大学生心路历程论文范文第1篇

过渡：从14世纪到16世纪，意大利北部文学家以古希腊和古罗马诗人为自己的人生向导，不断地从中世纪“以神至上”的神学世界观中解放出人的灵魂、肉体；艺术家们用富有人性的艺术品形象地展现了逐渐被发现的“人”。

教师呈现史料：如果我们翻过阿尔卑斯山脉到达德意志地区，那里将如何？北方的日耳曼人居住区经济相对落后、文化凋敝、城邦林立，是典型的封建社会，但纯朴厚道的日耳曼人却有着极其严谨和虔诚的。在众多的神职人员中，马丁・路德便是虔诚的一位。

然而，就是这么一位虔诚的神职人员，竟然在万圣节前一天的中午将用拉丁文撰写的《九十五条论纲》贴于维滕贝格教堂的大门上。

《九十五条论纲》与罗马教皇派驻德意志地区的特使约翰・特策尔关于赎罪卷的宣传产生了鲜明的对比。

1520年马丁・路德发表了《论基督教徒的自由》一文。在文中，马丁・路德指出：“经上所记‘义人必因信而得生’。我们的得救，无需借助机构来实现。”

问题1：如何理解“义人必因信而得生”？

生1：讲诚信的人一定会因为他的信义而重新被他人认可。

生2：有信义的人一定会因为其信义获得新生。

师：对于“义人必因信而得生”，我们不妨看看我国著名史学家何炳松的观点：

“（路德）忽悟自救之道端在‘信’字。所谓信即吾人与上帝发生亲密关系之意”。

同学们，你又如何理解何炳松先生的解释？

生3：自救自醒，在于自身，在于自己对于宗教的理解与救赎。

生4：信也为信念，信念即上帝，信念坚定即可坚定自身，相信上帝，救赎就发生在内心，不在外物。

生5：信即信仰，信仰便是沟通人与上帝关系的桥梁，只要心中坚持信仰，人便能与上帝沟通，获得救赎。

师：阅读了课文和何炳松先生对于“义人必因信而得生”的解释后，大家不妨从中国汉字“信”字的结构来理解马丁・路德的观点。“信”字由两部分组成，左边旁是“人”，右边旁是“言”，而且左右两边边旁紧密相连。换言之，世间俗人的灵魂欲得到拯救，只要直接对话于上帝（《圣经》），无须中间人或中介机构（罗马天主教会）即可得救。

（同学笑声）

过渡：马丁・路德为此付出了巨大的代价。罗马教会宣布许多革除、诅咒和禁令，对付路德和其他的同仁，指令逮捕接送罗马。1520年，教皇勒令马丁・路德悔过自新，否则将开除他的教籍。迫于教皇压力，德国皇帝查理决定宣召马丁・路德来沃姆斯接受质询和审判。皇帝的代表在帝国议会上宣读了教皇关于开除马丁・路德教籍的敕令，并要求帝国议会宣布把马丁・路德置于法律保护之外，禁止传播说教。

问题2：面对此，马丁・路德强烈要求宗教领域回归基督教原始经义的原因何在？

学生活动：老师分发马丁・路德宗教改革四个方面原因的历史材料。以小组为单位，四组学生分别阅读四组不同材料，获取宗教改革原因的历史信息。同学根据的自己发言总结马丁・路德宗教改革的原因。

老师总结：刚才同学们分别从不同角度归纳了马丁・路德宗教改革的原因。老师将你们所表述的原因绘制成图。

问题3：如果历史再给马丁・路德一次选择的机会，他们会改变初衷的选择吗？原因何在？（学生思考然后再回答，老师出示以下图示）

上课结束后，我与听课的Weih校长和其他老师进行了两个多小时的交流。Weih校长提出了他自己的一些看法。

1.“德国版”《马丁・路德宗教改革》教学内容

Weih校长告诉我，马丁・路德是多面化人物，可以从多方面去了解他。因此，德国高中将关于马丁・路德宗教改革的内容主要分布在宗教课和历史课两门课程中。宗教改革神学教义部分的内容分布在宗教课中，而且是很重要的神学内容；历史课主要讲宗教改革的历史背景和社会影响。所以，历史课与宗教课关于马丁・路德宗教改革的分析角度不尽相同。

Weih校长说，马丁・路德主张天主教要“做”和“说”统一，心灵信仰上帝远比外在的表象重要。马丁・路德非常反感当时罗马天主教的虚伪和腐朽，但是他也仅是温和的宗教改革派。

