教育制度的含义
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教育制度的含义范文第1篇
关键词：认知；隐喻；文化模型；差异
认知语言学中的隐喻不仅仅是指语言中的隐喻修辞，而且指人们用一种事物认识、理解、思考和表达另一事物的认知思维方式。隐喻的认知理论认为人的思维的基本特征就是隐喻的，而且“所有的语言都具有隐喻性”(Lakoff，1980)。在Lakoff和Johnson(1980)的“Metaphors We Live by”一书中，他们提出了一个全新的隐喻概念，即隐喻不仅是语言现象，而且是一种思维方式，是人类生存和认知的基本方式之一，它植根于语言、思维和文化中。所以，研究隐喻已经成为研究认知现象了。
一、隐喻的本质
比喻由三部分组成：本体(被比的对象)，喻体(用来比作的对象)以及联系本体和喻体的最突出的共同特征。隐喻是最常见的一种比喻方式，隐喻的特点是本体和喻体之间的相似性(resemblance)，隐喻利用一种概念表达另一种概念，而且往往借助于表示具体事物的词语来表达抽象的概念。在隐喻结构中，两种通常看来毫无联系的事物被相提并论，是因为人们在认知领域对他们产生了相似联想，因而利用对两种事物感知的交融来解释、评价、表达他们对客观现实的真实感受和感情。在日常生活中，人们常常用一些能够亲身直接体验到的知识来理解较为抽象的、复杂的事物，参照他们熟知的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历和对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。另外，人们习惯于把他们所熟悉的指人身体部位的词语在认知作用下逐渐引申或投射到与之外形相似或所处部位相似等一些抽象的概念上来，如：“茶壶嘴”、“火山口”等。英语里有：“eye of a needle”，“bottle-neck”，等等。这些语言形式也已经被人们接受，成为了普普通通的语言。可见，隐喻式的思维方式已经成为人们认识世界的基本方式。
隐喻具有系统性的特点，反映了人类认知的规律性。在描述抽象物体时，隐喻思维尤其能够帮助人们把一些抽象的概念具体化，通过人类已知的熟悉的经验来理解和体验未知的抽象的事物，表现在语言中就是用我们所熟悉的方式来表达抽象的概念。例如：英汉两种语言中都会把时间这一抽象的概念看成是很具体的东西。“Time is money”。也正是因为有“时间就是金钱”这一隐喻，我们才会用“节约”、“浪费”等词语来谈论时间，可见，这些表达法并不是凭空而来的。把抽象的时间概念具体化的例子还有：“I'll give you some time to prepare”，“I had a very good time there”，“再给我点时间考虑，好吗?”，“对不起，我没那么多时间陪你闲聊”等等。
隐喻概念在一定的文化中形成一个系统的、一致的整体，并在人们认识客观世界中起着主要和决定性的作用。不同文化中一件事物或一个概念与另一件事物或概念之间的联想意义和文化意象(culrural image)反映了不同的文化内涵，有的还存在着较大的差异。有时尽管我们可以在另外一种语言中找到对等词，但实际上指的是完全不同的事物或概念。比如汉语中像“梅、松、荷、竹”等很多词语都有特别的文化涵义，没有相应的汉民族文化知识和心理联系是无法理解这些隐喻的文化内涵的。R.Gibbs指出，语言表达中隐喻表达式的出现是成系统的，这不仅反映了人的心理结构，而且也反映出不同的文化模式也在起作用。由于两种思维和文化模式的不同，很难将对方的隐喻中的本体和喻体两种概念或事物联系起来。英汉两种语言中隐喻的生成和理解都存在着差异，理解、研究隐喻必须结合文化因素和认知因素来认识和展开。
二、英汉隐喻的共性
隐喻在很大程度上与文化有关，但人类的认知有共同性人类认知活动植根于人们日常的自身体验。在这一点上，不同民族间往往是相同的。英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位概念，在语言输入中，表达方位的形式很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如：Lakoff在提到的用方位词语(up，down)描述人的社会地位、身体状况、情绪等抽象概念时所给的例子Happy／good is up；Sad／badis down.我们在汉语中也不难发现类似的句子：“听说大米的价格又要上涨了”，“最近他的视力下降很快”。另外，人类的认知离不开他们的自身体验和日常生活经验还表现在一切认知都是从认识人类自身开始的。人们首先以自身躯体经验为基础，构思情景，合成图像，这就是意象图式，它为抽象思维提供了基础，是理解抽象概念和进行抽象思维的主要途径。隐喻是以相似性为基础的，在隐喻中，“相似”是用喻体来表达那些抽象的难以表述的事物或概念的根据。例如：“他是我们的头”，“娇娇是她妈妈的心肝宝贝”，“You are my sweetheart”，“He is thebackbone of this team”。尽管英汉两种语言有差异，但其思维的共性即人们在看待对他们很重要、必不可少的人时的相似视角使不同语言产生了相似隐喻表达方式一用身体的某一重要部位来比喻重要的人。
关于情感隐喻表达形式英汉两种语言中也有许多相似之处。情感是人类最重要的人生体验，为了更加准确、生动地表达人类有些抽象的情感，人们往往将它们隐喻化。比如关于“爱情”就有：“爱情为旅程”，“分道扬镳”，“Love is a journey”，“Yougo your way and I'll do mine”等隐喻表达法。爱情是什么?是一种感觉，是一个很抽象的概念，很难用人们已经掌握的词库里的一个准确的符号表达清楚。根据语言学中的“经济原则”，即用最少的编码传达最大的信息量，在不产生歧义的前提下尽量用简单明了的词语来表述一个概念，或者用另外的一个相近的东西来代替，这样隐喻自然而然就产生了。隐喻就是这样通过一类事物来理解和体验另一类事物。隐喻式思维有助于人类不断丰富和扩展其认知概念系统。
由于客观自然规律具有相对统一性，不同文化的人对自然的认识当然也有相似的认知经验。英汉两种语言中都有很多以自然现象作为人类认识世界的认知对象，因此，隐喻结构在不同的两种语言中有些是完全相同的，特别是在成语的表达方面。如：a heart of gold－金子般的心，a drop in the ocean－沧海一
粟，go through f re and water－赴汤蹈火。
三、英汉隐喻的差异
根据Lakoff等人的经验主义认知观，认知主体的身体经验在认知发展中起着十分重要的作用，抽象概念的形成源于认知主体在环境中的身体经验。文化对语言有深刻的影响，隐喻的运用是在民族文化环境和历史文化背景中进行的，所以，语言材料必然会受到语用环境的影响，具有民族文化的含义，是民族历史文化的一面镜子。由于英汉地域文化方面的差异，生活在两种不同文化中的人们在实践活动中存在着很大差异，有着不同的身体经验，他们在认知客观世界的过程中、在隐喻概念的形成时受制于该文化的表达。英国著名诗人雪莱在“西风颂”里是这样赞颂西风的：“thou breath of Autumn's being”，“drivemy dead thoughts”，“to quicken a new birth”，“The trumpet ofa prophecy!If Winter comes，can Spring be far behind?”英国地处西半球，北温带，海洋性气候，西风给英国人带来的是温暖和湿润，带来的是春天的气息，这首诗是对春的讴歌。在汉语中“西风”的涵义是什么呢?我国元代散曲作家马致远在“天净沙・秋思”中写到“古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。”诗词“娄山关”中有“西风烈，长空雁叫霜晨月。”在汉语里，“西风”代表的是寒冷、萧瑟、凛冽、凋零等。在汉语的文化氛围中，“东风”才是“春天的风”、“温暖的风”。如：辛弃疾《青玉案・元夕》中的“东风夜放花千树，更吹落，星如雨。”
