教育制度的概念

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教育制度的概念范文第1篇

一、概念隐喻理论

在《我们赖以生存的隐喻》一书中，Lakoff & Johnson指出隐喻的本质是一种跨越不同概念领域间的映像关系，隐喻能让我们可以借助某一类事物来了解另一类事物[3]。在一个隐喻中存在两种领域，始源域（source domain）和目标域（target domain），从始源域映射（mapping）到目标域中，借助两种事物之间的相似特质，人们可以更好更生动地了解目标域的特点[4]。这种映射发生在概念层次，且是系统的，两个域的结构之间存在固定的配对[5]。最经典的例子如“RGUMENTISWAR”。作为原始域的“战争”与作为目标域的“辩论”之间有众多的相似性，两者都有对立的双方，有胜者与败者，且在这个过程里，有开始、和结束，且在这个过程中会遇到困难和挫折等。

由此以后人们逐步认识到隐喻不再是人们认识中的修辞手段，而是作为一种思维方式与认知方式，是人类生存和认知的基本方式之一，它植根于我们的语言、思维和文化中。隐喻与文化息息相关，文化是概念隐喻形成的认知基础，隐喻随着人类文化的发展而产生，也可能随着其发展而逐渐消亡；同时概念隐喻又对文化产生影响，它将其中所包含的文化因素投射到文化世界中，影响人们对文化世界的理解和体验。

二、认知研究

笔者查阅了期刊网近年来有关花的隐喻研究论文发现，21世纪初期（尤其是2007年以后）有不少学者（李微微，2007；魏海平，2007；徐小婷，2007）开始讨论与中文“花”相关的隐喻，王云（2003）探讨了花在中西文化中的隐喻意义，朱凤梅（2010）探讨了中文“花”和英文“flower”相关隐喻的在语义范畴方面的不同，这些文章大多从整体上研究花卉的认知系统，但对具体的某个花卉研究不多，而本文将对有关荷花的概念隐喻进行初步的研究。通过在ccl数据库中搜索有关关键字“莲”，得到众多有关荷花的诗歌以及文章，经过初步的研究发现，有关荷花的概念隐喻大体可以分为“君子之花”、“佳人之花”、“爱情之花”及“怀旧之花”。

1.“君子之花”的认知研究

在“君子之花”这个概念隐喻中，始源域是“荷花”，目标域是“君子”。通过对所搜集语料的分析，可得出从始源域“荷花”到目标域“君子”的映射结构主要体现在两个方面：（1）外部环境相似；（2）内部气质相似。下面举例详细论述。[6]

第一，所处环境相似。一方面荷花端庄素雅但是生长在污泥之中，而君子拥有着不为世俗所污染的美好的品行，即使是在浑浑噩噩的社会中，他在众人皆醉中保持着我独醒的状态；另外一方面，在秋季，众芳摇落，百花凋落，而有些莲花依旧盛开，而君子在随波逐流的社会中依旧我行我素，不为世俗所污。两者在这一概念上极为相似。

例1：“莲，花之君子者也”，“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，可远观而不可亵玩焉。”（宋周敦颐《爱莲说》）

例2：白莲生淤泥，清浊不相干。（宋苏辙《盆池白莲》）

例3：秋至皆空落，凌波独吐红。托根方得所，未肯即从风。（郭恭《秋池一枝莲》）

例1和例2中诗人把荷花映射为君子，因为荷花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，对应的是君子洁身自好，不与世俗同流合污。例3中把荷花映射为君子，在众花凋落时荷花依旧“凌波独吐红”，因为它没有从西风，而对应的是君子在纷繁的社会之中依旧保持自己美好的品德，没有随波逐流。

第二，内部气质相似。荷花生长在污泥之中，而依旧洁净，在萧瑟的秋季，依旧茂盛开放，它的洁净与顽强生命力的品质一直以来为历代文人墨客所赞颂，而君子们在复杂的社会中坚持着自己的信念，保持着高洁的品质，在这一概念上两者也是极为相似。

例1：双心千瓣斗鲜奇，出水不沾泥。试问花中何比？君子，风度胜张郎。碧纱窗下晚风凉，花叶两俱香。（清代叶申芗《荷叶杯·盆莲》）

例2：看取莲花净，方知不染心。（唐孟浩然《大禹寺主公禅诗》）

例3：艳态还幽，谁能洁净争研。（宋代陈亮《新荷叶》）

例4：秋至皆空落，凌波独吐红。托根方得所，未肯即从风。（郭恭《秋池一枝莲》）

例1中并蒂莲开得鲜奇，送来花香，出水不染，正好是映射君子形象。例2和例3直接写荷花“不染心”、“洁净争研”这也是恰恰映射君子高洁的品质。例4则在侧面写出了荷花在秋季中顽强盛开，也映射了君子在世俗之中顽强战斗。

