小学教育的专业标准范文第1篇

摘 要 在

>> 基于网络环境的校本培训对中小学教师专业行为影响研究 基于师本的农村中小学教师专业发展与培训的反思 基于网络培训平台的中小学教师专业培训实践与思考 基于网络学习共同体的中小学教师专业发展模式探究 基于中小学教师专业成长的听评课追踪模式构建探讨 中小学教师专业发展的思考 《中小学教师教育技术能力标准》促进了农村中小学教师专业发展 中小学教师专业发展浅析 基于教师专业发展的中小学骨干教师制度探析 基于B／S结构的《中小学教师教育技术能力标准》网络培训课程的设计 新课程背景下中小学教师专业素质现状调查 新课程背景下中小学教师专业化发展探究 《小学教师专业标准》说明 新课改背景下农村中小学教师专业发展途径研究 专业学位教育助推中小学教师专业发展 新课改背景下对中小学教师专业化发展的思考 新课程改革背景下中小学教师专业化存在的问题及对策 现代教育技术促进中小学教师专业发展的策略探究 基于《专业标准》的小学教师培养 推动继续教育工作，促进中小学教师专业发展 常见问题解答 当前所在位置：l.2011.12.12.

[2] 教育部.小学教师专业标准（试行）（征求意见稿）[EB/OL]..2011.12.12.

[3] 关北光.教师教育课程标准背景下高校体育教育专业与基础教育对接的策略[J].体育学刊.2013.20（3）：75-77.

小学教育的专业标准范文第2篇

澳大利亚教师教育具有较为悠久的历史，近年来由于联邦政府的高度重视而取得了长足的进步。早在20世纪90年代，澳政府就开始关注教师的专业化问题。1999年，澳大利亚教育部部长委员会通过“21世纪国家教育目标”，指出教师专业水平在提高学校教育质量等方面具有重要作用。加强教师专业发展，成为澳大利亚政府的中心工作之一。2001年，联邦教育部了教师教育方面的重要文件《21世纪的教师――联邦政府教师质量行动》，通过教师教育活动的资金支持、各种有针对性的教师专业发展措施、提高教师职业地位等途径促进教师队伍质量的提高。[1]2008年，《墨尔本宣言》的出台标志着澳大利亚学校教育进入了一个新的发展时期。2010年2月，澳大利亚在2003年颁布的《教师专业国家标准框架》的基础上，制定了《教师专业国家标准》（草案），并在全国范围广泛征求意见后于2011年2月颁布实施了《全国教师专业标准》。诸多政策与措施的出台，在澳大利亚掀起了一场提高教师质量的行动，形成了完整健全的教师教育体系。

可以说，教师教育是一种专业教育。作为一种专业往往有五个关键标准：提供重要的社会服务；具有专业理论知识；个体在本领域的实践活动中具有高度的自；进入该领域需要经过组织化和程序化的过程；对从事该项活动有典型的伦理规范。是否达到这五个标准，往往成为衡量教师教育发展的重要指标内容。在澳大利亚，通过建设教师专业标准，提高教师地位，改善教师待遇，实行严格的教师资格注册制度，在职前教师培养上实行多样化的培养方式，高度重视培养师范生的教育实践能力和批判反思能力，出台教师教育课程标准、教师教育机构资质认证标准、教师教育质量评估标准等有力措施来强化教师专业发展，提升教师质量，已成为澳大利亚教师教育的重要特征。

二、改革的路向：对我国教师教育发展的启示

教育是随着人类的产生而产生的，自人类存在以来，教育就作为培养下一代的活动而存在着。但是，作为培养教师的教育则是近代以来的事。有学者曾提出教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。[2]在当前教师教育改革时机相对成熟的背景下，回顾澳大利亚教师教育改革的历程和教师教育的特征，对加强我国教师教育的改革具有积极的意义。针对当前我国教师专业发展中存在的问题，笔者认为澳大利亚教师教育的经验具有如下几点启示。

（一）建立多层次的教师专业标准体系

澳大利亚高度重视教师专业标准建设，在《教师专业国家标准框架》基础上出台的《教师专业国家标准》（以下简称《标准》），把教师职业发展分为新手型、熟练型、专家型和领军型四个层次，从专业知识、专业实践、专业发展三个领域七个方面规定了各个层次教师在职业发展中应具备的知识和能力。其中，专业知识包括：充分了解学生及其学习方式；充分了解教学内容及教学方法。专业实践包括：设计并实现高效教学；营造并保持安全有利的学习环境；评价、提供反馈与报告学生学习情况。专业发展包括：积极参与专业学习和反思；促进学校和专业团体的发展。《标准》既抓住了各个层次教师工作的核心要素，有助于教师反思教学效果、明确学习需求、制定职业规划，又为职前教师教育课程认证、教师注册、教师表现评估等提供了明确、客观、全国通行的基本原则。

我国目前已经出台了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》等，基本形成了具有中国特色的教师专业标准体系。作为教师教育标准的核心内容之一，专业标准是衡量教师职业的一个基本准绳。围绕该标准开展教师教育培养与培训的改革具有积极的意义，是全面落实《国家教育改革发展规划纲要》的需要，也是全面推进素质教育的要求。但我国的教师专业标准是各学段教师的统一标准，也可以看成是最低标准。而澳大利亚的教师专业标准是分层次的，不同的教师专业发展阶段规定了不同的标准，具有区分性与层次性。随着我国对教师质量要求的提升，最低专业标准显然不能满足需求。针对教师不同的专业发展阶段，制定有针对性的教师专业标准是今后我国教师标准体系改革需要考虑的发展方向。

