形成

在我国，早期的教育管理制度形成于二十世纪五十年代，是一种高度集中的计划经济体制的产物。众所周知，建国初期，我国是在半殖民地半封建社会的基础上建设社会主义，并逐步形成高度集中的计划经济体制。那个时期，新中国对时期的学校、教会以及其他落后教育形式进行了基本的改造，并结合解放区教育管理的经验，逐步建立起社会主义教育管理体制。鉴于当时中国社会主义建设缺乏经验，于是全国掀起了向苏联学习建设社会主义的热潮，我国教育管理也通过学习苏联的教育管理体制，逐步建立起了中央高度集权型的教育管理体制。虽然在五十年代末，我国吸取苏联社会主义建设的经验教训，提出独立自主的建设社会主义的方针，但是，我国的教育管理体制的集权型模式最终被确立。

这种模式的基本特点是：国家统一管理教育；统一办学；统一计划招生；统一对口分配；教育经费大部分由国家统一计划分配等等。这种高度集权型的教育管理体制在一定程度上适应和促进当时的经济社会的发展，为社会主义建设培养了一大批建设人才。当然，其存在的弊端也是显而易见的，例如单一的办学体制；集中的计划管理，缺乏灵活性；统一的对口分配，导致不能适应社会变化等问题。随着二十世纪八十年代社会主义市场经济的逐步建立，这种高度集权型的教育管理体制就不能适应社会经济的发展。因此，我国的教育管理体制进行了一系列的改革。

由于社会环境、政治制度和经济发展的影响，我国的教育管理体制在改革开放后进行了三次大的改革。1978－1985年是我国教育事业的全面恢复期，确立了“地方负责、分级管理”的基础教育管理体制，这一阶段改革高等教育重点是扩大高校办学自；1986－2002年是我国基础教育“地方负责、分级管理”管理体制进一步发展和完善期。高等教育这一阶段改革的特点是：“教育五大体制”（办学体制，投资体制，教育行政管理体制，招生、收费和就业制度，高校内部管理体制）的改革在“相互配合、相互促进和相互制约”中，全面向前推进。特别是教育行政管理体制方面：一是进一步扩大了高校办学自；二是促进了政府职能的转变；三是扩大了地方管理高校的权力和责任，增强了省级政府管理大学的积极性和责任感；加大了地方对高校的投入，促进了地方经济、社会发展与高等教育之间的联系。

2002－2008年是我国教育管理体制的成熟期。公共问责机制的建立，市场机制的有限介入，建立省、市、县各级政府和各级学校的绩效标准以及建立长效的农村义务教育经费投入保障机制，是我国未来基础教育管理体制改革的趋向。高等教育管理体制改革的特点是，在“五大体制”改革继续全面深化的基础上，突出“管理体制改革”这个重点和难点，集中力量，明确目标，限期突破。在这一阶段中，改革主要表现在两个方面：一是“全面深化”；二是着力于重点和难点。经过三十多年的努力改革，我国初步建立起与社会主义市场经济相适应的高度教育管理体制，这种管理体制是属于集权型的教育管理体制，严格意义上说是集权下的分权的教育管理体制，是集权和分权的充分结合。

2中国集权型教育管理制度的特征

2.1基础教育管理明确县级人民政府为主管理

《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出[1]“基础教育由地方负责、分级管理的原则”。随后的1986年《义务教育法》又以法律形式规定了这一管理体制。1992年的《义务教育法实施细则》更为[2]具体的指出“按省、县、乡分级管理”。1993年颁发的《中国教育改革与发展纲要》也明确提出教育体制改革要“有利于调动各级政府、全社会和广大师生[3]员工的积极性”。

2001年国务院出台《关于基础教育改革与发展的决定》，提出“实行在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主的体制，……县级人民政府对本地农村义务教育负有主要责任，要抓好中小学的规划、布局调整、建设和管理，统一发放教职工工资，负责中小学校长、教师的管理，指导学校教育教[4]学工作。”2006年，新修订的《义务教育法》又从法律上明确了“县级人民政府为主管理”的体制[5]，并指出“国务院和县级以上地方人民政府应当合[6]理配置教育资源，促进义务教育均衡发展”