不同的语言承载着不同民族文化特色和文化信息。成语谚语是各民族生活经验和历史文化的智慧结晶，最能反映不同文化的价值观。受气候、地理环境、自然产物等地域文化的影响，英汉两种语言别是在成语谚语中有很多不同的隐喻表达方式。英国是一个岛国，四面环海，英国人喜欢航海，在英语中有很多与船、鱼、水、海以及其它一些自然环境相关的习语和谚语。比如：to drink like a fish(牛饮)，to fish in the air(水中捞月)，neither fish nor fowl (非驴非马)，等等。而中国以大陆为主，是一个农业大国，在汉语中有很多与农业有联系的成语和谚语。例如：众人拾柴火焰高(Many hands make lightwork)，留得青山在，不怕没柴烧(Where is life，there is hope.)另外，中国人向来习惯于用牛来耕作，牛也就自然而然成了中国人最熟悉的动物，而英国人则更多地使用马来耕作，这就是为什么在汉语中很多用“牛”构成的表达法在英语中都说成了“马”。例如：吹牛－talk horse，壮如牛－as strong as a horse，牛仔片－horse opera，孺子牛－a willing horse，等等。
社会文化对颜色词的影响也是裉深蒂固的。有些颜色词在不同的文化中的联想意义完全不同，有着鲜明的民族文化特征。如：英语中green表示“没有经验”、“知识浅薄”，如：“a greenhand”，“I was very green when I started working there.”而汉语中表达“缺少经验”、“嫩”、“小”这些意思的颜色词却是用的“黄”，如：“黄毛丫头”，“黄司机”、“黄花闺女”等。英语中用green-eyed表示嫉妒，用中文来表达就只能说“眼红”了。在不同的文化环境里，不同的民族对颜色的感知有所不同，偏向爱好也不相同，再例如：black tea－红茶，green pepper－青椒，grey hair－白头发。
隐喻运用一种概念表达另外一种概念，这需要这两种概念的相互关联。这种关联是客观事物在人的认知领域里的联想。土豆是英语国家的主食之一，因此，英语中有许多用土豆来指人或事的用法。如：big potato(大人物)，mouse potato(电脑迷)等。中国是一个农业国家，长期处于农耕的封建社会，生产力水平低下，吃饱肚子是人们普遍关心的问题，故见面时最常用的问候语是“吃了(饭)没有?”。汉语中有许多与“饭”有关的隐喻表达法，如：“丢了饭碗”(失业)、“铁饭碗”(有一份稳定的工作)等等。
不同文化选用不同的喻体与该民族文化传统有关。这种隐喻的形成和理解在很大程度上受社会文化的影响和制约。英汉文化的差异构成了成语谚语中许多不同的喻体，反映不同文化的价值观，是各民族生活经验和历史文化的智慧结晶。例如：“说曹操，曹操到”是汉民族历史文化的产物，而英语中却说“Speak／Talk of the devil，here he is.”这带有西方文化的宗教色彩。
教育制度的含义范文第2篇
关键词：社会就业 中职学校 礼仪特色教育体系 内涵
中国历来以“礼仪之邦”著称于世，其周全礼数所蕴含的人品素质和人格魅力，博大精深。在中国历史上，礼仪是伦理政治的核心，是儒家社会的模型，也是一种人格理想。孔子说：“不学礼，无以立。”荀子说：“人无礼则不胜，事无礼则不成，国无礼则不宁”。在现代社会中，礼仪是精神文明的一个重要内容，也是一个人道德品质的外在表现，是衡量一个人教育程度的标尺。礼仪教育不仅是传承中华民族优秀传统文化的需要，也是社会主义精神文明建设的需要。而在现代学校中的学生同样要“学礼”，礼仪既是学生的立身、发展之本，又是一所学校的强校之源。
建构“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”是中职学校内涵全面提升的需要
通过建构并实施“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”（以下简称“体系”），实现中职学校内涵的全面提升，主要体现在以下四个方面。
一是加强职校德育实效。通过实施这一体系，积极发挥“文化育人”的作用，尤其是开展的各项礼仪特色教育活动，不仅使德育规避了空洞说教，更能把德育做到学生的心里去，不但使职校德育实现了贴近社会、贴近职业、贴近学生的目标，而且进入到了学生的生活之中，能与他们的心灵产生共鸣。它既作为一个过程，让学生将外在的礼仪规范及其行为转化为自己的内在需求，并进而再内化为自己的道德，又作为一种心理活动，让学生将自己的信念、态度和接受的价值观内化为自己的品格，从而让学生成为受到社会及用人单位普遍欢迎的人才。
二是促进师资队伍建设。在这一“体系”下，培养专职礼仪教师，提高礼仪教育质量，并让他们带动全校教师都能以德育工作者的姿态和责任心，以身作则、身体力行，在各个方面承担渗透礼仪教育的任务。这一实践过程能够优化教师的职业道德，树立教师的良好形象，从而建成一支具有良好师风师德、身正技高的优秀教师队伍。
三是有利校企深度合作。实施这一“体系”能让礼仪教育与校企合作紧密接轨。学校可以与行业企业合作进行融入礼仪教育的课程开发，把企业的技术、文化、价值观以及管理模式纳入到教学中来，使企业对员工行为的规范早日成为学生的自觉行动，进而培养学生良好的职业能力。同时，在这一校企合作的过程中也能加强职校的专业建设。
四是助推学生顺利就业。该“体系”以就业为导向，以学生发展为根本。这一“体系”十分有利于中职学生毕业后顺利就业和就业后的终身发展，并能让学生终生受益。现代企业十分重视企业形象，相当关注就业人员的个人形象和道德素养，良好的礼仪行为习惯会使中职毕业生具有胜人一筹的就业竞争力。因而，这一“体系”能确保中职学校向社会输送德才兼备的高素质劳动者和技能型人才，并由此打响学校“高素质、高技能”的品牌。
“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”的内涵
绍兴市职教中心建构的“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”的内涵包括以下八个方面：礼仪特色教育原则、礼仪教育系列活动、礼仪养成教育制度、礼仪分层达标方法、礼仪考核评价机制、礼仪师资队伍建设、校本礼仪课程建设和就业礼仪模拟实训。如下图所示。
礼仪特色教育原则。基于社会就业的中职礼仪特色教育的原则有六个，即主体性原则、活动性原则、生活性原则、习惯性原则、就业性原则和开放性原则，它们体现着实施“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”的着眼点、出发点和落脚点。
礼仪教育系列活动。中职礼仪特色教育系列活动分为五大类，即全校性主题活动、专业学区专题活动、班级主题班会活动、日常礼仪操活动和家校共育联合活动。其中全校性主题活动由学校德育处和团委主持，按学期或月组织举行；专业学区的专题活动由学区自行设计和安排，内容包括将文明礼仪知识活化为解决专业学区内、校园内乃至社会上不文明行为的实际问题，创设专业礼仪情境让学生即兴表演如何把文明礼仪付诸实际行动，利用专业技能为宣传和践行“文明礼仪”作贡献等。而日常礼仪操则有两种，一种是中职普适礼仪操，另一种是中职专业礼仪操。中职专业礼仪操中有几节的动作因专业的不同而有所区别。如商务专业礼仪操就包括了整装礼、鞠躬礼、握手礼、引领礼、让座礼、蹲姿礼、转体礼和致谢礼等八个方面的动作。家校共育联合活动则是建立在家长与班主任经常联系的基础上，配合学校礼仪特色教育主题活动而展开的。如在全校进行“孝亲尊师”主题活动期间，同时开展了“感恩父母”家校联合活动。家校联合活动情况及学生平时在家礼仪情况的反馈通过学校校园网上的“家长平台”上进行，平时家长与班主任也可用QQ、手机短信等通讯方式及时联系；而在每学期放寒假或暑假前，各班主任都要到学生家中走访一次，与家长面对面共商教育对策。
礼仪养成教育制度。礼仪养成教育的规范化制度包括《中职在校学生礼仪规范》《中职实习学生礼仪规范》《中职学生礼仪“三字经”》等，均由学校教师自编。例如《中职在校学生礼仪规范》基本涵盖了学生在校园学习与生活的各个方面，包括坐、立、行、说、服装、发型、体态、语言和人际交往等。而《中职学生礼仪“三字经”》不仅朗朗上口，更体现了中华传统文化和儒家礼仪思想的精髓。学生平时朗诵《中职学生礼仪“三字经”》，定期参与“三字经”背诵赛，修身养性、养成礼仪习惯水到渠成。
礼仪分层达标方法。对学生实施礼仪养成教育所采用的方法是礼仪分层达标法。实施这一方法，首先要使学生在文明礼仪环境中受到熏陶，如在校园里张贴关于礼仪的名人名言、警示标语、书法佳句等，学生进入校门时首先引入眼帘的是电子屏幕上每周更新的礼仪规范宣传语等。同时，向全校师生倡导“微笑待人”和自问“今天，你微笑了吗？”通过“有序推进”，实现“两次转化”。“两次转化”是指先由认知向行为转化，再由行为向习惯转化。而“分层达标”是指分年级层次达到不同的预定目标。例如学生在一年级时，认知部分主要是《中职在校学生礼仪规范》和《中职学生礼仪“三字经”》，行为训练部分以坐、立、行、说为主；二年级第一学期，主要是巩固以上认知部分，行为训练部分以体态、语言、气质、风度为主；二年级第二学期认知部分主要是《中职实习学生礼仪规范》，为以后三年级的实习做好准备，行为训练部分以具有专业特色的职场礼仪模拟实训为主，而与各专业相关的礼仪则有机渗透到各专业课教学中。