（二）提高新教师准入门槛

近年来，澳大利亚重视教师地位的提高与待遇的改善，早在1997年，澳大利亚教育联合会就向国会参议院就业、教育与培训和青年事务委员会提交了关于教师地位现状的调查报告，详尽分析了影响学校与教师地位和形象的各种因素，并提出了相应的建议与改进措施，为提高教师准入标准奠定了基础。澳大利亚教师的入职要求除了学位、修业年限之外，在2007年颁布的《澳大利亚职前教师教育国家认证标准》还对教师的职业素养提出了更高的目标，并从实际需要出发对教师的职业知识、职业实践、职业价值观、职业关系等四个方面作出了明确的规定。[3]同时，澳大利亚的《教师专业国家标准》对新教师入行的知识、技能、价值观、特质、专业精神等方面也有明确的阐述。

我国当前虽然已经出台了一系列教师专业标准，但重点要考虑标准执行对教师教育改革的推动作用与现实意义。教育是育才的首善之地。教育不是淘汰赛，它要求受教育者能够得到全面发展、健全发展、个性发展，成为有创造力的人。那么，他的师者也必须全面发展、个性显著、学科素养高、喜欢研究人的心理活动，对教育、对学生具有满腔的热情和喜爱，他的灵气、智慧体现在整个的职业生涯过程中。当今，无论是免费师范生政策的实施，还是明确规定“教师工资不得低于公务员工资”，都是期望能够提高教师的准入门槛以保证高水平的师资队伍。但从现实情况来看，教师的报酬一直处在一个相对低位的水平，“不得低于公务员工资”这一政策落实得磕磕绊绊，甚至有的地方根本得不到落实。这样的状态对优秀的大学生进入教育行列没有吸引力，那么教师的资格考试就变成了“矮个子中选优”的游戏。因此，改善教师地位与待遇，提高教师入职门槛已迫在眉睫。

（三）改革和完善教师资格制度与定期登记制度

澳大利亚实行严格的教师资格注册制度。师范生在达到毕业要求的基础上，还要执行各州（地区）教师注册的具体要求。如维多利亚教学研究所规定，教师资格注册分为教师准备、临时注册和完全注册三个阶段。师范生必须取得毕业文凭，具有担任实习教师（student teacher）的实践经历，方可进入教师准备阶段。临时注册阶段的师范毕业生，只获得新教师（begin teacher）资格，不能独立承担教学任务，两年内由任教学校指派指导教师，完成从新手到熟练教师的发展过程，同时要完成100小时的学习培训，这样才能进入完全注册阶段。取得正式教师资格的教师，每五年进行一次重新注册，期间需完成至少100小时的专业发展活动，参加各种培训，不断学习提高。澳大利亚教师资格注册有独立的评审主体，教师资格制度还建立了教师退出机制，从而有效保证了教师的终身学习和专业持续发展。

从当前我国实施教师资格制度的情况来看，其重心是通过考试的形式一次性严把入口关，缺少了跟进的措施，也忽视了退出机制的建立。随着我国经济社会和教育事业的快速发展，教师队伍建设方向已由满足数量转向提高质量。而现行教师资格制度已经出现了许多不适应问题。对此，当前实施教师资格定期登记制度可以有效地弥补一次考试决定教师资格的偶然性问题，进一步强化教育教学的能力要求。此外，应建立新教师入职后的准教师资格制度，2～3年后在完成规定标准后才能取得正式教师的资格，这也是提高入职教师质量的重要途径。教师注册制度的完善和“退出”机制的建立，势必会给教师形成一定的竞争压力，从而提高教师专业发展的动力。此外，对教师进行评审的人员应当有独立的架构，不可采用目前的行政人员统领的方式，否则教师资格证书定期登记制度，还可能成为一些学校领导“治”教师的新手段――如果“不听话”，完全可以通过操纵登记注册过程，将其赶出教师队伍。

（四）实现职前教师教育形式的多样化

澳大利亚根据基础教育改革发展的需要，不断创新教师教育机制，在职前教师培养上实行多样化的方式。小学教师培养采取全科型模式，毕业生可承担小学所有学科的教学；中学教师培养采取5年制双学士学位或本科毕业后再学习1～2年教师教育课程的模式，既保证了师范性，又保证了学术性。如墨尔本大学的中学教师培养，主要招收希望从事教师职业的本科毕业生，并要求：完成一年的教师教育课程学习和教育实习，取得研究生文凭证书；完成一年半至两年的教师教育课程和教育实习，取得教学硕士学位。而悉尼大学的中学教师培养，主要采取五年制双学士学位模式：学生分别在教育学院和人文学院（或理学院）注册，同时学习教育专业课程和学科专业课程，达到毕业要求可获得教育学和文学（或理学）学士学位。悉尼大学教育学院的学生，如果学习的专业是科学，那么必须以科学教学领域的某一科目（如生物、化学、地理、物理）作为主修专业，同时完成至少一年的第二专业科学科目的学习，如以生物或地理为主修专业，则至少要完成一年的物理或化学科目的学习。

针对我国基础教育改革的需要，我们应鼓励师范院校探索中小学教师多样化的培养模式，创新中小学教师培训机制、内容、手段和方法。当前大学招生文理分科，导致很多高级中学在学生一年级后就实行文理分班教学，这样的师范生进入教师行列，其发展潜力受到很大限制。所以，应重视学生综合素养的提升，并针对不同的师范生采用多样化的培养模式，特别是培养科学、历史与社会等专业教师时，应打通相关学科，探索综合培养模式，使毕业生可以承担2门课程的教学任务，以适应课改的需要。

（五）职前教育和职后培训与教育实践相结合

澳大利亚职前阶段的教师教育，高度重视培养师范生的教育实践能力和批判反思能力，在联邦政府关于新教师入职辅导的重要文件《一种值得关注的道德――对新教师的有效计划》中，为了突出教育实践的作用，提出用“职业经历”代替“实习”，把“职业经历”纳入到整个职前教育计划中。各大学将教育教学实践贯穿于培养过程的始终，学生一入学就能在中小学校体验真实的课堂情景，在教育实践期间全面参与教育教学活动，进行反思性教学，提高教育教学能力。同时，澳大利亚视职后教师培训为政府的重要责任，鼓励大学、专业组织积极参与教师培训，并把实践的需要作为教师在职培训的主旨。