2.“佳人之花”的认知研究

教育制度的概念范文第2篇

[关键词]五年一贯制；双语幼教；人才培养模式

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）04-0001-02

一、调查情况

调查采取问卷调查形和访谈形式的进行，共向咸宁职业技术学院外国语学院双语幼教班在读学生发放问卷调查表150份，收回128份，先后走访了咸宁市30多家幼儿园和学前培训机构等用人单位。调查内容涉及双语幼教专业课程设置、能力素质培养、改进人才培养模式建议等方面的问题。

二、调查结果分析

（一）关于五年一贯制双语幼教课程设置的调查结果

问卷调查显示，对于目前五年一贯制双语幼教专业课程设置，45%的调查对象认为设置比较合理，60%的调查对象认为设置不是很合理，20%的调查对象认为设置非常不合理。其中，在调查结果中显示，40%的调查对象认为课程设置方面存在中职与高职课程开设重复较多的问题，没有从考虑五年一贯制课程体系的整合性，不能体现出五年一贯制的特色。60%的调查对象认为课堂理论教学较多、实训实践时间较少；38%的调查对象认为专业技能课设置不够。在改进课程设置方面，75%的调查对象认为应多到实习基地进行实际训练，30%的调查对象认为学校要增加英语语音和视听说课时，45%的调查对象要求加强美术和音乐等其他技能培养。在本校学生就业单位走访座谈中，80%的单位认为在学前教育人才的职前培养中应加强英语口语课、学前儿童英语教学法、学前心理学等。

（二）关于五年一贯制双语幼教人才能力素质培养的调查结果

90%的调查对象认为应突出培养专业知识，75%的调查对象认为应突出提高综合知识，65%的调查对象认为应突出提高自学能力，70%的调查对象认为应突出培养口头表达沟通协调能力。而在幼儿园教师工作情况来看，多数毕业生偏重理论知识，专业技能水平较低，表现在舞蹈、钢琴、美术等基本技能欠缺，理论转化为实践能力薄弱等方面。

（三）关于五年一贯制双语幼教人才素质需求情况的调查结果

65%的用人单位要求双语教师能够进行课堂全程简单的英语教学，75%的用人单位要求双语教师能够熟练运用双语进行课堂教学，95%的用人单位要求双语教师能熟练运用英语为幼儿讲故事、做游戏、唱儿歌来调动课堂气氛。

（四）关于改进五年一贯制双语幼教人才培养模式建议的调查结果

80%的调查对象认为学校应想方设法多为学生创造更多实践锻炼机会，75%的调查对象认为学校应灵活掌握专业课程和学生选择自修课程设置，70%的调查对象认为学校应适当增加校内外实训实习时间，65%的调查对象认为学习应避免学习内容的单一性；70%的调查对象认为学校应改革创新课程教学体系；85%的调查对象认为应从中专和大专学习过程中加强优势互补。

三、存在的问题及改进人才培养模式的思考

从问卷调查情况看，目前五年一贯制双语幼教在培养人才过程中主要存在着课程设置不太合理；师资队伍教学经验不足；学生知识面窄、动手能力不强、实践能力较弱等问题。从学校层面来看，主要原因对五年一贯制教育在人才培养目标定位上有偏差，对学生今后从事幼儿教学所需要的专业技能、实践能力、教研能力等方面的能力培养不够，在课程内容设置方面不合理，没有把中职、高职两个阶段课程的有机整合与衔接，导致课程结构体系和内容不协调，也没有五年一贯制的特色。在教学组织上缺乏互动协作、资源共享度低。在人才培养评价标准上存在评价考核体系构建不合理，考核内容不明确，考核重点不明确，考核形式不完善等问题和不足。这些不足在一定程度上暴露了当前五年一贯制双语幼教专业人才培养目标和人才培养过程的短板和弊端，这也是五年一贯制的学前教育迫切需要解决的问题。