礼仪考核评价机制。制定《中职学生校园文明礼仪测评标准》，对学生进行量化评定。评定人为班主任、教师、家长、实习企业相关人员、文明礼仪学生监督岗等，其中班主任在当月进行考核。《中职学生校园文明礼仪测评标准》中的五个测评项目及其子项目为：“待人礼仪”及其子项目“仪容仪表”、“文明言行”、“集会礼仪”、“人际礼仪”，“学习礼仪”及其子项目“文明出勤”、“课堂礼仪”、“实训礼仪”、“自修礼仪”、“课间礼仪”，“环境卫生”及其子项目“校园卫生（含包干区卫生）”、“教室卫生”、“工场卫生”，“生活礼仪”及其子项目“爱护公物”、“文明就寝”、“文明用餐”、“文明回家”、“遵守校规”，“社会公德”及其子项目“乘车（含校车）礼仪”、“交通礼仪”、“网络礼仪”、“笃守公德”。
以上各子项目均有具体测评标准，并量化为分数。学生自评后，由各评定人打分，按权重统计并计算平均分作为测评分。在考核的基础上，每一学期期末评出“礼仪特色班级”“学区文明礼仪之星”“学区礼仪形象大使”“微笑文明星”和“十佳文明礼仪学生”，并通过在校园网和校电视台上的展示，强化礼仪特色教育中优秀班级和优秀学生的表率
作用。
礼仪师资队伍建设。通过建设并健全一支学校礼仪教育的骨干队伍，以专职或兼职礼仪教师的礼仪“示范”带动全校师生的礼仪规范，从而确保礼仪教育顺利开展。各学区由首席教师推荐两名教师担任学区的专职礼仪教师，其中一名为有专业特长、具备良好礼仪素质的职场礼仪教师；各班级原则上由班主任兼任礼仪教师；同时，聘请校外的礼仪专家来校为全体师生讲课。倡导教师人人都是文明礼仪教育的实施者和示范者，也是学生直接仿效的对象，要求学生做到的，教师首先要做到。举办“全校教职工礼仪培训知识考试”，在全校教职工中开展以“美化学区、美化处室”为主题的文明礼仪创建活动，开展“教职工文明礼仪示范岗评选活动”，举办教师文明礼仪演讲比赛，每学年评选学校“教职工文明礼仪标兵”，以强化教师的示范作用。将教师在教学中渗透礼仪教育的经验总结和优秀论文汇编成册。
校本礼仪课程建设。在全校开设文明礼仪课程，任课教师由学校专职文明礼仪教师或兼职文明礼仪教师（班主任）担任。开发编纂了一套全校用《中职学生礼仪读本》，包括《中职学生礼仪读本》《中职学生课堂礼仪（礼满课堂）》和《中职学生职场礼仪》等。这些校本教材均有相应的音像制品，即评选出一批礼仪教育示范课后，将授课视频刻成光盘上传到校园网进行交流，实现资源共享。此外，聘请事业有成的优秀毕业生以现身说法、现场讲解、专题讲座等方式向学生介绍自己礼仪习惯的养成过程和礼仪习惯给工作带来的显著成效。在这些优秀毕业生的故事、业绩中无不闪烁着文明礼仪的熠熠光彩，让在校的学弟学妹们感到格外亲切，更有说服力。
就业礼仪模拟实训。在就业指导中融入礼仪教育，使礼仪教育与就业指导有机结合的基础上，各专业学区都要在二年级的第二学期安排举行就业招聘会的礼仪模拟实训和专业工作岗位上常用礼仪的模拟实训。实训后进行学生自评、互评和教师评议。同时，还要模拟企业情景进行礼仪演练。例如餐饮旅游类专业设置宾馆客房、酒店餐厅等模拟的职业场景，由学生轮换扮演服务员、领班、部门经理和顾客（宾客），按照正常的职业工作过程进行演练，然后由扮演顾客（宾客）的学生按照教师设置的突发事件展开情景表演，表演后再由师生共同评议学生在正常工作过程中和处置突发事件时的礼仪言行是否正确，态度是否妥帖和得体。
“基于社会就业的中职礼仪特色教育体系”在绍兴市职教中心实施后，发挥了文化育人的积极作用，增强了学校德育实效，提升了学校文明指数，塑造了学校的良好形象，推动了学校内涵的持续发展，使学校在打响“高素质、高技能”品牌的同时，向社会源源不断地输送了高素质的劳动者和技能人才。由于在德、智、体、美等诸方面取得的突出育人成就，绍兴市职教中心近年来多次被评为全国教育系统先进集体，省、市职业教育先进集体，2010-2011年度绍兴市优秀中职学校，并在2010年11月被评为“首批国家中等职业教育改革发展示范学校”。
参考文献：
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教育制度的含义范文第3篇
关键词:终身教育;学习型城市;大学生就业
学习型城市的提出源于终身教育思潮的兴起。可以说终身教育或终身学习理论是学习型城市的理论基础,而学习型城市是终身教育制度的载体。1998年,终身学习策略成为欧盟共同就业政策的重要组成部分,这给我们提出了一个新的问题或者说也是一个新的思路,即终身教育与作为终身学习理念之实体的学习型城市在大学生就业中具有怎样的地位与功能。
一、学校教育与非学校教育的二元分割:大学生就业难的教育根源
当前,大学生就业难的问题主要表现为,大部分毕业生能在劳动力市场获得满意的工作,但也有一部分毕业生难以找到一个满意的工作岗位。这种状况凸显的是学校教育与就业之间的不确定性关系。
自16-17世纪人类社会进入资本主义社会后,学校教育就开始承担起为人们劳动就业作准备的责任。在“第二次世界大战”以前,学校教育与就业的关系都表现为一种确定性的关系,即人们将来的就业岗位与眼前所接受的教育往往是一一对应的关系。学校教育与就业之间的确定性关系一直延续到20世纪60年代。然而好景不长, 20世纪70年代,随着世界经济发展的全面衰退,由教育规模不断扩张导致的知识型劳动力的增长开始超出了经济发展所能提供的职业岗位,教育与就业的确定性关系遂开始失去其存在的基础。这一时期,各国教育与就业关系的发展并没有出现如人力资本理论所说的那样――高学历者就业的适应能力也将提高,从而就业收入高、失业率低。从社会个体角度而言,个体接受了教育后搜寻工作岗位,其结果有多种可能,有可能获得比较满意的工作岗位,也有可能相反,教育与就业关系的不确定性开始凸现。
学校教育与就业之间的确定性关系导致人们认为,组织化的教育是学生唯一的学习形式,从而忽视或者无视非组织化的教育影响,造就学校教育与非学校教育之间的二元割裂。而学校教育与就业之间关系的不确定性让人们开始认识到,这种学校教育与非学校教育之间二元分割的现行教育制度正是导致大学生就业难的一个制度性的根源。或者说,学校教育与就业之间的不确定性关系正是现行教育制度的必然结果。
就一个具体的人的成长过程而言,它往往是学校教育影响与非学校教育影响共同作用的结果。但是在现行的二元分割的教育制度下,学习者和教师基本上会忽视或者不会意识到非学校教育的影响。如果以人成长的时间序列为纵轴,以成长过程中学习的内容广度为横轴,我们可以更清晰地看到现行教育制度下,学校教育与非学校教育的关系,如图1所示:
一个人大概从3-4岁开始就进入学校接受组织化的教育影响。学校最初进行的是读写算之类的普通文化基础教育,伴随着学制的延伸及学生年龄的增长,学习内容越来越狭窄;并且为了适应未来工作世界的生活,学习内容也越来越专门化。正规学校教育结束时,专门化的程度已经非常高,因此校内学习与时间的关系类似一个三角形,初期底宽,后期顶尖。这种狭窄的专门化导致学习者对于社会经济发展的适应能力降低,当与自己所受的专业教育相对应的职业或者工种消亡或者岗位减少时,学习者就面临着失业,这就是当前部分大学生难以就业的原因之所在。这种失业也就是经济学上所说的结构性失业。为了弥补学校教育的这种狭窄专业化的过失,学校后教育应运而生。此时的学校后教育往往是以非正规的教育形式出现。如图1所示,脱离学校的学习要从学校学习的狭窄之处入手,重新拓宽学习者的学习内容。校外学习(尤其是成人教育)与时间的关系因此也呈现一个三角形,不过这次是倒三角形(图1的上半部分)。换言之,如果毕业后的大学生发现自己在学校学习的内容过于狭窄而难以适应社会经济发展的要求,导致找不到合适的工作岗位时,他们必须从学校教育的狭窄处重新拓宽自己的学习内容直到自己能够适应社会经济发展的需要为止,这段时间也就是大学生失业的时间。可见,由学校教育与非学校教育的二元分割而导致的学习者学习内容狭窄是导致当前大学生就业难的一个教育根源。
(注:本图改编自克里斯托弗.K.纳普尔阿瑟.J.克罗普利.高等教育与终身学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003:p30.)