相比较而言，我国师范生的教育实践环节还相对薄弱，教育实习时间较短，要求也不统一。师范院校应将教学观摩、教育见习、教育实习、实践反思贯穿于师范生培养的全过程，积极探索地方教育行政部门、师范院校和实习中小学协同开展师范生教育实习工作的有效机制。在职后教师培训方面，虽然近些年我国中小学教师培训得到政府重视并取得了较大进展，特别是“国培计划”与“省培计划”成效明显。但在培训内容的设计、培训效果的评估、校本培训的组织等方面还面临许多问题。如当前以听专家讲座为主的理论培训以及观摩名优教师上课、教学沙龙、专题研讨会等培训形式，对于提高教师理论水平、更新教学理念等方面无疑具有一定的积极作用，但大部分教师在参与了这类培训后，普遍感到很难把所学到的知识和技能运用到具体的教学实践中去。因此，以促进教师实践能力提升的终身学习和提高专业化水平为导向，完善教师职后培训机制和中小学校本研修制度，应成为促进教师专业发展的努力方向。

（六）完善教师教育机构的资质认定和课程审查

澳大利亚联邦政府和州（地区）政府为提高教师教育质量，先后出台了教师教育课程标准、教师教育机构资质认证标准、教师教育质量评估标准等等，尤其是“职前教师教育课程国家认证系统”的构建，从国家层面保障了职前教师教育课程的质量，促进了澳大利亚教师教育标准化的新发展。“认证系统”包含了从幼儿教师教育、初等教师教育到中等教师教育的课程，基本上覆盖了幼儿园、中小学的全部专业课程，并制定了一套详尽、严格、完善的认证程序，规定所有的教师教育机构必须至少每五年提交一次“教师教育课程”认证或再认证申请。[4]

当前我国对教师教育机构的办学资质和教师教育课程设置虽然有一定要求，但这些要求往往是保底线的最低标准，落实中容易出现偏差。如幼儿教育专业，不管是大学、成人高校还是职业学校，都可以开设。就目前的状况来看，幼儿园从教的青年教师，绝大多数来自职业学校，幼儿教育教师候选者的选拔本身存在问题，再加上职业学校课程开设的随意性以及教学资源的匮乏，低素质的教师充斥了幼儿师资队伍，这对专业要求甚高的幼儿教育无疑是很大的伤害。又如体育教育专业，大多数生源来自于体育特长生，缺少教育专业素养，入职后在教学中常常出现教学方法欠缺等现象。特别是伴随着我国新课改的不断深入，日渐综合化的课程要求与教师教育课程中基本知识的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差，凸显了教师教育中不相衔接的问题。[5]笔者认为，对师范类学校的办学资质和课程开设要有具体明确的要求、科学的论证和严格的审核，教师教育方案与规划、办学条件、教师教育候选者的选拔、课程计划、教学管理等应有详尽的规定。师范类和非师范类毕业生，入职后在实习期内可作区别对待，以进一步完善其知识体系，增强后续发展所需的知识储备。

为了保证师资质量和完善教师教育标准体系，我国正在酝酿教师教育机构认证标准、教师教育课程标准等等。标准出台的原意固然是希望有助于教师教育改革，但教师教育标准显然有两种存在方式：一是过程标准管理，二是结果标准管理。澳大利亚实行的是折衷的管理方式，即行业标准与课程标准事先存在，经过培养的新教师就具有入行的基本资格。如果我国实行过程标准管理，即出台专业标准，对培养机构与过程进行考核，那么这类学校的毕业生进入教师队伍已经无需再进行教师资格考核；如果实行“逢进必考”，那么只要根据标准加强“出口”管理，放开学校的培养过程。否则，如果同时进行过程与结果管理，那么对中国的教师教育改革不是促进，而有可能造成极大的浪费。当然，我国教师教育的规范化和科学化还有相当长的路要走，需要国家、地方各个相关利益主体的共同努力。

参考文献：

[1] 祝怀新，李静玉.澳大利亚以质量为本的教师教育政策[J]. 外国教育研究，2005（8）：25～28.

[2] 顾明远. 论教师教育的开放性[J]. 高等师范教育研究，2001（7）：2～5.

[3] 戴小春.澳大利亚中小学教师职业门槛[J]. 教师教育研究，2008（4）：77～78.

小学教育的专业标准范文第3篇

 

一、荷兰师范教育教师专业标准制定的背景

 

师范教育教师的专业化问题是在中小学教师专业化深入发展的时候而被提到议事日程上来的，因为一个简单的逻辑推理是:教师的质量依赖于师范教育，特别是依赖于提供师范教育的师资。而中小学教师的专业化，必然要求师范教育的师资首先要专业化。

 