（一）准确定位培养目标，突出工学结合特色。目前五年一贯制双语幼教在专业人才培养目标的定位以及培养规格的层次不够清晰，在某种意义上定位为职高幼师专业的延伸，只注重专业基本技能的训练，而忽视了专业以外各方面能力的提升。同时，由于幼儿教学和中小学教学有明显区别，幼儿园教师一方面要进行知识教育活动，另一方面更要进行幼儿日常生活保育护理活动。因此，双语幼教专业人才要针对当前幼儿的身心发展特点，不仅要能够照顾好幼儿日常生活游戏娱乐活动，还要能够满足幼儿知识学习需要，更要充分考虑幼儿今后发展的需要。在具体教学过程中的英语运用能力方面，要求幼儿教师在掌握较为流利的英语口语能力的基础上，还可以较为熟练地运用英语来引导和组织幼儿开展各类日常活动，打破以往死板的课本式英语教学，尽量使幼儿教学活动生活化、儿童化。因此，双语幼教人才的培养目标就是要使他们了解和掌握一定的幼儿成长特点和心理发展规律，以及较为熟练的英语基础语言知识，还要掌握多种英语教学技巧。而学生要具备这些能力，仅仅在学校专业理论学习的基础上是很难全部掌握的，这就需要突出工学结合特色，除了在校期间学习专业理论知识外，还要有一定时间到行业进行观摩、见习实习、社会实践等，使学生理论与实践相结合，培养学生的职业综合素质能力。

（二）教学内容针对需求，突出课程设置科学。调查中发现当前部分院校多数是把中专和大专的课程简单地整合在一起，没有以学生需求角度出发来设置课程，而是根据自身师资情况来确定开设哪些课程，导致课程开设重复，缺乏整体协调，没有把两个阶段课程进行有机整合与衔接，更没有体现出五年一贯制的特色。因此，在课程设置上，要充分考虑一般通用课程、专业知识课程以及实践操作课程的有机结合，在课程设置上既要重视理论性、知识性，又要重视实践性和操作性。因此在课程设置应强调课程的“人文性”特点，在精选必修课，广设选修课的基础上，要加大实践操作课程的比例，突出强调实践教学。同时，在五年一贯制学前教育专业课程设置应注意体现课程整体功能，要将学前教育专业发展过程中的实践教学内容和环节作为一个整体来系统定位、统筹安排，要通过专业和理论教学、校内外实训实习实践、举办技能比赛活动等内容和形式，使实践操作教学与理论知识教学取长补短、相互促进，从而培养学生专业发展能力，培养出合格的学前双语教师。

教育制度的概念范文第3篇

在了解什么事职业教育制度之前，让我们先了解一下什么是教育制度。教育制度是一种工具，它可以进行社会化和低位分配，同时也是社会整合整序和文化传播的主要手段。当然，从其中延伸出的职业教育制度的基本功能当然也将其囊括。但职业教育制度也有所不同，职业教育制度是所有能使职业教育秩序得以维持和发展的制度的合成，是一个从大处到细节逐一深入的一个制度体系。由此，我们不难理解职业教育制度的概念，职业教育制度是社会群体主动制定的并要求社会成员遵守的的职业教育活动的体系。它是一个执行的标准，也是保证教育、教育机构、人才质量的重要保证。而“大职教观”思想的提出正是在对职业教育制度认识的基础上所进行的再思考和进一步更深层次的改善。只有对现行职业教育制度的缺失和弊端进行深入剖析，才能提出改善措施，而“大职教观”的思想则为我们提供了较高的视野，而起让我们在变革过程中所存在的弊端更加明显的呈现在大家面前。

二、以“大职教观”为思维基础，推动教育制度变革

“大职教观”使我们打开了新的职业教育视野，用更加广阔的思想方式去推动职业教育制度变革。我们只有实现从“大职教观”向职业教育制度的转化，才能检验出我们是否能够真正的建立起“大职教观”，也才能真正的实现“大职教观”的思想价值。

（一）整合职业教育管理机构调整职业教育管理的职能使用什么样的组织方式以及如何将这些零散的机构有效整序为一个和谐的有机系统，并充分考虑到用什么样的办法来实现我们的需求和目的。是职业教育管理要考虑的问题，整合是“牵一发而动全身”的事情，涉及到很多方面的工作，因此我们要温和逐步推进。

（二）建立社会沟通机制吸引其他利益相关者参与“大职教观”特别重视行业协会、公会组织等多方的参与，只有充分调动其他利益相关者参与，才能使得职业教育与职业界的联系更加密切，有关职业界的信息更加透明、对其认知更加深入，职业教育的成果才能更加有效和具有针对性，也避免由于社会人才分布不均所造成职业教育人才的浪费。根据社会需求来确定职业教育的重点及方向，多方参与，则事半功倍。

（三）整合职业教育资源推动集团化发展模式职业教育集团化发展是近年我国职业教育改革和发展中的热门话题。集团化发展也已经成为了职业教育管理体制变革的重要趋势。“共建、共享、共赢”原则有效的节约了社会资源，各方联动性更强、效率也变得更高。有利于打破传统单调的职业教育办校体制，推动社会相关各个部门及行业力量的深度参与。