当时德意志地区的政客对于马丁・路德宗教改革的利用却不是马丁・路德所能控制的。政客往往从自身统治利益出发故意曲解马丁・路德宗教改革的行为。他们把宗教改革变成了自己夺权的工具。16世纪德国政治上四分五裂。从15世纪30年代起，神圣罗马帝国皇帝一直是从奥地利的哈布斯堡家族中选出。号称为德意志民族的神圣罗马帝国，实际上只是2500多个独立地方政权的联合体。其中有势力的是众多的僧侣诸侯和世俗诸侯。德国各地诸侯与哈布斯堡家族的德国皇帝矛盾由来已久；同时，世俗诸侯也致力于削弱教会的权力，他们并不能容忍教会省区与诸侯的邦国并存、教会成为诸侯邦国中“国中之国”的状况。

所以，德国各地诸侯对马丁・路德别有用心的利用与马丁・路德宗教改革的初衷出入较大。

2.“德国版”《马丁・路德宗教改革》教学方式

Weih校长还告诉我，在德国历史课上，德国老师会组织学生围绕着一个中心问题进行深入讨论，例如，“马丁・路德是现代的还是传统的？”

如果说“马丁・路德是现代的”，论据是马丁・路德宗教改革推动了德意志地区乃至欧洲人们思想的解放。如果说“马丁・路德是传统的”，论据是马丁・路德宗教改革要求人们回到圣经中去，回到圣经中去看看到底讲什么东西；马丁・路德用圣经的权威代替了教皇的权威。

为了进一步了解德国高级文理中学真实的课堂状况，我又对德国28个学生进行了抽样调查。我设计了以下3个问题：

问题1：德国历史教师上课一般分几个步骤？

问题2：德国历史教师会将何种历史问题供给学生课堂讨论？

问题3：德国教师会怎样评价你的发言？

调查结果显示，德国历史课一周一次，一次2个小时，一节课50分钟，两节课之间稍许休息。第一节课上课伊始，德国历史教师一般先向全班学生展示一些图片、视频从而引入课题，然后让学生通过各种途径（网络为主要途径）自己查找资料，第二节课学生之间进行讨论、分享。在学生讨论期间，老师会从中穿针引线或者给他们一个讨论提纲。所以，德国学生在调查问卷上留下了三个单词：Pr？sentation（老师演示介绍）、Gruppenarbeit（学生小组工作）、Tafelaufschriebe（师生将发言内容记录在面板上）。

关于第二个问题，德国学生是这样回答的：offene Fragen， auf die jeder etwas anderes antworten

kann（可打开的问题，每个人都可以回答的问题而且都可以从别同学那里得到不同的答案）。

德国学生回忆起老师关于马丁・路德所提的课堂讨论问题是：fragen， bei denen Positives und negatives gefunden werden kann（请问，在哪里可以找到马丁・路德宗教改革哪些是积极的？哪些消极的？）

在学生发言结束时，德国老师会表扬能给我们带来新思路的发言同学。

3.“德国版”《马丁・路德宗教改革》教学效果

针对“德国版”的《马丁・路德宗教改革》的教学效果，我又设计了以下2个问题与德国28个学生进行了个别交流：

问题1：你心目中的马丁・路德是什么形象？

问题2：你同意中国高中历史课本（人民版）关于马丁・路德宗教改革的叙述吗？

关于马丁・路德的形象，据抽样调查表明，德国学生回答为：er war ein wichtiger und bedeutender Mann der den Menschen Gutes gebracht hat（他是重要和有意义的人，并带来了很多好处的人）。根据德国学生回忆，我惊奇地发现，德国课本叙述的马丁・路德与其在德国人心目中的印象几乎一样：Er wird als wichtige und gute Person dargestellt（他被描绘成一个重要的和好的人）。

此外，德国学生基本赞同中国课本中关于德国马丁・路德宗教改革的叙述。

通过本次对德国学生的抽样调查，我发现，相对中国学生而言，德国学生在具体历史知识掌握上较欠缺，更不要说准确回忆具体的历史事件年份了。但是，历史学习方法的掌握和正确历史价值观的植根却一样都不落。

他山之玉，可以攻石。在面对面的交流中，德国高中历史教学实践带给我几许启发：

1.教学内容要合理归位

西方谚语称：“上帝的归上帝、恺撒的归恺撒。”在德国文理高级中学人文类课程中，既有人生道德宗教课，还有哲学课、历史课、政治课、经济课、艺术课、心理学课等。德国文理高中学校的课程设置具有条分缕析、归位合理的特点。