2.2基础教育管理逐步建立校长负责制

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“学校逐步实行校长负责制”，同时要求“有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构。要建立和健全以教师为主体的教职工代表大会制度，加强民主管理和民主监[7]督。”1993年颁发的《中国教育改革与发展纲要》中也提出“中等及中等以下各类学校实行校长负责制。校长要全面贯彻国家的教育方针和政策，依靠教[8]职员工办好学校。”

2001年《关于基础教育改革与发展的决定》提出要“改革中小学校长的选拔任用和管理制度。高级中学和完全中学校长一般由县级以上教育行政部门提名、考察或参与考察，按干部管理权限任用和聘任；其他中小学校长由县级教育行政部门选拔任用并归口管理。推行中小学校长聘任制，明确校长的任职资格，逐步建立校长公开招聘、竞争上岗的机制。实行校长任期制，可以连聘连任，积极推进校长职级[9]制。”另外，《2003～2007教育振兴行动计划》也提出“严格掌握校长任职条件，积极推行校长聘任制。”“在普通中小学和中等职业技术学校，全面推行校长聘任制和校长负责制，建立公开选拔、竞争上岗、择优聘任的校长选拔任用机制，健全校长考核、培训、[10]激励、监督、流动等相关制度。”在进入新世纪后，校长负责制的配套制度逐步完善起来，校长选拔机制、校长聘任制、校长任期制、校长职级制与校长负责制构成了一个制度系统。

2.3探索建立现代学校制度

《2003～2007教育振兴行动计划》也明确提出了“深化学校内部管理体制改革，探索建立现代学校制[11]度”的要求。现代学校制度改革，其目的是为了理清政府、学校与社会的关系，建设一个有利于现代学校发展的制度系统，包括政府与学校职责的划分、学校内部管理制度的健全、学校与社会互动机制的形成三个相互联系的方面。从制度演进的角度来看，讨论和推进现代学校制度的意义，在于能够促进制度整合意识的增强。

2.4教育公共服务管理制度改革

从政府来看，随着教育管理体制改革的深化、公共管理和公共服务理论的影响，有限政府、法制政府、服务政府的理念逐渐成为制定政策法规的指导思想，政府的公共性日益突显出来。国家“十一五”规划中明确了公共服务的领域，其中义务教育处于重中之重的地位。因此，教育公共服务管理制度的改革初现端倪。各地逐渐进行了一些试点工作。一些地方政府如北京市、宁波市除了制定国民经济与社会发展“十一五”规划、“十一五”教育规划之外，还分别制定了社会公共服务规划、社会事业重大设施建设规划，以统筹包括基础教育在内的各项社会事业，构建覆盖城乡、分布合理的社会公共服务体系，促进基本社会公共服务的均衡化。一些地方政府还尝试在坚持责任不转移的前提下把一些政府并不擅长的研究、评估、部分管理等事务委托出去，如上海从2007年开始实施“以委托管理推进郊区农村义务教育内涵发展项目”等等。

3中国教育管理制度的因素分析

对于教育管理制度的因素，涉及很多方面，下面主要从政治、经济、文化、历史及人口因素等方面进行阐述。

3.1经济体制的影响

经济因素对教育管理体制的影响是明显的。新中国初期，我国建立起高度集权的计划经济体制，教育也作为计划的一部分，纳入国家的计划管理，从招生、培养和分配工作多个环节进行严格的计划管理。改革开放之后，我国逐步建立起社会主义市场经济体制，国家通过市场调节经济，实行宏观调控。因此，国家对教育方面进行了下放权力的改革，确立了地方负责、分级管理”的管理体制，增强教育对经济发展的适应性。随着改革开放的力度、深度和高度的深入发展，我国逐步全面、系统地推进我国教育管理体制改革的深化和完善。

3.2政治体制的影响

政治对教育具有决定作用，决定着教育的主体和客体，决定着教育的目的和内容以及决定着教育的领导权和管理权。建国初期，我国建立起以中国共产党为领导的人民民主制度。由于没有现成的实践经验，在治国治党方面还或多或少的借鉴苏联一些政治制度，在这种情况下，我国的教育必然迎合党的领导，教育部门和机构必须贯彻和落实党的教育方针和政策。因此，我国实行高度的集权型的教育管理体制。随着改革开放的不断深入，政治民主的不断发展，我国的教育管理体制也考虑到集权和分权的必要性，进行充分的改革，特别是教育管理权限的下放和责任的明确，以及政校分开的改革，为我国的教育注入了新的活力和发展动力。