三、结语

教育制度的概念范文第4篇

关键词：免费；师范教育；制度

一、概念界定

(一）免费的含义免费在新华字典解释是：“免去费用，不收费”。在这项免费师范教育制度中，免费主要是指，师范生免缴学费住宿费并补助生活费，所需经费由国家财政承担。《教育大辞典》认为，学费(tuition)是指受教育者向学校或教育举办者(单位或个人)交纳的培养费。《国际教育百科全书》中，学费是人们为接受教育所支付的费用，以支付学校、学院、大学或其他教育机构的全部或部分教育耗费。由于各国高等教育体制的差异及人们认识习惯的不同，对学费的理解和定义也不一致。包括我国在内的大多数国家，大学学费指的是高等教育的办学主体——高校向学生收取的部分或全部培养成本。公立高校收取的是部分培养成本，民办高校一般收取的是全部培养成本。

（二）师范及师范教育的概念界定“师范”一词具有师范教育的涵义，成为师范学校或师范教育的代名词，最早始见于清朝未年的一些着作中，如梁启起的《论师范》中有“故师范学校立，而群学之基悉定”，“故砍革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义”。如今的师范教育具有三种含义：(1)师范教育是指，培养师资的专业教育，包括培养新师资的职前教育和培训在职师资。(2)师范教育“指的是为人们在初、中等学校任职做准备的体制、机构和过程”。(3)师范教育是指为各级各类教育机构培养和培训师资的机构、体制和过程，是一种专业教育。“师范教育”虽然在定义上也包括对教师培训，但是长期以来，培养和培训相对分离，大多被误认为“师范教育”仅是指对教师的职前培训。教师教育包含为培养未来教师的职前培训、新教师的入职培训和在岗教师的在职培训三个层次，是一个包括职前、入职和职后教育的综合概念，是终身教育理念在师资培养领域的一种体现。

（三）制度的含义自人类产生，就有各种各样的制度产生。制度到底是什么？张旭昆老师在《制度的定义与分类》一文中阐释的定义，把制度理解为行为的规则，关于人们的权利、义务和禁忌的规定。制度的核心就是对人的行为进行规范，权利规定人们可以采取的行为，义务是必须采取的行为，禁忌是不准采取的行为。当前的免费师范教育制度详细的规定了哪些是权利，如可以转专业、可以在不同学校之间流动；义务就是免费师范生必须从教十年，到城镇工作的师范生必须到农村支教两年；禁忌就是免费师范生不可以违反相关的义务规定，必须履行义务。

（四）当前免费师范教育制度介绍2007年5月，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》出台，规定从2007年秋季起，在北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学和西南大学(原西南师范大学)等6所部属师范大学试行免费师范教育。

二、免费师范教育制度出台的背景

当前我国教育不均衡发展日益加剧，在利益的驱使下，优秀教师从普通学校流向重点学校，从农村流向城市。在“马太效应”的作用下，城市中的学校尤其是重点学校就更具备吸引优秀教师的条件，长此以往地区差异、校际差异日益扩大。而中小学教师的素质又是教育发展的关键因素，因此培养一大批优秀青年从事教育，尤其是能够服务于农村教育的优秀教师是广大人民群众普遍关心的问题。

三、《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》的内涵

(一)免费师范生享受的优惠政策有

第一，免费师范生在校期间免缴学费住宿费并补助生活费。第二，师范生毕业以后，由省级教育行政部门具体落实，确保每一位到中小学工作的师范生有岗有编。第三，免费师范毕业生可在学校间流动。第四，免费师范生有接受在职研究生教育的权利。第五，非师范专业的学生，在入学二年内，可在教育部和学校核定的计划内转入师范专业，并由学校按标准返还学费住宿费，补发生活费。

（二)免费师范生必须履行的义务有

第一，免费教育师范生须签订协议，按照规定毕业后回生源地所在省份从事中小学教育10年以上。第二，到城镇学校工作的免费师范生，应先到农村任教服务两年。第三，免费师范毕业生未按规定从事中小学教育工作的，应归还已享受的免费教育经费并交纳违约金。

权利和义务是对等的。由于教师职业的特点，一个优秀教师的成长需要相当长的时间，要求免费师范生会生源所在省份并教育系统工作十年以上，是国家的一种鼓励和引导政策。而免费师范生到农村任教，目的是接受锻炼，了解基层社会，为农村带去先进的教育思想和教育理念，这是有利于教师专业成长的。