二、终身教育制度:超越学校教育与非学校教育的二元分割
为了弥补在这种二元分割的教育制度下,由于在校学习者学习内容狭窄、难以适应社会经济发展而出现的大学生就业难问题,学校教育的主管者(政府)和学校教育的实施机构(高等学校)都采取了相应的补救措施。当前具有代表性的补救措施有三种:一是政府为待业高校毕业生提供的职业培训;二是高校实施的通识教育;三是高校实施的毕业生召回制。但我们认为这三种措施都不能有效地解决大学生因为学习内容狭窄而出现的就业困境。
首先,当前政府倡导给待业学生提供的各种职业培训实际上就是属于图1中倒立三角形的部分;它的起点是学校学习的狭窄之处。表面上看,毕业后的培训是有针对性地扩展学习者的学习内容,实则是认可了现存教育制度导致的大学生失业的合理性;以大学生在时间上的浪费和政府在金钱上的浪费去证实现存教育制度的合理性。这种“头痛医头,脚痛医脚”的补救形式,短期内的“治标”也许有用,但毕竟不能“治本”;因为它事先已经预设了大学毕业生在校学习的知识内容是难以适应社会工作岗位的要求的,也就预设了大学毕业即失业的合理性。
其次,高等学校推行通识教育是想要增加图1中直立三角形顶端的宽度,拓宽学习者在校学习的内容。但是通识教育实施过程中存在着一些固有的难题,如通识教育课程的内容组成问题、通识教育课程的连贯性问题、通识教育课程的共同性问题以及通识教育课程的综合性问题等,这些问题导致诸多高校在实施通识教育过程中,往往出现因人设课的现象,许多所谓通识教育选修课事实上完全成为简单的课程累积。最终导致通识教育这种“拓宽学习内容”的行动难以达到预期的效果。
最后,毕业生召回制实则是把图1中倒三角形部分的职能重新交给了学校教育。表面上看,这套“回炉重造”的做法能够让“高校在完善自身的同时破解大学生就业难题”,似乎解决了大学生由于所学知识内容狭窄而导致的失业问题;实际上,这不过是一厢情愿的想法而已。如果从学习者就业的角度思考,我们就会发现毕业生召回制本身所固有的缺陷:一是浪费时间金钱,打断了个人职业生涯规划;二是“充电”方法有多种,如脱产考研、出国进修、在职自学等,不一定非要回原来学校学习;三是如若被单位强制“遣返”,亡羊补牢后“重出江湖”之时,用人单位或招聘单位将有可能用有色眼镜看待这批毕业生,从而给他们的就业更添难度。有学者认为:高校实行“毕业生召回制”是给毕业生一次继续学习的机会,因为它除了被动“召回”用人单位不满意的毕业生外,它还为主动要求回校“充电”的毕业生开启了一扇大门;而毕业生也应以此为契机,确立“终身学习”的理念。我们认为,这里存在着对终身教育或者终身学习理念的一种误解.如果终身教育需要依托学校实施,那么终身教育就变成了终身学校教育,它就会变成伊利奇和韦尔纳所警告的“陷阱”或者用道伯尔和弗恩的比喻来说,是判人们“终身”入学。
这三种补救措施失败的根源在于它们都没有改变现存的学校学习与非学校学习的二元分割式的教育制度,只是对这种二元分割教育制度中的某个部分或某个环节进行的小修小补。这些小修小补的工作对于大学生就业的问题而言只不过是隔靴搔痒。因为,正如图1所示,大学生就业难的教育根源在于学校学习与非学校学习的二元分割导致高校学生毕业生走出校门时,所掌握的知识内容过于狭窄,难以适应社会经济发展的需要;因此,要从教育制度设计上解决大学生的就业问题,就必须彻底地改造当前学校学习与非学校学元分割式的教育制度,建构一种新的教育制度,即终身教育制度。
终身教育制度的目的在于实现儿童学习与成人学习、校外学习与校内学习的一体化。在这一模式中,各个年龄阶段的学习都具有广博性。学校以及类似学校的机构(包括大学)所享有的学习时间份额随时间迁移而减少,而校外学习的时间则按比例增加;两种学习形式之间的界限将变得越来越模糊,如图2所示:
02
图2 学校学习与校外学习的整合
(注:本图改编自克里斯托弗.K.纳普尔阿瑟.J.克罗普利.高等教育与终身学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003:p31.)