1997年，在荷兰师范教育教师协会的年会上，荷兰教育部负责人建议制订荷兰师范教育教师的专业标准建议随即在与会者当中激起了强烈反响之所以引起强烈的反响，主要有三方面的原因：(1)在中小学教师专业化日益发展的今天，师范教育教师的专业化问题却少有提及众所周知，中小学教师都有入职条件(或资格证书)的要求，而从事教师培养的师资自然也需要一个入职条件或标准;(2)师范教育教师的专业化有利于提高教师培养的质量，从而促进中小学教师专业化的深入发展;(3)师范教育教师的专业化己经在欧洲和北美等国先行了一步美国早在1992年就成立了一个旨在制订师范教育工作者专业化标准的工作小组，该工作小组受美国师范教育工作者协会(ATE)委托，由罗伯特。休斯顿教授主持。[1]1996年，该工作小组完成并公布了美国师范教育教师的专业鉴定指标体系1998年，在荷兰师范教育教师协会的年会上，代表们就标准制订所涉及到的一系列问题进行了首次广泛的讨论，并形成了标准制定的基本框架，概括起来有以下四点：[2]第一，专业标准既要促进师范教育教师的专业开发和改善，也要考虑到适宜师范教育教师教学质量的外部监控;第二，专业标准应兼顾到教师教学经历的不同，就是说，要在制订一套能够适用于所有师范教育机构的教师的一般性标准的同时，再制定一套适合于教学经历比较长、经验比较丰富的特别教师的特别专业标准;第三，专业标准应该是面向未来的，要能够反映师范教育的未来发展方向;第四，师范教育机构中的师资的专业标准的指标要适合于鉴定，要具有可操作性

 

1999年，荷兰就专业标准的制订召开了一次专门研讨会，100多位专家应邀参加了研讨，这些专家基本代表了从事教师培养的各种机构，诸如高等学校、教师进修机构和师范教育相关研究人员经过讨论，会议草拟了第一份荷兰师范教育机构教师的专业标准草案)后经过多次修订，终于在2000年公布实施这不仅是荷兰师范教育教师发展中的一件大事，同时也将对世界师范教育的发展产生影响

 

二、荷兰师范教育教师专业标准的内容

 

在制订师范教育教师的专业标准之前，首先需要在师范教育的范围和师范教育的性质等问题上达成共识，就是说，专业标准的内容至少要构建在一些基本的共识之上第一个问题是师范教育教师的范围应如何加以界定?荷兰师范教育教师协会认为，师范教育不应局限于职前教师的培养，而应将师范教育放在一个更大的背景下来看。职前教师培养和职后教师进修都应纳入师范教育的范畴之内，从事师范教育的教学工作和不直接从事教学工作但却从事师范教育研究的人员也应属于师范教育的师资之列

 

第二个值得思考的问题是教师教育的性质。荷兰师范教育教师协会认为，师范教育是一种职业性教育。师范教育的职业性要求所有从事师范教育的人员不仅仅关注当前的教学，更要关注教师实际教学的改善，这样，接受培训的教师是否能够改善实际教学效果，是判断师范教育质量的关键要素。鉴于此，所有从事师范教育的人员都须在高等学校的教育与中小学的实际教学两个层面之间达成默契一个良好的师范教育教师必须能够：(1)对师范教育有敏锐的洞察力;(2)通过专业督导促进学生的专业发展;(3)要善于进行自我专业开发在确定了师范教育的职业范围和师范教育的性质后，荷兰教师教育教师协会在本专业内外广泛征求意见，结合其它专业的专业标准的基础上制订了一套适合师范教育教师的专业标准，具体包括职业态度、一般工作规范、一般职业能力和特殊能力

 

1师范教育机构教师职业态度

 

从事师范教育的教师，除应基本具备其他职业的专业标准外，荷兰制定的师范教育教师的职业态度要求主要有以下六点，即：

 

(1)有开放的心态，做一个善于倾听的人;

 

(2)善于改革，勇于探索;

 

(3)为学生提供学习反馈，开放地看待反馈意见;

 

(4)立场鲜明，善于说服别人;

 

(5)积极参与，乐于奉献;

 

(6)要有解决问题的能力和机智。

 

这些指标与其它西方国家的教师职业标准相比，也有相通之处美国学者迪尔顿曾经将美国教师的职业态度概括为四点，即：(1)持有怀疑的权利，能探究各种被认为是理所当然事情的合理性并敢于提出质疑;(2)拒绝同意或依从他人强加给他们的有些不可接受的事情;(3)敢于挑战传统，做自己真正感兴趣的事情;(4)能有效管理自己的活动和感情等。[3]这些标准与荷兰师范教育教师的专业标准中所谓的“心态开放”“勇于探索”、“立场鲜明”等都有相通之处由此可以看出，作为教师培养的专业人士来说，专业自主权是其最为关键的要素。

 

2.师范教育机构教师工作规范性标准

 

工作规范适用于所有教师，既针对从事教学的教师，也针对从事师范教育的研究者;既针对高等学校中的师范院(系)，也包括教师继续教育学院的教师。工作规范共有五条标准，这些标准虽然表述内容有异，但核心是要在教学过程中与学生或学员)形成学与教的伙伴关系，要让学生成为师范教育的开发、实施和评估的主体。而师范教育教师的核心职责则是要成为学生专业发展的促进者和督导者五项标准具体如下：

 

(1)善于解决师范生或进修教师所遇到的具体问题，包括学科教学问题;

 

(2)养成专业反思的习惯;

 

(3)善于与学生沟通，鼓励学生之间的沟通;

 

(4)加强整合，特别是理论与实践和不同学科之间的整合;

 

(5)要尽可能多渠道获取知识从以上五项标准来看，一个具有专业化

 

水平的师范教育机构的教师及相关人员必须首先明确自己的工作对象的特殊性，师范教育应加强与中小学教育教学实际的联系，提高其针对丨性其次是要养成专业反思的习惯，加强与学生之间的沟通，通过沟通，促进反思第三是对专业知识的要求，扩大专业知识的范围，才能够对不同学科的知识加以整合，而整合也需要教师本人不断地“充电”

 

3.师范教育机构教师的一般能力教师的一般能力包括五个项目，19个指标4.特别教师的特别能力标准

 

由于师范教育包括职前培养、继续教育和教师教育研究三大领域，因此在针对职前教师培养的同时，还需要对从事教师继续教育和师范教育研究的人员提出特殊能力标准。荷兰师范教育教师协会在提出一般性的能力标准的同时，又分别对一些特殊领域的特殊教师提出了额外的能力要求

 