四、当前免费师范教育制度与以往的区别

本次的免费师范教育是在其他学校都实行收费的前提下在六所部属师范大学实行的，因此更能体现国家对师范教育的重视；免费师范生在承担义务的同时也享有更加宽厚的条件，如各部属师范大学也充分利用本校的资源为免费师范生提供了在职攻读教育硕士的机会；同时当前的免费师范教育制度设计的更加灵活规范，如该制度也设定了相应的师范生退出机制，避免一些免费师范生不想从事教育事业，但因协议规定留在教育岗位上消极对待教育事业的情况发生。

实行免费师范教育，培养造就优秀中小学教师和教育家，从根本上提高教师队伍的整体素质，特别是提高农村地区中小学师资水平，对提高整体的教育质量、促进教育均衡发展和教育公平的有重要意义。

参考文献：

[1]张旭昆.制度的定义与分类[J].浙江社会科学.2002，11．

[2]陈璐.免费师范生学风状况调查及启示[J]．湖北经济学院学报（人文社会科学版）.2009，4.

教育制度的概念范文第5篇

教育惯性 教育范式 思想政治教育 教育文化

千百年来，有多少文人学士留下了万千文牍来探索教育的即时性和有效性问题，但始终没有找到一条可以万古通用的规律性东西。这其中的缘由是什么呢？难道是由于人性的不可教化抑或是由于社会演变的极端复杂性？事实上，贯穿在人类历史长河中教育范式、教育思想、教育文化的惯性是支配上述现象出现的本源性规则。本文将从以下三个角度来探讨教育的惯性问题，以期丰富思想政治教育学的边缘研究和后续进展。

一、教育范式的惯性对教育效果的作用

“惯性”本来是一个力学概念。自1632年伽利略在《关于托勒密和哥白尼两大世界体系的对话》中首次提出“惯性”概念以来，笛卡尔、牛顿、马赫、爱因斯坦都曾对惯性原理做过独到的阐述和合理的补充。从今天物理学的最新进展来说，惯性原理的核心内涵“只要不受外力的作用，任何物体都会保持其原来的静止状态或匀速运动状态”始终没有改变。值得一提的是，力学上的“惯性”概念第一次被引入到中国社会科学领域是由教育家冰心做到的。冰心在她的文学作品《小橘灯》的首发前言中指出：“只要看见这盏灯，我就惯性的想到以前发生的故事。”[1]虽然冰心在这里使用“惯性”概念的主要目的是强调一种“行为的习惯”，但令冰心没有想到的是，自此以后“惯性”概念便频繁出现在各社会科学研究的学术领域。著名教育家杨贤江指出：“与知识的惯性作用相比，道德的惯性力更加强大，道德是做人的根本。根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。否则，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。所以要我们大家‘建筑人格长城’，建筑人格长城的基础就是道德。”[2]在这里，杨氏不仅熟练地把“惯性”概念运用到道德教育领域，而且在无意识中提出了令今天的教育工作者无比关注的“教育惯性律”问题。

联系古典物理学惯性定律的基本内涵，结合当今教育领域存在的突出问题，我们发现研究教育的惯性问题不仅具有理论价值，而且具有现实意义。本研究认为，所谓“教育惯性”是指在不受任何外在环境的作用下，教育范式、教育思想、教育文化所恒久持有的维持自身现状和特点的走向和趋势。其中教育范式惯性是教育思想惯性和教育文化惯性得以滋生的前提和基础。从宏观教育学的角度看，正是教育范式的惯性决定了任何理想教育效果的有限性。所谓“教育范式惯性”是指人类已有的教育制度、机制和规范都具有一种维持自身存在的特点和趋势。教育范式惯性的原理不仅决定了教育制度、机制和规范效用的局限性，而且验证了这些教育制度、机制和规范的迭代继承性。下面就介绍一下教育制度、机制和规范影响教育效果的具体步骤和过程。