终身教育制度是一场教育制度的重大变革,是对当前学校学习与校外学元分割的彻底改造,改革的内容将涉及学校阶段的学习、学校之后的学习与工作的关系,各年龄阶段系统学习的目的与地位,不同学习形式的价值以及不同年龄层次所使用的教育方法与手段等。
三、学习型城市:终身教育发生的具体时空
正如前文所述,推行终身教育制度不是意味将学校教育的价值观和方法扩展到每个人一生的方方面面;终身教育不是一种“教育帝国主义”,而是一种提供学习经验的选择方式;终身教育制度就是一组有系统地给每个学习者提供学习机会的组织原则。这种组织原则将从两个维度上得到体现:一是时间的维度(学习何时发生);二是空间的维度(学习何处发生)。
终身教育制度的首要组织原则是它必须为人的整个一生的学习提供便利,同时要重新整合教育与工作之间的关系。传统二元分割式的教育制度认为学习主要是在校内进行,校内的学习是为了工作做准备,校内学习的目的是为了获得一张用以交换工作的学历文凭,当文凭获得时,学习也随着结束,工作则随即开始。当工作中发现知识与技能跟不上发展变化时,将重新开始补偿性的学习。学习与工作的关系表现为一种间断式的关系。然而,终身教育制度认为,学习和工作可以同时进行,工作中的经验能够促进在校学习,而在校的学习又能反过来促进工作中的学习。这种纵向整合的概念适用于在校学习的各个层次与阶段,例如,小学生学习数学时可以同时帮助家庭做财政预算;中学生学地理时可以同时做出地区农作物的分布图;大学生学习法学的同时可以充当公益律师,等等。我们将传统二元分割式教育制度下学习与工作的关系以及现代终身教育制度下学习与工作的关系图3所示:
图3 学习与工作的传统关系与现代关系
终身教育制度不仅要考虑到时间维度上的学习整合,还要考虑到空间维度上的学习整合。要考虑到在工作中、在家里或在闲暇活动中进行着的学习,要考虑到工作场所、动物园、博物馆、图书馆、俱乐部、教会、政党团体、各种专业协会等组织的教育作用,甚至要考虑到各种娱乐活动如看电影、与朋友到酒吧喝酒聊天的教育价值。终身教育制度的空间组织原则就是要承认在这些活动场所进行的学习是有价值的,并将这些学习活动与传统教育机构的学习活动组合在一起。
那么,如何实现终身教育这两大组织原则呢?我们认为,要实现学习的纵向(时间)与横向(空间)整合必须通过学习型城市的建设。因为一个具体的人往往生活在一个具体的空间,这个空间就是一个社会或者城市,也就是说,发生在具体的人身上的终身教育往往是在一个具体的社会或城市里发生的;如果要使发生在这个具体的人身上的终身教育对其他所有人而言都是可以实现的,那么这个具体社会或者城市必须是一个学习型社会/城市。
在社会层面上,学习型城市具备一个人人都能获得最方便、最丰富、最便宜、最优化、最有效的学习公共服务平台,这平台可以使每个人的学习成为一个终身的体系,它可以随时满足人们的各种学习需要。如:职业技能的培训、业余兴趣的培养、学术问题的探索,等等。这个平台能够让人们在工作中学习和在学习中工作,从而实现终身教育的纵向整合。这个平台的形式可以是多样的,既可以是以网络信息传输技术为基础构建的学习服务平台,也可以是人与人在真实场景中建立起来的“学习圈”系统。
在组织层面上,学习型城市是由普遍化的学习型组织所构建的。学习型组织的普遍化可以于随处满足学习者的各种学习需要,从而实现终身教育的横向整合。各式各样的学习型组织和学习公共服务平台让学习成为一种社会行为,成为一种生活方式;学习型城市每一层次、每一职业、每一年龄阶段的市民,都拥有适合自己需要的学习组织和学习场所,可以时时学习,处处学习,实现工作、生活、学习三位一体,如图4所示:
图4 学习型城市不同的构成要素
四、小结
从教育的角度分析,导致当前大学生就业难的根源之一,就是在校学习与校外学习之间二元分割的现存教育制度。这种教育制度导致大学毕业生仅能掌握非常狭窄的专业知识,从而缺乏应对社会经济发展变化的适应能力,与社会可提供的岗位之间的匹配范围也非常有效。当走出校门的大学毕业生发现自己在校学习的内容过于狭窄而难以适应社会经济发展的要求,导致找不到合适的工作岗位时,他们必须从学校教育的狭窄处重新拓宽自己的学习内容直到自己能够适应社会经济发展的需要为止,这就意味着大学生必须以自己的失业为代价弥补这种教育制度的缺憾。
我们认为,要消除导致大学生就业难的教育根源,必须彻底改变现存的二元分割式的教育制度,建立终身教育制度。作为一组系统地给每个学习者提供学习机会的组织原则,终身教育往往是在具体的时空内发生的,这个具体的时空就是学习型社会/城市;也只有学习型社会/城市的建设才能实现终身教育的纵向与横向整合。从这里,我们就可以看到建设学习型城市在解决大学生就业问题中的特殊地位和功能:只有通过学习型城市的建设,构建终身教育制度,才能真正消除导致大学生就业难的教育根源。
注释:
①本文将不加区分地使用终身教育与终身学习这两个概念,认为这两个概念是等义的。因为“终身教育”中“教育”的概念是一种广义的教育,包含正式教育与非正式教育,而“非正式教育”的含义基本上就等同于“学习”的含义.
参考文献:
[1]杨雪.欧盟提高劳动就业能力的新举措―――终身学习策略研究[J].人口学刊,2004,(1)30-33.
教育制度的含义范文第4篇
【关 键 词】教育改革/教育制度/制度冲突/制度阻力
【作者简介】周兴国，安徽师范大学教育科学学院教授；辛治洋，安徽师范大学教育科学学院副教授。（安徽 241000）
[中图分类号]G522 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2009)01-0018-05
阻力问题是教育改革与理论研究的重要问题。20世纪以来，人们在对世界各国教育改革进行反思时发现，诸多改革鲜有完全成功者。①之所以出现这种结局，与教育改革进程中存在诸多阻力有着不可分割的关系。②本文试图从制度冲突的视角，对影响更为深远的因制度冲突引发的教育改革制度阻力问题进行审视，并提出有关消除制度阻力的原则性建议。
一、制度冲突引发的教育改革阻力
任何教育改革都是一种尝试改变教育现状的实践活动。当此活动遇到某些教育组织或个体试图维持现状时，教育改革的阻力也就此产生了。就制度层面而言，当教育改革者试图通过建立新的制度来激励和约束人们的行为时，原有制度又往往让人们做出试图维持现状的策略选择。我们将这种现象称之为教育改革的制度冲突。
教育改革的制度冲突是指，由于对应同一行为的不同教育制度安排在作用方向上不一致，在行为规范上存在相互矛盾和抵触之处，使得制度系统不能发挥应有的规范行为和传递信息的作用，并使得人们无所适从、行为紊乱。教育改革中出现制度冲突会导致一种会对个体行为产生影响的实践张力。当这种张力达到一定限度的时候，它就会在实践中以阻力的形式表现出来，形成教育改革的制度阻力。在这种情况下，即使通过强制的行政权力推进教育改革，所存在的制度阻力也会通过各种方式而阻碍着或抵消着改革的效果。不同制度之间的冲突主要表现在以下几方面。
一是由正式制度之间的冲突而产生的阻力。由于制度设计本身存在着诸多两难，诸如价值选择所面临的困境，由此而导致制度之间相互冲突，从而产生教育改革的制度阻力，影响教育改革实施进程。有研究者以民办教育为例指出，国家虽已出台《民办教育促进法》等法律法规，但其中仍存在很多冲突和不完善之处，如，民办教育合理回报与教育非营利性的冲突，将民办学校定义为民办非企业单位，与《民法通则》将法人分为“企业法人、事业法人、社会团体法人和机关法人”而没有“民办非企业”类别之间的冲突。后一冲突则导致民办学校教师得不到公办学校教师同等的社会保障。可以说，民办教育在发展过程中所遇到的种种困境，与这些冲突的制度设计不无关系。③实际上，在教育改革实践中，因制度之间的冲突带来的阻力比比皆是。中考与高考的改革可以说是制度冲突的最集中的反映。有关考试改革之新方案的不断提出，以及各种考试方案在执行过程中所产生的引人注目的负面效果，都需从制度冲突的角度来审视才能真正找到问题的根源。如，某市为减缓“一考定终身”的压力，在升高中、大学两个阶段考试中，实施“多次考试、分层设考”方案。但由于“普通高中”和“职教类三校”之间的区别，人们不愿意接受过早分流，所以中考通过“两考分离”实行“分层设考”的试点遭遇阻力。“普高热”使得学生仍处在学业和心理负担过重的“怪圈”中。④在这里，“普通高中”和“职教类三校”的区别，本身就是制度设计的结果。考试改革遭遇到了其他有关教育制度的阻力。