3.3历史遗留因素

教育的发展是一个历史的过程，具有阶段性和延续性。我国的教育管理体制，是建立在旧的教育管理体制基础之上，充分吸取解放区教育管理体制的经验，借鉴苏联教育管理模式的特点建立起来的。我国现代教育管理体制的改革是从清末新政开始，历经中华民国的集权型管理体制，加之苏联高度集权型教育管理体制的影响，最终建立起集权型的教育管理体制，其具有历史发展的必然性。改革开放之后，我国对集权型的教育管理体制进行了诸如分权等一系列的改革，逐渐形成了我国现有的教育管理体制。

3.4思想文化因素

思想文化对于教育作用的影响。历史表明，社会思想文化的发展对于教育有着很重要的影响。建国初期，我国普遍信仰马克思主义和思想，党的思想和文化传统一直在社会中处于主导地位。同志有关教育方面的论述，也被人民大众信奉，甚至在期间达到了迷信神话的地步。这种思想文化最大的特点就是高度的统一，因此，反映到教育管理领域，就是坚持统一集中权的教育管理体制。改革开放之后，我国的思想文化逐渐多元化，形成了以社会主义文化为核心的，其他思想文化并存的文化局面。在这种情况下，思想文化对于教育的认识和影响是非常大的，所以，教育管理体制也随着思想文化的发展，随着政治民主化的进程而凸显重要。

3.5人口因素

人口因素，包括数量和质量两个方面。人口数量是一个很重要的问题。在同志领导国家建设时期，我国的计划生育政策一度鼓励、提倡生育，结果使得我国的人口剧然增多，人口素质却很低。人口多了，人均教育资源就显得很有限，那么，采用集权统一的教育管理体制就显得很有必要，这样做的优势在于成本和规模效益的作用，有利于加强教育管理工作。进入改革开放时期，我国的计划生育实行严格的少生、优生、优育政策，这样的直接结果就是人口的大量减少，与此同时，人口的整体素质也逐步提高。人口素质提高之后，人民群众对教育的需求就由数量向质量转变，这样必然需要改革现有的教育管理体制，从而为推行义务教育的均衡化发展和实施素质教育提供管理体制方面的准备。因此，教育管理体制必须进行改革。

4建设有中国特色教育管理制度的思考

4.1价值取向由提高管理效率为主转向促进教育公平

教育管理体制改革一直是推动我国教育事业发展的强大力量，但在不同历史时期由于受政治、经济、文化体制改革以及教育事业自身发展等因素的影响，所表现出的价值取向不尽相同。我国从1985年以来逐步推行和完善校长负责制，为的是在学校内部建立一种有利于中小学学生培养的基本的管理秩序。

在新的教育事业发展背景下，随着社会政治经济的发展，人口数量的变化，受教育人口逐渐缩减，人口整体素质的逐步提高，教育管理的价值取向也随之发生了变化。自改革开放以来教育管理制度发展的实践表明，在教育机会不充分、教育资源比较紧张的情况下，制度改革的价值取向主要表现为提高管理效率，从总体上配置更多的教育资源。而当进入新世纪后，由于我国总体上已经基本普及义务教育，教育资源相对比较充裕，因而制度改革便转向促进义务教育均衡发展，促进教育公平。实际上，这种转向是与教育发展的条件变化联系在一起的，早在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中就提出教育发展不平衡性的问题，并指出“不仅要承认全国各省市区之间经济文化发展的不平衡性，而且要承认在一个省、一个市、一个县范围内的发展也是不平衡的”，但在当时条件下的政策选择上只能是“必须鼓励一部分地区先发展起来，同时鼓励先发展起来的地区帮助后进[12]地区，达到共同的提高。”