1.教育制度的惯性使得一切教育效果变得极难把握

古往今来，历朝历代，不仅统治阶级自上而下制定了品类繁多的教育制度，而且普通百姓也在潜移默化中自下而上形成了诸多的教育规则和教育方法。与此同时，诸代学者则通过各种出版物衍生出品项繁多的教育程式和教育理念。从人类变异学的角度看，除却这些制度的潜在规则和运作原理不说，教育变迁的显性制度可以说是多如牛毛。这么多的制度究竟是在约束谁呢？是普通的民众呢，还是官宦子弟？赵朴初说：“在中国古代，教育程式是以教俗化民为价值核心的。历史演化的残酷性和世代更迭的争斗性已经使得教育制度的连续性受到很大冲击。这种冲击几乎泯灭了人类原初教育目标的最低要求，并由之而使得教育效果的及时性大打折扣。”[3]赵氏在这里是要说明，由于不同朝代治者和被治者的教育诉求不同，教育制度的世代承继几乎都采取了革命的方式，新时代的开拓者往往采取了“前不见古人后不顾来者”的变迁逻辑，就使得新的教育制度几乎都是在“摸着石头过河”的旋律中逐渐吸收旧时代精华成分的。当一个新朝代对教育的真正灵魂摸索得差不多的时候，往往朝代更迭的时间又到了，于是新的一轮循环就开始了。试想在激流勇进的时代，对人的任何程式化要求都可能会在慢慢风尘中渐趋式微，而教育的真正效果将很难保证。

2.教育机制的惯性使得一切教育的当下效能微弱

教育机制是教育制度的具体化表现。教育机制的滋生一方面是由于宏观教育理论的抽象性特点，另一方面是由于理论只有掌握民众才能化为现实力量。在教育发展史上，教育制度的惯性往往采取了革命的程式；而教育机制的惯性则往往采取藕断丝连的形式。就拿明清时期盛行的科举考试机制来说，它实际上是三代以来推行的大学机制的历史性继承形态。尽管各个朝代对这一选拔人才的机制进行了不断的创新和修改，但任用德才兼备的人才到适合的岗位上这一基本内核诉求却始终没有发生改变。我们的问题在于，由治者自上而下采取的各种变革抑或革新在政策层面上能否顺利推行下去，治者通过各种考试机制遴选上来的官员能否避开“机制导致腐败，绝对的机制导致绝对的腐败”这样一种循环腐化逻辑。当上述问题不能通过各种传统的教育机制迎刃而解的话，那么我们只有把怀疑的重心转到正在发挥作用的现有教育机制上。换言之，在教育效能学上，一种教育机制（包括教育法律、法规等）无论其形式如何完美，无论其设计者的理念多么先进，也无论操作者的素质如何优良，它们的实际效果是很难测度的；在极为严格的学术意义上，它们会导致教育的效能渐趋式微。

3.教育规范的惯性使得各类教育的评价体系变得软弱无力

所谓教育规范是指规约各级各类教育机构的软性教育规定和教育范畴。这些教育规范是各种教育制度、教育机制等硬性程式的外化范式，具有软性特点且形态多变。尽管教育规范具有多变性，甚或有些教育规范具有昙花一现的特点，但由于这些规范的知识性特征，使得繁花似锦的教育规范的历史遗留变得一如既往。比如现代中国采取的初等教育教具规定，实际上早在私塾时代就已广泛使用。不仅如此，各朝各代的教育部门为了顺利达致治者的政治要求，都会对贯彻国家教育制度、实施国家教育机制的各级各类学校教师和教育工作者提出了种类繁多的职业道德要求。看似这些职业道德规范都是当下时代的产物，实际上早在春秋时期就已经大行其道了。比如古书有云：“人不学，不知义，玉不琢，不成器；养不教，父之过，教不严，师之惰。”（《三字经》）这里所要求的“被教育者应该认真学习和教育者应该认真教育学生”的教育要求，实际上就是我们今天所提倡的“学生学习规范”和“教师职业道德规范”。《大学》中也说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心。”（《大学》）此文实际上提出了教育者和被教育者都必须从“明德”的理念出发，通过本末关联、先后关系、动静哲学、修齐治平等变换逻辑以达致最终教育目标的规范性要求问题。如果各个时代的教育规范都能如期发挥应有作用的话，那么我们对教育规范效果的评价也就失去了任何的意义。事实上，教育规范的惯性承继不仅没有使已有的程式发挥作用，相反却使得创新性的教育规定形同虚设；也就是说，一方面世代传承的教育规范像一张无边无际的网在规约着我们，另一方面人性的喜新厌旧特点又使得冲破牢笼变得极为艰难。特别是对于教育创新性评价机制来说，真正发挥作用的概率微乎其微。

二、教育思想的惯性对教育效果的影响

古往今来，有多少教育家创造了复杂多样的教育理论和教育学说，并试图由之而将他们的教育思想渗透到受教者的意识和行为当中，但当他们静心反思的时候，却发现这些恢弘的教育思想只不过如昙花现世，稍纵即逝。那么这其中的缘由是什么呢？难道是由于这些理论或学说的历史制约性抑或知识逻辑的先天不足性？或者是由于受教者的生理幼稚性抑或心理变异性？对这些问题的回答需要从教育思想的惯性谈起。实际上，自人类有文字记载以来，思想的传递已经远远超出人的意识可控范围，并以自身特有的惯性定律绵延潜行。下面就具体探讨一下作为人类教育思想主要表现样态的教育理论和教育学说的惯性问题。