二是改革推行的教育制度与社会的其他制度之间的冲突产生的阻力。社会的其他制度是教育制度对于个体行为和学校组织行为发生现实效力的基础和条件。社会的其他制度虽不直接涉及教育或仅与教育相关，但它们的存在却对人们的行为产生了重大影响，以至于教育改革所欲推行的制度在它面前显得无足重轻。因此，成功的教育改革就需要在教育制度和社会制度之间形成某种契合和匹配，否则最终对个体乃至组织行为产生影响的，将是社会制度而不是因改革而设计的新的教育制度。然而，不可否认的是，由于改革者所惯常采用的封闭思维模式，使得把对教育问题的解决仅局限在教育系统内部，而无视教育系统赖以运行的社会因素，从而导致这样的倾向，即教育问题只是教育的问题，可以通过对教育系统内部构成因素的调整与改变而获得解决。该封闭思维方式没有看到，教育问题从根本上不过是社会问题在教育中的表现或反映。因此，不将社会的其他制度因素考虑进来，也就不可能切实解决教育中的问题。20世纪80年代以来，政府所进行的中小学教师聘任制改革，在相当长的时间内之所以没有达到其预期效果，一方面固然是制度对个体行为产生影响有一个时间差，但因教师聘任制而带来的有关教师流动等问题，却并非是教师聘任制本身所能解决的，它更多的是与教师的培养制度、福利制度、户籍制度、人事档案制度、社会保障制度等这些背景制度紧密地联系在一起。
三是正式制度与非正式制度之间的冲突产生的阻力。有关教育的正式制度是国家或社会有意识建立起来并公布的各种教育制度，如，成文的教育法律法规、教育政策等。而各种非正式制度是指人们在长期教育生活中逐步形成的有关教育的习惯习俗、伦理道德、文化传统、价值观念、意识形态等，它们是对人们行为产生非正式约束的规则。参与教育活动的人们总是既受到正式制度的影响，也受到各种非正式制度的影响。在特定的前提条件下，人们的教育活动可能更多的是与各种非正式的制度保持某种一致性，而弃正式制度的要求于不顾。教育改革之所以产生各种表现的阻力，很多是由正式制度与非正式制度之间的相互冲突所致。素质教育的推行是一个非常典型的例证。各级政府就有关素质教育的推进颁发了为数不少的规范性要求，然而由于其理想的价值追求和实用的文化观念及现实的价值追求等存在诸多冲突，因而使得素质教育在其推进过程中步履维艰。
四是因教育改革中的“理念与制度冲突”而产生的阻力，通常表现为教育理念与教育制度之间存在着“理念与制度的矛盾”、“理念与制度的脱节”和“理念与制度的错位”等。“理念与制度的矛盾”是指现行的教育制度是旧的教育理念的反映，新的教育理念并没有形式化为相应的教育制度。“理念与制度的脱节”是指教育制度的改造与创新滞后于教育理念的确立，致使整个教育实践缺乏制度跟进。其实际表现即与新的教育理念相对应的教育制度存在着缺失现象。高校扩招就是典型个案。1999年全国高校扩招了48％，全国普通高校招生规模从1998年的108万人扩大到159万人，然而，由于扩大规模的辅政策和措施跟不上，由此引发的问题接踵而来。“理念与制度的错位”是指教育制度的改造与创新并不是以教育改革的理念为依据，而是以某些隐性的教育理念和价值追求为依据，立足于追求教育改革理念之外的利益。如，理念上标榜教育公平，制度上则追求教育效率；理念上标榜教育合作，制度上突出教育竞争等。教育制度与教育改革理念之间存在的矛盾、脱节与错位现象，其实质是教育改革在实施过程中没有或缺少以新的理念为指导的制度创新与制度建设，它有各种不同的表现，诸如，素质的理念与突出知识传递的教学管理制度之间的冲突、发展的理念与基于结果的教学评价制度之间的冲突、平等的理念与教学过程中强调传统与权威的制度之间的冲突、集体的理念与突出学生个体学业成绩的制度之间的冲突、教师即研究者的理念与突出教师升学率的评价制度之间的冲突、校本的理念与非校本的或政府主控的管理制度之间的冲突、教育交往的理念与学校教学常规管理制度之间的冲突，等等。教育改革的理念与教育制度之间的冲突，导致理念难以化为行动，由此而产生的阻力制约着教育改革的进程。
二、教育改革制度阻力发生的原因
分析和理解教育改革中存在的因制度冲突而产生的阻力问题，需要有一个基本的理论视角和有效的参照。因为，教育改革不能达到预期的结果，可能是由各种不同的阻力交织作用的结果，我们又如何来确定制度性因素在其中起到了非常重要的作用呢？如果我们把教育改革看作是一个总体的社会现象，同时将教育改革的某种结果(无论是合意的还是不合意的)作为理性考察与研究的对象，那么这种理性考察与研究的视角就有两个，一个是从宏观的结构性因素出发，强调制度、结构等宏观因素对教育改革的影响；二是从微观的个体性因素出发，强调个体的因素，诸如教育管理者与教师的教育观念、素质能力水平、心理意识等对教育改革的作用。制度冲突分析主要是从教育改革的宏观角度来思考和把握问题之所在。这样，我们就能够在制度冲突、阻力、行为表现与教育改革之结果之间建立起多重的结构关系。
同样的制度阻力可能会导致不同的结果。其中之一是教育改革的制度阻力会引发非预期结果的出现。日本学者青木昌彦在进行制度的比较研究时发现，各种制度的相互作用会产生某种“意外后果”。它的具体含义是指，某项制度的实施，由于与其制度所行动的社会背景因素的不相契合，而产生意想不到的后果。“意外情况出现的一个主要原因是在理想计划和现存制度环境之中缺乏必要的‘耦合’，后者反映了制度发展独特的历史轨迹”，青木昌彦由此而得出结论：“只有相互一致和相互支持的制度安排才是富有生命力和可维系的。否则，精心设计的制度很可能高度不稳定。”⑤青木昌彦的论述隐含着这样的假设，即作为制度系统的规章制度相互之间并不是必然相融的和无矛盾的；在通常的情况下，它们彼此之间可能相互冲突，以至于建构良好秩序社会就必须要在它们之间进行选择。制度一旦执行起来，成为人们行动的准则，并且与其他的制度相结合形成制度系统时，就会产生某种综合性的影响，每种制度的消极面就会暴露无遗。这的确是一个非常值得研究与思考的问题。
制度之间的冲突不仅会带来“意外后果”，而且还会造成“反常的结果”。美国政治学学者奥斯特罗姆通过研究发现，半个多世纪以来，美国一直雄心勃勃且自觉努力地致力于他国经济的加速发展，最早是忙于北欧和西欧的事务，后来又把注意力转移到了在亚洲、非洲和拉丁美洲占主导地位的农业经济上。对物质基础设施大规模投资是美国和其他援助国以及受援国政府在这一阶段所实施的发展战略的核心特征。然而，在两个不同阶段的发展努力产生了截然不同的效果。用于西欧的投资加速了那里经济的复兴；而在那些被称为不发达的国家里，大规模基础设施投资，在多数情况下不仅没有成为经济增长的催化剂，反而造成了很大的负面影响，形成了许多不相适宜的设施。奥斯特罗姆由此而提出这样的问题：“为什么会发生如此反常的结果？”⑥奥斯特罗姆认为，这主要是因为社会基础设施中的核心内容制度设计对相关人员产生了不良激励。制度的不匹配导致了两种不同结果的发生。因此，要想达到预期的目标，就必须对制度进行改造。
各种制度之间的相互作用所带来的“意外后果”或“反常后果”问题，不仅存在于一般的社会制度系统之中，而且也存在于教育改革之中，因而既是教育改革时必须考虑的问题，也是基础教育制度设计要考虑的重要问题。它意味着，并非推行了某种教育改革并建立了相应的教育(管理)制度，教育改革就能够顺利实现预期的目标。各种各样的与教育改革相关的制度设计，都必须考虑到制度的背景环境，并在具体的制度要求和制度的背景环境之中取得某种平衡性。如，基于培养“创新精神和实践能力”的基础教育课程改革，在实践中似乎就与教育乃至社会秩序的稳定以及接受给定的政治思想观念等发生矛盾，而对教育公平的追求以及相应的制度安排却又在本质上与追求效率的社会制度安排相冲突。