目前，我国高中历史新课程“模块――专题”的编写体例让一些一线高中历史老师倍感棘手。究其原因，对课堂教学内容的归位和取舍是最大的“瓶颈”。

其实，三册必修教材的目录已经隐含着人类历史发展脉络，以文明史观引领下的长时段视角来领悟教学内容是可取的；历史发展脉络应指向着课堂教学内容。

笔者认为，高中历史必修一教学内容均围绕着“国”（“ ”）字。如果以繁体“ ”字演变以及含义追踪《周礼》的“以分 为九州”，乃至民国期间“ ”的俗字“ ”，来解释古今中国国家政治体制近代民主化的演变过程甚为贴切。

必修二，全书始终体现着政府与市场关系的“诺斯悖论”的理性思辨。教学内容可围绕着“政府・市场・经济近代化”三者关系展开。必修三教学内容可围绕“人类信仰与理性的选择和平衡”而逐渐展开。

2.教学方式应实在可行

德国版“问题驱动――搜集史料――论证交流”的教学模式与我们所看到的令人目眩的高中历史新课程新教法迥然不同。德国学生在课堂上运用信息技术工具、搜索历史材料、组织自己发言的教学模式具有可操作性强的特点。“德国版”的教学模式值得借鉴。

在日常高中历史教学中，我们不妨将人类历史生存、发展的永恒难题或者每一历史阶段的难题作为“模块――专题”体例下单节历史课教学的驱动问题。

如必修一，中国古代政治历史围绕着“分封与郡县制”的论争，中国近、现代“国家政治兴衰周期律”的探讨与实践，西方古希腊“苏格拉底之死”的谜团，近代英国专制与法治的“都铎悖论”，西方近代欧美国家民主与的辨证，“二战”后世界格局“平衡与失衡”的矛盾都可以作为历史课堂讨论的中心议题。

再如，在日常历史教学中，解释历史原因和评价历史事物时，一线教师可以从《世界历史研究导引》《西方文明史读本》《中国近现代研究导引》等专著中选取不同角度的历史资料作为师生课堂讨论的素材。

我想，通过多种途径搜集、辨别历史材料，论证历史问题，交流各自思想应该是我们未来高中日常教学活动的“春天图景”。

3.历史课堂贵在“人味”

以马丁・路德为教学中心内容的“德国版”《马丁・路德宗教改革》也提示我们，应该选取一定阶段的经典历史人物和经典历史人物的关键时刻作为课堂教学资源。

如必修一的《新中国初期的政治建设》和《政治建设的曲折历程及其历史性转折》，教学可将坎坷的黄炎培一家作为中国近现代民主政治建设的典型家族；必修二的《中国社会主义建设道路的探索》，则可回首“中国市场经济第一人”顾准的思想历程；必修三的《中国传统文化主流思想的演变》，凸显了自孔子以来中国古代士人心忧天下、弘扬传统文化的书生情怀，《神权下的自我》，要聚焦于遭受罗马天主教会横加迫害的意大利文艺复兴初期“三杰”……

若让一定阶段的经典人物走进学生的内心，则需要通过历史人物的人生关键时刻的定格。如新中国成立前夕“文胆”陈布雷的绝望自杀，英国资产阶级革命中国王查理一世的寒冬之死，为探索社会主义建设真理苏联布哈林的临终遗言……让学生进入这些历史人物生死离别的关键时刻将会极大震撼高中学生心灵。

大学生心路历程论文范文第2篇

一、明确内涵与特点，是开展“纲要”课专题式教学的逻辑起点

（一）专题式教学的概念专题式教学亦称“问题式教学”，是指教育者依据教学大纲和教材基本要求，突破按章节体系依序授课的教学方式，把整个教学内容进行整合、提炼、概括和充实，形成既有前后连接又相对独立的系列专题，并围绕着专题确定教学方案，组织教学活动的一种课堂教学模式。其特点主要体现在：第一，打破了通常的逻辑演绎的结构模式，教学内容的组织是按照学生的实际思维过程进行的；第二，以问题为核心，超越了知识结构的前后顺序，采取全方位、全视角的教学活动，其主体是学生；第三，是综合性教学模式，其基本要素包括教育理念、具体教学目标定位、问题设定、方法选择等。

（二）专题式教学的特点第一，实效性。专题式教学依据教学基本要求，根据变化了的客观实际以及学术前沿，适时增添新观点、新材料、新信息，更加贴近学生，贴近生活，贴近现实，增强教育的针对性，提高实效性。第二，灵活性。专题式教学，在教学内容选择和教学体系设置上可以针对学生专业、层次、地域、民族等特点，及时调整教学内容，配置教学方法，使用教学案例，优化教学手段。自由度更大、更机动灵活。第三，研究性。专题式教学以问题为中心，削枝强干，教师在教学过程便于采用启发式、讨论式和研究式相结合的组合方法，调动学生参与课堂教学的积极性、主动性和创造性，使学生真正学到知识，懂得道理，提高能力。同时，专题式教学更加便于教师将理论知识与学术前沿相结合，加强理论课教学的针对性，变强硬灌输为探究式引导。第四，开放性。专题式教学重视以学生为本，以问题为引领，以培养学生能力、素质为目标，由此形成的教育理念与工作路径是发散性、外向的；同时，专题式教学组织讲求师生之间合作与交流，更强化了教学过程的开放性。