一是与教师继续教育相关的特殊能力，共有四项：

 

(1)对教师在职进修环境的变化作出快捷、敏锐和有效的反应的能力;

 

(2)根据继续教育实际需求来制订教师进修的教育计划的能力;

 

(3)促进学员与组织的互动影响的能力;

 

(4)善于化解改革的阻碍因素的能力

 

二是与师范教育研究相关人员应具备的能力:

 

(1)善于从事师范教育相关研究的能力、养成根据科研发现和结果讨论教育问题的习惯;

 

(2)指导、鼓励师范生和在职教师从事教育科研的能力。

 

三、专业标准所涉及的理论和实践问题

 

与要不要制订职业标准相比，如何制订职业标准则是更难解决的问题从荷兰教师教育教师职业标准来看，也涉及到很多实践和理论问题归纳起来主要有四个问题:第一个问题，由谁来制定师范教育机构教师的专业标准。要解决由谁来制定专业标准的问题，就要考察专业标准建立的目的何在如果专业标准是服务于外部的质量鉴定，那么就可能要考虑到让一定比例的外部人士参加如果专业标准主要是服务于行业入职条件，那么这一标准就会产生两个作用：一是服务于本行业内的所有专业人员的专业改善;二是为本行业设置一道专业屏障，起排他性的“门槛”作用。而这种情况下，专业标准理应由从事这一行业的专业人员自行来制定

 

第二个问题是建立什么样的专业标准，或者说标准所涉及的内容范围应该如何界定从很多行业性专业标准来看，通常会出现两个极端情况:一是事无巨细地制订标准，希望制订后的标准，尽可能地包罗万象，通过扩大外延来规范尽可能多的事项;二是简明扼要地制订标准，抓核心，以便丰富内涵。然而，实际情况则是:指标过于烦琐，则不利于行内专业人员的接受，因为指标太多，掌握难，记忆难，实施起来困难所以外延的无限拓展，其结果可能限制了其内涵的丰富。如若将指标制订得过于原则，虽然便于掌握、记忆，但却可能让人难以理解，不作解释的情况下，还容易产生误解因此，如何在这两个极端的情况下，达成平衡，需要结合本国国情慎重考虑

 

第三个问题是要考虑到标准的适用对象，也就是说是为谁来制订专业标准。这一问题看起来简单，其实不然荷兰在制订师范教育机构教师专业标准时也遇到了同样的问题首先是如何界定师范教育，其次才是说明何为师范教育机构的教师按照传统的说法，师范教育常来指代教师的职前培养如果这样，从事继续教育算不算师范教育?如果要为师范院校的教师制订专业标准，那么这一标准可不可适用于从事教师继续教育的教师?再者，是制订一套针对所有教师(全行业的专业人员)的行业专业标准，还是分门别类地为不同性质的教师制订不同的标准?比如说，培养小学教师的专业人员与培养中学第二阶段(接近我国的高中阶段)的教师是否应该加以区别?培养普通学校教师的专业人员是否应与培养职业技术学校教师的专业人员加以区别?

小学教育的专业标准范文第4篇

[关键词]葫芦岛市；中小学教师；专业发展

为提升中小学教师的学科专业素养，促进教师的专业发展，葫芦岛市自2007年起，在全市实施了中小学教师学科专业素养提升工程，制订了中小学教师学科专业素养等级标准。截至2008年8月，对全市22000余名中小学教师进行了学科专业素养一级、二级培训，取得了初步的成效，在教师教育的标准化方面进行了大胆的尝试和探索。

一、中小学教师学科专业素养提升工程的主要做法

(一)出台相关文件，构建总体框架

2006年下半年，葫芦岛市教育局在教师进修学院的主体参与下，组织人力研究制订工程实施的有关文件。2007年4月，市教育局出台《葫芦岛市“十一五”期间教师学科专业素养提升工程实施方案》《葫芦岛市“十一五”期间教师学科专业素养等级制管理办法》，对工程实施的有关问题做出了明确规定和具体安排。文件规定：教师学科专业素养提升工程从2007年启动，利用3年时间，对全市高中阶段、初中、小学、幼儿园和特殊教育学校的在职专任教师进行学科专业素养培训和考核，3年离岗培训120学时。培训以模块形式按年度逐级推进，方法以案例教学为主。

(二)研制等级标准，描绘工程愿景

教师学科专业素养等级标准的研制，是工程实施的重要基础和前提。教师学科专业素养应是一个什么样的标准体系，关于这一点，目前我们还没有看到可供参考的先例。我们大胆尝试，研制出中小学教师学科专业素养等级标准，等级标准共分4级，每个等级7个模块，每个模块设有内容标准、考核形式、推荐书籍和培训建议4个项目。

教师学科专业素养等级标准具有以下特点：第一，时代性。在设计《葫芦岛市中小学教师学科专业素养等级标准》(以下简称《等级标准》)的过程中，参考了国内著名专家、学者关于教师专业素养或教师职业素质结构的最新研究成果，力求使《等级标准》具有鲜明的时代性。第二，实践性。《等级标准》强调实践性学习，体现强烈的实践意识，促使教师立足真实的教育情境，通过独立反思与合作研讨解决实践问题，在问题解决中提升自己的实践智慧。第三，研究性。《等级标准》设计了校本教学研究、教育叙事研究、教育案例研究、教育行动研究、教师的实践反思、课堂教学专题研究和教学方式与学习方式专题研究等模块，凸显了教师的研究。第四，实效性。在内容的选择上，着眼于教师专业素养提升的实际需要，寻找其最近发展区，从而促进教师的发展，确保培训收到实效。第五，整体性。《等级标准》中的内容以学科专业素养为主，又兼顾了教师专业素养和新课程改革理论等内容，同时又推荐了一些阅读书目，为教师学习提供了丰富的“套餐”，是基于教师的专业生活与生命的整体l生、多层次的思考。第六，动态性。学科专业素养等级标准不是固定不变的，坚持动态生成性，既保持相对的稳定，又要随着时代的发展、培训实践的检验而不断加以生成、调整和完善。