教育制度冲突及由此而引发出的教育改革阻力，的确是一个非常有意思却令人感到困惑的问题。由于其中所蕴含的问题的复杂性，我们只能对此做出较为宽泛的把握。从教育制度冲突发生的形式观之，制度冲突与不同制度之间存在的变化速度、可移植性、功能和机制上的差异有着较为密切的关系。首先，一些教育制度由于经历历史的进化而获得了相对的稳定性。它们对人们的日常教育行为的影响往往是在人们无意识的状态中发生的。而教育改革所欲推行的教育制度，因为其新而难以达到为人们所内化的程度。由此而带来教育制度之内化的时间延滞问题，出现教育制度的相互冲突以及由此而产生的阻力现象。其次，作为当代人们理性思考的产物，教育改革所欲推行的制度或者是人们纯粹理性建构的结果，或者是借助外在的制度实践而移植的结果，或者是两者共同作用的结果。然而无论是哪一种情况，它都意味着内含可能完全不同于现行的教育实践的教育价值在教育实践中的应用。于是就会产生新的教育制度对于教育土壤的适应问题。三是不同的教育制度在功能和产生作用的机制上也可能存在着诸多的差异，由此也会引发制度体系之间的相互冲突。
然而，制度体系内部之间所出现的各种冲突与不相容，从根本上讲与制度所要服务并实现的教育价值密切相关。因为教育价值在其实现中存在着冲突与不相容，由此也导致各种教育制度之间的冲突与不相容。而教育改革往往意味着教育价值观念的更新与新的教育理想的追求。即使同样用正义来作为制度制定与评判其合理性的价值标准，也会因为人们对于正义观念的不同理解而设计出不同的制度，从而对人们的行动产生激励和约束性影响。任何制度的制定都是为了实现某种价值追求或目标，实现某一种价值必然意味着要放弃对其他价值的追求。在这种前提下，服务价值追求的制度就不可能不出现一定程度的对抗。从它所要追求的价值实现来看，各种制度本身似乎又都是必要的，都是实现某种目的所不可缺少的。然而，一旦它们在实际的运行过程中相遇时，它们之间的冲突便会由此而产生。
三、消解教育改革制度阻力的路径
教育改革存在着制度阻力，人们已经开始关注这一问题，并尝试采取各种措施来消除并融合相冲突的制度，从而创造一个有利于教育改革顺利推进的制度基础。然而，我们应该看到，教育改革者并没有充分地认识到因制度冲突带来的阻力问题及其对教育改革所产生的危害，有关消除制度冲突的努力也没有产生预期效果。为此，需要从根本上来思考教育改革的路径问题，并基于对教育改革路径的思考来确定有关教育制度的相互融合的策略。
首先，要使教育改革的制度阻力降低到可能的限度内，教育改革者就必须厘清教育改革推行的制度与现行的教育制度之价值追求。罗尔斯在论述有关制度的形式正义问题时指出：“一个社会体系即使其各种制度单独地看都是正义的，但是从总体上说它却是不正义的，这种不正义是各种制度结合成一个单独的体系时所产生的结果。其中一种制度可能鼓励或辩护为另一种制度所否认或无视的愿望。”⑦罗尔斯的论述让我们能够看到这样的思想，即制度之间所内含的价值观念可能是相互冲突的。社会组织如此，教育改革也是如此。单个地看，每一种与基础教育相关的制度都可能是好的，然而，结合成制度体系时，它们就可能会产生各种制度所不希望出现的后果。
教育改革对于制度的内核——教育价值观念——进行理性的分析和研判，涉及我们在上文中所提到的在教育改革实践中可能存在的几个方面的制度冲突。一是要认识到，推进教育改革的一项重要任务就是对教育改革所涉及的各种相关的制度，如，教育改革由以发生的制度背景、教育改革所欲取代的教育制度以及暂时不能废置、作为权宜之计而必须保证的教育制度等，进行观念层面的、价值层面的以及行动层面的理性分析，确定其内含的价值内核和理想追求。所有不同层面的分析最后都要落实到制度的层面。在此基础上将教育改革所欲推行的制度及其价值内核与分析的结论进行比较研究，从而发现两者之间可能存在的差异与对立。
其次，应当以教育改革欲推行的价值理念来引导教育改革的制度设计。这绝不仅仅是一个转变教育观念的问题，也不仅仅是一个树立新的教育理念的问题，而是要将新的教育观念或教育理念固化为结构性制度的问题。教育改革理念制度化是制度内含的价值分析之后需要进行的一项工作。理念的制度化包括改革理念的制度化与教育理念的制度化两个方面。应该注意的是，理念的制度化仍然会面临制度的冲突问题。因此它必须是基于制度的价值内核之分析后才能进行的。一方面，要充分考虑到制度化后的正式的教育制度与非正式的教育制度的关系。实际上，当正式的教育制度体系内部没有不相容或相互冲突的情况发生时，正式的教育制度才有可能发挥对非正式的教育制度的规范作用。然而，这并不意味着正式的教育制度就是单纯地对非正式的教育制度之否定，毋宁说它在更大的程度上是对非正式的教育制度之规范与引导。任何正式的教育制度设计都不能不考虑非正式的教育制度对于个体教育行为的约束与激励价值。它们在日常的教育生活中是如此的被内化，以至于这些非正式的教育制度已经化为人们行动的前提预设、思维方式和行为方式。试图通过完全地否定非正式的教育制度而实现某种教育理念，最多只能表明人们的理性狂妄。正式的教育制度与非正式的教育制度之间的这种相互制约的关系也向人们宣示着这样的道理，谨慎而稳妥地开展教育改革，乃是教育改革的基本态度。因此，由于教育改革所推行的教育制度都带有强制性的特征，而非正式的制度都是人们在教育实践中经过千百万次试错式地改进演化而来的，它包含大量经过精炼和检验的先人智慧，它们早已被人们所熟习并内化，因此它几乎不需要执行成本。由于内在制度具有这样一些优势，所以教育改革在推进新的教育制度时应当将行政强制的制度嵌入与诱致性的制度变革有机地结合起来。
第三，教育改革如果要克服制度冲突及其阻力，就需要有一个最基本的价值理念来统领教育制度体系的安排与设计。而此基本的理念不仅应当符合国家发展的时代之需，而且也要与人民群众的基本利益之需保持高度的一致。从教育制度与教育利益的关系角度看，制度冲突也往往意味着人们的教育利益之间的冲突。这种冲突往往虽然较之上述冲突更具有根本性，可以通过基本的教育制度之合理设计来加以解决，但在解决教育改革中的制度冲突以及由此而带来的阻力问题中不对利益冲突给予足够的关注，那么它们所产生的抗拒力无论在广度和力度上都要超过其他方面的制度阻力。作为教育改革制度设计的基本理念应该是整个社会发展与变革的基本理念。基本的价值理念之确定不只是教育改革哲学要考虑的问题，而且是政治哲学、道德哲学以及社会哲学进行合理辩护在教育中的推演。当社会内外部环境发生变化而引发出社会基本的价值理念的调整时，这种调整也应当及时地反映到教育之中，并应该成为主导教育改革的核心理念。概言之，基本的教育制度之合理设计需要预先确立基本的教育价值理念，以确保现实生活中的教育各方不仅能够获得平等的教育权利，而且也保证教育各方即使是在不平等的教育中既能够保证社会共同善的实现，又保证教育各方的利益之实现，从而从根本上消除引发教育制度冲突的核心因素。
注释：
①迈克尔·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2000：8.
②相关研究如，挪威学者波尔·达林在通过对几个国家的教育改革研究案例分析中发现，教育改革过程中至少存在四方面的阻力，即价值阻力、权力阻力、实际阻力和心理阻力。参见：波尔·达林.教育改革的限度[M].刘承辉，译，重庆：重庆出版社，1991：32。联合国教科文组织的负责人库姆斯也认为，在教育改革过程中存在着各种各样的阻力。库姆斯指出，“只要对教育系统的任何一个层次粗粗看一下，就可以看出对改革的无数实际的或心理的阻抗。物质上的阻抗体现在缺乏资源和设备上；行政管理上的阻抗体现在规章制度和议事程序上；哲学上的阻抗表现在对理想的目的或目标持不同的观点；心理上的阻抗表现在个人的感情、态度和信念上。参见：A·W·库姆斯.教育改革的新假设[G]//瞿葆奎.教育学文集·国际教育展望.北京：人民教育出版社，1993：278.我国学者程培杰、马健生等认为，教育改革中存在着文化阻力、社会阻力、组织阻力和心理阻力等。参见：程培杰，马健生.试论教育改革阻力的来源[J].比较教育研究，2001，6.