改革开放三十年来，我国教育管理体制改革价值取向的逐步转变，为今后一段时间进一步探索现代学校制度和加强教育公共服务提供了明确的方向。当前，一些地区把现代学校制度建设的价值指向于教育投入渠道多样化，虽有合理性，但从根本上讲应更多的关注学生和教师的发展，推进素质教育的深入实施，推进义务教育均衡发展。而加强教育公共服务，不仅仅需要转变观念，更需要制度的保障，诸如建立健全基础教育财政转移支付制度、教师区域内或跨区域合理流动制度、基础教育服务绩效评价制度等等。在制度的改革和探索上，必须考虑到教育条件发生的新变化，比如，当前，一些大型城市中心城区居住人口大幅减少，尽管很多人在中心城区工作，但子女教育多是在居住区就近入学。在这样的背景下，跨区县教育公共服务的问题就慢慢凸现出来，而真正推进跨区县教育公共服务不能只是观念上的转变，而必须从体制、制度上进行改革。总之，努力发挥制度的导向功能，切实保障教育的公益性，提高广大人民群众对教育事业发展的满意率，是我国教育管理体制改革的一个发展趋势。

4.2学校主体内在需要成为教育管理制度改革的内在推动力

学校是教育改革与发展的基本单位，这是教育发展的规律，也是改革开放以来我国教育事业发展的一条经验。实践表明，任何教育改革，最终都是通过学校来实现；一个国家或地区的教育发展水平最终将由学校的办学水平来决定。但受历史、文化的影响，学校在我国教育管理中曾经长期扮演被动执行的角色，缺乏主体性。1985年颁布实施的《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出要“坚决实行简政放权，[13]扩大学校的办学自”，这也成为改革开放三十年以来教育管理体制改革的主线。

改革开放以来，在政策层面，我国学校内部管理体制改革的核心制度——校长负责制逐步完善；在研究层面，校本管理的理念逐渐深入人心；而在实践层面，学校自我管理、自我评价的机制逐步建立和完善，学校主动发展规划和项目设计成为越来越多的学校的自觉行为。学校主体性的提升成为学校发展最根本的保障。学校发展日益成为组织的内在需要，而不是依靠外部指令的力量。学校对主体性的需要，也成为教育管理制度改革的内在推动力。

从以上分析我们能略为意识到重视学校主体需要的探索，如现代学校制度改进、薄弱学校与名校持续发展等，成为教育管理制度改革的内在推动力。薄弱学校的改进，除了需要教育均衡发展政策的推动，更需要优化学校内部管理制度安排，激发教职员工的积极性。而历史上的“重点学校”是计划经济体制下的产物，主要依靠行政手段集中各种资源重点建设而成，但随着市场经济体制的完善和基础教育均衡发展的推进，名校发展必须完成向“特色学校”、“示范学校”的转变，从制度上和文化上为学校持续发展提供内在的能力保障，成为真正意义上的名校，而不是“钦定”的名校。

而现代学校制度的深入探索，必须聚焦学校，把促进现代学校发展作为根本目的，把改革重心放在提升学校主体性意识和能力上。虽然说现代学校制度建设的主体是政府、学校与社区、教育服务中介等社会组织，但主要目标并不是政府、学校与社区本身，而是政府、学校与社会所构成的制度环境。当然，现代学校制度建设不是一般意义上的规章制度的制定，而是对政府、学校与社会三者关系在市场经济背景下的重构，是对三者在促进现代学校发展和学生发展职责权利方面的重新定位。现代学校制度建设虽然需要政府及其教育主管部门的积极推进，但更需要学校意识和能力的提升，没有学校自下而上的探索，现代教育管理制度建设将会变得艰难而没有价值。

4.3以政策推进体制改革过渡到以政策和法律共同规范和推进

从我国教育管理体制改革的历程来看，体制改革史实际上也是一部教育法制史。无论是“地方负责、分级管理”体制的确立和完善，还是校长负责制的推行，都是先以政策形式提出并实施，然后以法律形式对教育管理体制改革的成果进行巩固。1986年《义务教育法》的出台以及2006年的修订，在教育管理体制改革中起到了重要的保障作用。比如，2006年新修订的《义务教育法》规定“学校实行校长负责制。校长应当符合国家规定的任职条件。校长由县级人民政府[14]教育行政部门依法聘任。”这实际上是对1985年以来推行校长负责制、“十五”期间推行校长任期制和校长聘任制等改革成果的巩固，有利于校长负责制的不断深化和完善。