(三)明确培训原则，建立制约机制

我市中小学教师学科专业素养培训遵循下列原则：第一，分级负责的原则。本工程遵循统一部署，统一组织、市县分级负责，“谁培训谁考核”的原则。培训和考核由市教育局统一部署，市县两级分别实施。第二，全员覆盖的原则。实现受培训教师的全员覆盖是本工程的主要特点。第三，务求实效的原则。本工程以追求实际效果，提升教师的学科专业素养为主要目标。不走过场，务求实效。第四，严格管理的原则。市教育局在《关于开展中小学教师学科专业素养一级标准培训考核工作的通知》中明确规定，对不参加培训学习的或考核不及格的教师，除不获得市教育局统一颁发的学科专业素养等级证书外，视为继续教育不合格，不发给教师继续教育学分证书。

《学科专业素养等级制管理办法》中规定，学科教师专业素养等级按普通高中、初中、小学、学前和特殊教育类别，各分4个等级进行测试。达到各等级标准的教师由市教育局统一制发《葫芦岛市“十一五”期间学科教师专业素养等级证书》。一级证书为教师任职的必要条件；二级证书为评选县级骨干教师的必要条件；三级证书为评选市级骨干教师的必要条件；四级证书为评选市级学科带头人和省以上骨干教师的必要条件。各级证书均纳入相应评先选优、教师职务聘任的必备条件。二级以上证书在评职晋级中赋予一定分数；三级以上等级证书是教师高级职务聘任的必要条件。要认真组织，严格考核，保证学科专业素养等级制的严肃性。

(四)选拔骨干教师，组建培训队伍

2007年7月6日，市教育局召开了县(市)区教育局、进修学校、局直学校领导，市教师进修学院各部室主任、教研员及兼职教研员等260多人参加的葫芦岛市中小学教师学科专业素养提升工程启动大会。从2007年7月开始，到2008年7月，先后组织了160余名培训者分别到6个县(市)区对全市小学市级以上骨干教师、初高中教师和教师进修学校研训教师进行了6天的免费离岗培训，办班200余期，培训人数近22000人。

市教育局和教师进修学院从全市市级以上骨干教师、学科带头人中挑选了160余人作为葫芦岛市中小学教师学科专业素养提升工程一级、二级培训的培训者。同时，我们高度重视培训内容的研讨和编写。各学科都几次召开培训者会议，研讨培训内容。对培训内容的编写，提出下列要求：突出课改新理念，突出模块主干内容，突出问题解决，突出案例教学，突出实践性知识的获得。每个模块培训内容约3万字，目前中小学各学科培训者共编写一级、二级培训内容200多万字。

(五)开辟“绿色通道”，拓宽培训途径

我市中小学教师学科专业素养培训采用现场培训、网络视频培训和网络平面文本培训3种形式。通识培训一般都采用网络平面文本培训的形式，学科培训以现场培训、网络视频培训为主和网络平面文本培训为辅。2008年，市教师进修学院投资20万元建成了网络视频摄录编室，在学科专业素养二级培训中，中小学每个学科都有两个模块通过网络视频进行培训，有效地缓解了教师离岗现场培训的诸多不便，开创了我市教师教育网络化的新局面。市教师进修学院网站开辟了学科专业素养培训专栏，教师登录网站，即可看到培训内容，同时开辟网上答疑栏目，教师通过与培训者进行网上互动，解决学习中的疑难问题。由于有网上培训作为培训的补充和延续，这就解决了离岗培训内容多、时间紧和任务重的矛盾，离岗培训的内容就不必面面俱到，只需抓住重点、难点和突出问题解决。

(六)建立考核机制，确保工程质量

建立科学的考核机制，是工程质量的重要保障。学科专业素养一级标准的考核已于2008年2月进行。本次教师考核测试全市共设了19个考点、711个考场。全市参加考试人数为19911人，这些教师共参加了39个学科的考核测试，规模之大是建市以来绝无仅有的。经过严格考核，小学有10504名教师合格，占考试人数的95.6％；初中有6271名教师合格，占考试人数的94.3％；高中有2085名教师合格，占考试人数的92％。整个考试工作组织严密、有序。各学科遵循基础性、方向性、适切性、时代性、科学性、应用性等原则，命制了考核试题。考核达到了预期的目的。总的考核操作思路是：把考核作为—个过程，进一步激发教师学习的积极性，促进教师的专业发展；不增加教师过重的负担，简便易行，不搞表面形式，注重实际效果。二、主要收获和基本经验

我市中小学教师学科专业素养提升工程实施以来，受到了省内外教育界同行、专家和领导的关注，得到了他们的热情支持和肯定。2007年12月，辽宁省《基础教育课程改革简报》以专刊的形式，介绍了我市开展教师学科专业素养提升工程的做法；2008年2月，我们主编了《新课程教师学科专业素养培训丛书(一级)》(辽宁教育电子音像出版社出版)；最近，市教师进修学院申报的课题《提升中小学教师学科专业素养的行动研究》已被列为中国教育学会“十一五”科研规划课题。回顾工程的实施过程，我们有如下的收获和基本经验。

(一)研制教师学科专业素养等级标准，使教师明确专业发展的方向

教师专业化是当前我国教师教育改革的核心问题。专业化意味着标准化，建立中小学教师专业发展标准不仅可以为在职教师培训建立培训目标体系提供帮助，更为重要的是让教师对自身的专业素养和专业水平有了明确的要求，向着预想的专业方向发展。同时，中小学教师专业标准为教师资格认定划定标准，可以真正实现政府对教师教育的宏观指导作用。在目前还没有先例的情况下，我们“摸石头过河”，大胆尝试，勇于探索，构建了中小学教师学科专业素养等级标准，可以说，在实现教师教育的标准化方面我们迈出了具有重要意义的一步。我们相信，我市中小学教师学科专业素养提升工程的实施，在一定程度上会为我国教师教育的标准化提供了有价值的实践经验。