③《教育发展研究》编辑部.认识分歧与制度冲突：制约我国民办教育发展的重要因素——吴华教授访谈录[J].教育发展研究，2008，2.
④“考试社会问题与对策”课题组(葛大汇执笔).改革试验中的问题——上海高考、中考问题调研综述[J].教育发展研究，1999，6.
⑤青木昌彦.比较制度分析[M].周黎安，译.上海：上海远东出版社，2001：19.
教育制度的含义范文第5篇
论文摘要 教育国际化是全球化带来的产物，经济飞速发展，全球交流日益增强，也给教育领域带来新的问题。本文分析了比较教育中民族性的发展与演进，浅要探讨了民族性的思想内涵，并在现实的借鉴意义及价值方面提出了自己浅薄的见解。
1 教育国际化所提出的问题
首先，教育国际化使世界各国家在教育制度的制定上越来越受一个共同所认可的教育价值观的影响，国际之间的教育交流与合作愈来愈频繁，某一个国家的某一项领先的教育理念会迅速地在全球范围传播开来。然而，另一方面却不得不说，当下的教育国际化并不是一个真正公平的过程。西方国家在教育国际化的过程中所处于的领导与支配地位是十分明显的，第三世界的国家大多处于不利地位。全球化对教育的第一个重大的影响，就是在“欧洲建立了一个为世界普遍所认同的国民教育制度，并将国民教育制度输送并强加给了其他的国家”。①对于第三世界的国家来说，教育国际化则意味着引进西方发达国家的先进的教育理念和教育方法，但是不可忽视的是，发展中国家出于本国教育发展的需要，在与发达国家进行信息交融、资源互补的过程中，被迫地接受被强加的理念，其本身的传统的教育模式则受到冲击，自身的文化传统的发展在面临教育国际化的过程中面临不小的危机。
于是，教育国际化带来了新的难题：教育国际化是否意味着国家民族性教育模式的终结？教育是一个国家走向繁荣富强的根本途径，教育做不好，强国大国也就无从谈起。该如何设置教育体系，如何导向民族文化的前进方向，如何承担复兴中华民族伟大使命，如何提高在国际上的竞争力，这是我国当代教育发展所面临的问题。
2 民族性的基本内涵
2.1 民族性的发展与演进
民族性概念的提出是在比较教育的因素分析方法研究阶段。这个阶段是整个比较教育发展史上最为重要的阶段。这期间，人才辈出，涌现出萨德勒、康德尔、汉斯等一批著名的比较教育研究者，虽然他们来自不同的国家，身处不同的时代，但是他们拥有着共同的比较教育思想和方法论，其核心即为民族性。
民族性研究的先驱者是英国的萨德勒爵士。他的主要意图是想用比较和历史研究中获取的经验来影响英国教育政策的制定，虽然考察别国教育制度的目的是加深理解和改进本国教育制度，但绝不是认为或者暗示一种教育制度可以适用于每一个相似的国家，基于此看法，萨德勒在比较教育研究中出现了民族性概念的萌芽。
康德尔的民族性观点很大程度上是来自他的导师萨德勒爵士。他认为，由于各国的历史、传统、观念和文化不同，他们对各种情况和问题的处理方法也不尽相同，他们会以不同的方法来解决类似的教育问题，由此而产生了不同的教育制度。换言之，民族性是教育制度的基础。②但在康德尔的民族主义问题和民族性的阐述中，仍旧存在着一些问题。
汉斯综合了萨德勒和康德尔的观点，但是与前两者不同的是，汉斯的民族性研究没有局限于历史法，他在证明有关黑人和白人在智力上不存在差异的观点上就运用了心理学智力测验结果。汉斯的因素分析法是他的历史法的实际体现和操作，在实际操作过程中，历史法和其他方法的融会贯通构成了汉斯独特的比较教育研究方法。
2.2 民族性对于国家教育的内涵
每个独特的个体都具有差异性，正是因为这种差异性才造就了各种各样不同性格的人一样，国家也是如此，而这一点的体现就是民族性。任何一个国家的教育，它的发展和改革都不能脱离本国的实际情况而完全照搬别的国家的现成模式发展。不同民族有着不同的文化传统，有着不同特征民族性的教育。各国的教育方针政策的制定、教育制（下转第5页）（上接第3页）度的设置都应当体现出本国的民族文化、民族传统、民族精神等特性。教育必须担负起保存本国民族文化的使命，在当今世界，越具有民族性，才越具有世界性。也正是因为具有了民族性，世界没有大一统，才具有了世界交流的必要。
乌申斯基说过，“一个没有民族性的民族，就等于一个没有灵魂的肉体”。③民族性是一个国家的教育唯一可以依托的因素，只有依据本国民族性发展的教育，才具有旺盛的生命力。如果教育脱离民族性，那么它就没有生命力，仅仅是一个躯壳而已。
国家教育应当围绕国家利益为中心，而民族性教育能很好地贯彻这一点。民族性教育须弘扬民族精神和民族文化，把民族观念同国家利益紧密结合在一起。“作为民族性载体的民族与国家表现出惊人的一致性，两者互为载体，民族为了保卫文化共同体的边界，需要成为国家，而为了建立统一的文化，国家也需要树立民族性。因此，具有主权地位的国家建立，是民族性的最高体现，捍卫国家主权也成为民族性的主要目标。作为民族意志而体现的民族性必然本能地与维护国家利益相关，忽略国家含义的民族性概念也是不完整的”。因此，我们应该有意识地注重教育的民族性，建立有本国特色的、与本国国情相适应的现代教育体系。
3 民族性的现实价值
第一，我国应该根据中华民族的特点来建立教育体系，不能生搬硬套别的国家的东西。教育体系的设立一定要注意民族性、本土性。许多发展中国家或者欠发达国家都曾经沦为西方列强的殖民地，这些国家在二战之后虽然纷纷走上了独立的道路，但是其按照发达国家建立起来的教育模式却没有随着殖民地的消失而改变，这种比其本国先进的教学模式反而被当作追赶发达国家的有力手段而不断加强，使得这些国家对西方国家的依赖性日益加强。当今的教育国际化更是加重了这种影响。
第二，在建立我国教育模式的同时，忌盲目排外，要对外国先进的教育理念和教育思想批判性地借鉴和吸收。众所周知，清朝的闭关锁国制度是导致近世纪来中国落后于世界的主要原因。闭门造车，只会是我们的视野越来越狭窄。在一个开阔的视野下，进行教育问题的研究、争辩，可以厘清教育模式建立中的思维和逻辑，笔者认为这是比较教育学研究的要求，也是我国教育发展的有利环境。教育会在批判性的借鉴中发展，尤其是我国教育各个领域的发展都有着极大的指导性需求，所以积极地批判借鉴国外先进的教育理念，使之与本土传统文化相结合是一条有益的途径。
第三，在批判吸收外国先进教育理念的同时，我国应该发扬改进我国传统文化。中华民族是一个伟大的民族，上下传承五千年，沉淀了勤劳勇敢、吃苦耐劳等一系列的优良传统。我国在建立现代化的教育体系的同时，一定要注意把这些传统美德融入进去。当然，我们也不能不加以选择地“一锅烩”，毕竟时代在发展，有些传统不见得会适应当前时代的需求。我们应当积极继承与发扬民族传统文化中优秀的部分，对不适应当前时展的部分进行改造或摒弃。
在教育国际化的今天，我们应当以本国的教育国情为基础，以民族性、传统文化为依托，借鉴国外的教育模式，移植国外的先进理论，使之与我国本土的教育理念、文化有机地融合在一起，创造出适合我国的、具有民族特色的教育理念。目前，已经有学者关注到这些：“从传统教育理论中继承和改造一些有生命力的教育话语”。④相信通过我们的努力，一定会使我国的教育处于世界发展的前端。
注释
① 常新，史耀媛.全球化视域下教育体系民族性问题的再审视[J].理论导刊：2010（8）：89-91.
② 王承绪.比较教育学史[M].北京：人民教育出版社，2000：62，78，90.