1.教育理论的惯性对教育效果的干扰

思想是具有惯性的，所谓“思想的惯性”是指人类自诞生以来的所有思想都具有一种试图保持自身现状的特点和趋势。在思想惯性承继原理的支配下，作为思想之主要表现形态的理论更是具有极强的惯性作用。“理论”不是普通的思想，而是系统化和综合性的思想经过较长时间的演变而形成的稳态意识。正是理论的系统化造就了理论本身强烈的惯性作用，这种惯性作用不仅不能通过自然灾害、战争和革命等社会变迁形式得以消失，而且还会在新的环境中发扬光大。本文所指的“教育理论的惯性”是指人类在教育领域所研究出的所有体系化的思想所具有的一种维持自身现状和特点的发展趋势和能力。一般来讲，科学的教育理论在教育实践中会催生出正确的教育思维，并引导受教者采取正确的实践行动；相反愚昧的或落后的教育理论则会把整个社会引向灾难甚或毁灭。正如所一贯坚持的：“科学的理论是行动的指南。理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”[4]应该说，人类今天所能经验到的正向教育理论，大多都是经历了漫长岁月洗练的精华遗留，不仅不能忽视，相反应该加以吸收和利用。但我们也应该看到，伴随着正向教育思想不断传承的还有反向甚或消极颓废的教育思想。对于各种堕落意识和颓废思维，我们不仅不能漠视，相反要高度重视。因为一些封建的、资本主义自由化的反向教育理论会变化各种外观迷惑众生，从而延续着教育思想惯性传递的一般逻辑。

2.教育学说的惯性对教育效果的约束

与教育理论惯性作用密切关联的是教育学说的惯性。“学说”不同于“理论”，学说一般是指系统化和规范化的理论样态。一般的理论可以是丰富多彩的，但只有那些经过教育家系统研究和论证的理论才能上升到教育学说的高度。所谓“教育学说的惯性”是指那些体系性理论和规范化理论所具有的一种试图维持自身发展趋势和特点的过程和能力。纵观人类思想传承的历史，我们发现，那些以“学说”为递进范式的思想往往比以“理论”为探索范式的思想具有更大的持久性和稳定性。比如，中国传统文化中的“地动说”和西方一直探求的“天体物理说”，都在以无与伦比的惯性作用冲破着人类知识演进的枷锁，这种惯性的冲击力是无比强大的。我们的追问是：各种各样教育学说的惯性能否提升现代思想政治教育的效果和水平？

事实上，就今天各种学校教育、家庭教育和社会教育的表现来看，传统文化中的正向教育学说对提升现代思想政治教育效果的作用是十分明显的；但对于各种反向的教育学说，我们不可等闲视之，因为“凡物莫不有对”，各种学说不仅不会随着时代的变迁而行将就木，相反还会变幻各种样式来危害群众。当正能量稍微松懈的时候，也就是反能量猖獗反扑的时机。如果一个社会弥漫着消极颓废的反向教育学说，那么政治的稳定就只能是“墙头芦苇”了。在这样的境遇里，我们所能做的就是以积极的心态迎接和宣传积极的教育学说，摈除各种错误的和消极的教育学说。

三、教育文化的惯性对教育效果的制约

所谓“教育文化的惯性”是指任何教育文化所具有的一种维持自身现状和特点的趋势和过程。在所有的教育文化中，“教育理性”和“教育精神”突出代表了教育文化的精髓和本质，所以本文继续探讨教育理性和教育精神在教育过程中的价值和作用。

1.教育理性的惯性能够引发教育终极目标的争论

理性主义思想源远流长。就西方思想史的演进来说，理性主义思潮早在荷马的史诗中就已肇始。《荷马史诗》的记载表明，“天下大事以和为贵”的理性主义思想已经深深扎根于古希腊人民的心灵深处。理性并不是万能的，但仅凭感性行事的社会更是不可思议的。中国社会的理性主义思想主要产生于秩序和政治统治的需要，也就是说当治者感觉需要维持现行治理秩序的时候，就会在整个社会大力提倡政治理性、法治理性和生活理性；当统治者感觉维护现行统治秩序的行政成本过高，而自己又无机会享受政治稳定福祉的时候，政客们便会通过各种传媒路径宣讲战争合理主义。事实上，战争合理主义就是借助于军事力量为少数人谋取感官享受的末世主义，换句话说，战争合理主义就是借助于感性主义而使社会倒退的军事狂热主义。除去战争的正义与非正义辨识不说，毕竟普通民众才是战争成本的最终负担者。