(二)突出问题解决，培训收到了实效

突出问题解决，是我市中小学教师学科专业素养培训的—个鲜明特点。在已经进行的一级培训中，围绕课改后课堂教学中遇到的难以解决的共性问题展开讨论，重点突出、针对性强，教师普遍感到解渴。一位历史老师在邮件中表示：“在倍受应试教育长期困扰，难于将历史教学愉快、轻松地继续进行下去的时候，能够在此次培训中系统地了解史学的最新动态以及开展教学研究的路径，不啻于久旱逢甘露，真是太及时了，真希望这样的培训多一些，使我们学到更多的东西。”通过培训后的反馈，教师们普遍反映在新课程实施过程中，诸多的困惑和不解在本次培训得到了很大程度的解决。

(三)凸显案例教学，提升了教师的实践智慧

教师专业化的高层境界在于指向教师实践性教学智慧的养成，实践智慧是教师专业化的本质规定，教师教育有效途径必然指向实践性教学。我们把问题解决、案例教学、提升教师的实践智慧作为培训讲义的编写和培训具体实施过程中遵循的重要原则而一以贯之。要求培训者要叩问教学细节，精心提炼教育教学中的问题，撰写鲜活的教学案例，进行一些有价值的原创性的研究，采用现身说法，把先进理念细化为看得见的行为。在培训内容编写过程中，培训者们开发了大量的教学案例，其中许多案例都来自他们自己平时教学的积累。培训深入微观层面，叩问教学细节，以案例教学方式为主，培训者现场讲课，现身说法，注重解决教师在实践中遇到的问题，丰富了教师的实践性知识，提升了教师的实践智慧。

(四)实行任务驱动，锻炼了培训队伍

在一级、二级培训中，我们选拔了160余名市级以上骨干教师作为培训者，给他们分任务、压担子，对这些骨干教师来说，是一种任务驱动式的培训。培训者们以极大的激情履行培训者的职责。接受培训任务后，他们多方查阅培训资料，虚心向专家请教、与同事交流，反复地修改讲义。培训者每天做完讲座后，都要结合当天情形，把出现的灵感及时充实到讲稿中，常常修改讲稿到深夜，直到最后初稿面目全非，最终每个人都形成了一份理念新、重问题解决、内容翔实、案例充分、操作性强的讲稿，培训效果一次比一次好。一位培训者所感言：“我们劳累着、感动着、快乐着、收获着、幸福着。”对骨干教师实行任务驱动，让骨干教师“教别人”，这是，非常有效的实践性培训。经过3年学科专业素养提升工程的实施，将有200多名骨干教师在培训实践中经受磨炼。工程的实施对造就一批数量可观的教育专家意义深远。

三、工程启示与思考

反思前一段工作，我们对教师学科专业素养提升工程进一步实施有了新的启示与思考。

(一)坚持动态生成性，在实践中不断完善教师学科专业素养等级标准

教师学科专业素养标准是评判教师专业化程度高低的重要指标，学科专业素养等级标准的科学构建是工程实施的灵魂。能否构建一个有利于培养和造就符合时代要求、具有教育创新意识和能力的新型教师，有利于促进教师专业发展的等级标准，是决定工程成败的关键。在工程实施的过程中，我们必须始终关注教师学科专业素养等级标准的科学性、方向性，开展行动研究，在实践中不断修改、完善、生成，制订出真正意义上的中小学教师学科专业素养等级标准。

(二)中小学教师学科专业素养提升工程重视结果，更重视过程

中小学教师学科专业素养提升工程实施的更重要、更深层的意义在于：它是一个过程，是引领教师学习的过程，是唤醒教师心灵的过程，是课改中问题解决的过程，是学校学习化组织建设的过程，是催人奋进的过程。教师需要用心灵去学习、去工作，教师的学习不能依赖任何人，教师必须具备高度的自觉学习意识，必须自立、自强。只有教师具有自觉学习的心向，培训才能真正收到实效。在培训中我们看到，大多数教师能够积极主动地参加培训，但有些教师对培训的意义认识不足，对专业发展缺乏内在的自主性，对自己职业认同感偏低，有种职业厌倦感。唤醒教师学习的心灵，激发教师主动学习的情感，是今后培训工作必须重点考虑的问题。要创设“积极学习”的环境，建立有效的评估机制，运用激励促进教师积极学习。

(三)建立常态的网络培训机制，开辟教师专业发展的立体通道

教师专业素养提升应该是一个漫长的过程，绝不是几次培训就可以完成的，必须建立常态的培训机制。建立常态培训机制的一个重要路径，就是把网络培训作为改革传统教师培训的有力工具，大力开展网络视频培训和网络平面文本培训。要开辟网络上的专题讲座、教学实录、教学案例、教学设计、教学故事、教学感悟等丰富多彩的内容和栏目，充分利用教育论坛、教师博客、电子邮件等网络交互平台，创建积极的网络文化场域，赋予学习者对话的空间，实现多方位的交流与互动。

小学教育的专业标准范文第5篇

教师教育，英文名称为teacher education，是对教师培养和培训的统称，包括职前培养、入职培训和在职研修三个阶段的教育。有机统合教师的职前教育和在职进修，使这三个阶段具有连贯性，是当今教师教育改革的主要目标，也是新世纪教师教育发展的显著特征。

认可，英文为accreditation，有认证、鉴定、评审之意。1992版出版的《The Encyclopedia of higher education》(高等教育百科全书)认为，认可是一种质量保证和质量控制的过程，其结果是某个院校或该院校的计划被确认符合既定的最低标准；1994年版的《International Encyclopedia of Education》(国际教育百科全书)认为认可是一种至关重要的过程，目的在于保证公众利益；1996年出版的《The Manual of Teacher Education》（教师教育研究手册）认为认可是一种自愿的行为，是专业团体对某个计划进行鉴定并承认其符合特定的专业标准的过程。

标准由主管机构批准，作为共同遵守的准则和依据，具有权威性、科学性和适用性等特点，不过标准只是开展活动的最低要求和基本要求。

美国“全美教师教育认证委员会”（NCATE）认为，教师教育认可标准一种全国性的、专业的、非政府的认可，用于确认那些符合特定标准的教师教育计划或机构的身份。其目的是向公众保证教师教育的质量，确保由受过良好教育的教师来培养儿童和青少年，通过改进培养计划，从而改进教学专业，与各州实施的教师资格证书形成互惠。

综上所述，教师教育认可标准是为确保教师教育活动的有效实施而制定的各类标准，一般由教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育机构资质认可标准等共同构成，评价的是合格毕业生的表现，以及机构的专业培养能力。

二、教师教育认可标准研制的背景

（一）提高教师专业化水平的需要。确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，是有关国际组织和各国政府提高教师质量的共同战略和长期努力的目标。1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件的形式对教师专业化做出明确说明。自此，提高教师的专业化水平成为许多国家教师教育改革的内在追求，教师专业化成为各国教育改革的主题之一。

（二）基础教育质量改革对教师教育提出的要求。20世纪80年代以来，基础教育的质量改革也将教师教育定位在教学专业化的方向上。各国纷纷认识到，提高教师质量的关键是提高教师教育的专业性，对教师教育要进行彻底的改革。

（三）社会发展对传统教师教育的挑战。20世纪80年代以来，除了教育本身的改革，社会、经济、科技的发展对于学校特别是教师提了一系列挑战。教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。此外，信息时代的经济与社会发展也为教师教育提出了越来越高的要求，提高教师教育的质量是历史进步使然，信息时代的教育改革使然。

三、美国教师教育认可标准的研究

美国教师教育在长期的历史发展中形成了较为成熟、完善的认可标准，评估体系较为完备。

（一）教师专业标准。教师专业标准主要指教师应该知道什么和能够做什么。美国目前约有1/3的州成立了相对独立的专业化标准委员会，负责研究和制定教师的专业标准。这些标准为新教师提供了入职水平标准（类似于我国的教师资格标准）。

与此同时，美国全国范围的教师考核机构，如NBPTS（国家专业教学标准委员会）、NCATE（全国教师教育认可委员会）等也制定了教师专业标准。

NBPTS标准主要是针对有经验的教师而设立的较高标准。从某种程度说，NBPTS证书是超越教师资格证书，作为优秀教师的主要标准。它与各州教师资格标准的关系是：NBPTS证书辅助各州政府颁发的教学证书，而不是取而代之。取得NBPTS证书要以拥有州教师资格证书为前提。NBPTS教师专业标准提高了教师的专业地位，提供了鉴别优秀教师的方法。

NCATE教师专业标准（2002年）主要包括以下6个部分的内容：帮助从幼儿园前到高中各个阶段所有学生进行学习；按照各个专业协会和各州制定的标准来对上述学生进行教学；根据来自研究和最佳实践的知识来解释教学方面的不同选择；对不同发展阶段，不同学习方式和来自多样化背景的学生实施有效的教学方法；对实践进行反思，根据反馈进行教学；能够将技术与教学有效地结合起来。

（二）课程标准。NCATE（全国教师教育认可委员会）标准（2002年）中关于课程方面的标准是标准3“教学实习和临床实践”和标准4“多样性”，主要包括以下5个部分的内容：广博的文理教育；对所教学科进行深入的学习；教学决策赖以依据的专业知识的基础；多样化的、精心安排的和有序的中小学各个阶段的教育实践；通过各种表现评价措施对学生的实践能力进行连续性的评价。

（三）教师教育机构资质认可标准。教师教育机构资质认可标准用于评估和鉴定办学机构的专业培养能力。NCATE标准（2002年）中关于教师教育机构资质认可标准的是标准5“大学教师的资格、表现和发展”和标准6“教师教育机构的治理和资源”，主要包括以下7个部分的内容：确保新教师能够独立地或与他人合作进行教学所必需的学科内容、教育学和专业的知识和技能；确保所有新的教育行政人员和其他专业人员获得为学生创设学习环境的知识和技能；实施各种形式的多维评价，参考追踪研究，以评价结果来确定未来教师是否达到专业标准，毕业生能够帮助学生进行学习。致力于培养满足多样化学生群体需要的教师；培养的教师能够将技术与教学相结合，以促进学生的学习；鼓励分享，反思实践，不断改进，在教师、学生和有长之间进行合作；把教师培养和发展作为一个从职前培养到的指导的入门实践再到持续性专业发展的连续过程。

四、我国教师教育认可标准的研制情况

开展教师教育认可标准研制是与国际教师教育接轨的必然要求，也是建立现代教师教育体制的必然要求。

（一）教师资格证制度。我国教师资格制度的法律法规、政策依据是《教师资格条例》（1995年12月12日国务院令第188号）。条例规定，中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，必须依法取得教师资格。在我国，师范类大学毕业生须通过学校开设的教育学和教育心理学课程考试，并且在全省统一组织的普通话考试中成绩达到二级乙等（中文专业为二级甲等）以上，方可在毕业时领取教师资格证。非师范类和其他社会人员需要在社会上参加认证考试等一系列测试才能申请教师资格证。教师资格分为：幼儿园教师、小学教师、初级中学教师、高级中学教师、中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师和高等学校教师等7种。