本文认为，所谓“教育理性的惯性”是指任何时代的教育理性都具有一种保持自身存在特点和发展趋势的倾向和能力。理性的教育是文明社会逐渐走向文化自觉的必要条件。但我们在推行理性教育的时候，千万要警惕以下两个方面的极端：一是借理性主义教育推行感官享乐主义的倾向；二是借理性主义意识传播反向文化的倾向。在上述两个方面，理性主义实际上就是霍布斯所讲的“狼对狼的状态”思想的外溢，也就是尔虞我诈、勾心斗角、投机取巧、享乐腐化的社会样态的表现形式。事实上，一种所谓的理性教育，如果不能最终落脚到知识的汲取和传承上，那么它就失去了任何存在的价值和意义。

2.教育精神的惯性能够引发教育效用的争论

人都是有精神的。从本质上看，有关对人的教育都是一种精神的传递和交流过程。精神性的东西不同于意识、认知、想法、思考等外在表层性的元素，精神是各种外象的内在主体基础。所谓“教育精神”是指人类所创造的一切教育理念在漫长教育实践中所形成的稳定性沉淀。教育精神反映了人的精神，是人的精神在教育创造活动中的体现，是教育本质力量的展示，是教育价值的体现，是人类对教育软力量的呼唤。所谓“教育精神的惯性”是指任何应用于教育领域的精神性因素所具有的一种维持自身存在并拓展自身视域的趋势和过程。虽然教育精神是极为抽象性的东西，而且教育精神的惯性也是极为普遍的，但在具体的教育实践中却很少有人研究过它。本文认为，中华民族历史上所世代传承的“和为贵”的精神、“君子喻于义小人喻于利”的义气精神、“助人者天助也”的团结协作精神、“天行健君子当自强不息”的勤奋拼搏精神、“退一步海阔天空，让三分心平气和”的忍让精神、“会用则存，节用则生”的节约精神都是中华民族在漫长历史演进中所形成的稳态的教育精神。我们今天之所以能够随时经验到它，正是由于教育精神的惯性使然。相信随着时代的更替和岁月的变化，这种民族教育精神不仅不会衰落，而且还会逐渐发扬光大。

长期以来，西方世界的教育也在受着多种教育精神的制约。比如个人主义利益分配精神、英雄主义价值精神、功利主义市场精神、自由主义生活精神、大国主义霸权精神、公平竞技的博弈精神等等。从微观教育学的角度看，这些教育精神至今仍然深深扎根于西方人的心灵和魂魄中。大批西方教育家之所以能够经验到这些教育精神的巨大力量，也是教育精神惯性作用使然。当然随着历史的演进，这些教育精神也会继续支配西方人的意识和认知，并逐步使西方的实践历史得以纠错和发展。我们的问题是：中西方教育精神的差异性能否在交流和融合的基础上实现创造性的突破？也就是说如果价值导向的教育精神和功利导向的教育精神能够互相学习、取长补短的话，人类教育发展的未来将会是什么样子？这也就引发了学术界关于教育效用的争论。所谓“教育效用”是指教育方式和教育思想所具有的实际教育效果。在这一领域，有人认为在中国传统文化的境遇里实施各种教育的主要路径应该是以价值为导向的，如果只是强调市场导向，就会把我们的未来引向功利主义的泥潭，进而会导致社会的“达尔文式”混乱和“利维坦式”战争，也会使各种奇形怪状的信仰形式抛露街头；而有些中国学者和部分国外学者则不同意这种看法，他们指出，中国至少在100年内会采用以经济建设为中心的社会发展模式，既然是以经济发展为核心，那么追求合理的利润、强调市场竞争、维护市场秩序就成为中国政府和人民不可逾越的重要诉求。所以，提倡合理的功利主义是有利于中华民族未来的。事实上，无论是价值导向的教育精神抑或是功利主义导向的教育精神，只要不损害中华民族的根本利益、只要不危害社会的政治稳定和长治久安，都具有一定的合理性。我们所做的就是密切关注、合理引导、尽量疏通、因势而为，相信在上述教育精神的融合和变化中，中国社会的人才教育战略将会实现历史性的突破，中华民族教育振兴的目标就一定能够实现。

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参考文献

[1] 冰心.小桔灯.西安：陕西师范大学出版社，2010.

[2] 杨贤江.新教育.成都：四川教育出版社，1991.

[3] 赵朴初.片石集.北京：人民文学出版社，1978.