二、把握原则，是开展“纲要”课专题式教学的前提条件

基于上述认识，“纲要”课作为高校的一门思想政治理论课，其专题式教学尤其是专题设置上，就必须遵循一定原则，主要有：

（一）整体性原则一是思想政治理论课的整体性问题，高校思想政治理论课05方案所涉及的4门课程，是以“马克思主义基本原理概论”为统领，以“思想与中国特色社会主义理论体系概论”为核心，以“思想道德修养与法律基础”、“中国近现代史纲要”为基础的有机联系、完整丰富的课程体系。因此，“纲要”课教学及专题设置，应讲求与其他几门课的支撑关系，尤其是要减少与“概论”课的重复问题。二是“纲要”课本身的整体性问题。“纲要”课程是讲述1840年鸦片战争到现在170多年历史的一门思想政治理论课，它既包括中国近代史（1840-1949），也包括中国现代史（1949-），因此，教学与专题设置应涵盖两大历史阶段的各个重要历史时期。再从学生角度看，他们在中学阶段也开设了中国近现代史课（初中教材分为上下两册，约17万字，高中教材也是上下两册，约50万字）[1]，因此学生在中学阶段已对中国近现代史的基本知识包括重要历史史实、重大历史事件和重要历史人物有了基本了解，学生所欠缺的是对中国近现代历史发展的整体脉络、基本规律和主要的经验教训系统了解。因此，必须强化“纲要”课历史的、逻辑的整体感，增强教育的厚重感以及理论底蕴。

（二）科学性与政治性统一的原则“纲要”课是历史学科下的思想政治理论课，其科学性主要表现在教育者要以马克思主义历史观为指导，以求真、求是的态度去解读历史，实现主观与客观、认识与史实相一致。政治性是指“纲要”课必须体现主流意识形态教育导向功能。因此，“纲要”课专题教学与专题设计，不能任意地裁剪历史，把历史变成任人打扮的小姑娘，这样的历史教学，不仅不能说服学生，甚至会使学生产生逆反心理。同时“，纲要”课不是一般的知识课或文化课，不是一家之言的学术研讨课，而是一门“思想政治理论”课，必须坚持正确的政治方向与价值导向，离开这一点，有悖于思政课的开设目的，是危险、有害的。要坚决反对“纲要”课的专题教学与专题设置“去政治化”或以追求新奇特为招牌，忽视理论教学的完整性，忘记思想政治教育责任的倾向。总之，“纲要”课专题教学，应将科学性与政治性有机统一起来。

（三）目的性原则“纲要”课的教学目标就是使这门课成为大学生“真心喜欢，终身受益”的课程，帮助大学生做到两个了解（了解国情、国史），认同“三个选择”（历史和人民选择了马克思主义、选择中国共产党、选择社会主义道路）的必要性和正确性，进而树立科学的世界观、价值观和人生观，更好地理解党的路线方针和政策，提高运用科学的历史观和方法论分析和评价历史问题，辨别历史是非和社会发展方向的能力，坚定走中国特色社会主义道路的信心。因此，“纲要”课的专题教学与专题设置应在教学理念、整体结构、重点问题筛选、史料运用，方法配置等方面切实保证、遵循、体现目的性要求。

（四）现实性原则克罗齐讲，一切历史都是当代史。德国哲学家雅斯贝尔斯说，世界周围没有道路，历史周围没有道路，而只有一条穿越历史的道路[2]。这表明，研究、学习历史（包括中国近现代史）的目的和归宿是以史鉴今，从历史中汲取智慧、塑造精神、砥砺品行、提升境界、坚定信念。有鉴于此，“纲要”课的专题教学与专题设计必须重视理论联系实际，切实关照现实问题，把昨天和今天连接起来，把现在和未来连接起来，从而坚定大学生走中国特色社会主义道路自觉性。

（五）综合性原则“纲要”课专题教学作为实现由教材体系向教学体系转变的基础性工程，应蕴含以学生为本、尊重教学规律、讲求实效等先进的教学理念；应体现重视问题筛选的典型性、史料选取的权威性，突出问题意识；应重视启发式、研究式教学方法的运用；应重视社会实践、多媒体、网络教学等多种教学手段的配置，确保“纲要”课的专题式教学成为好用、管用的教学模式。

三、优化专题设置，是开展“纲要”课专题式教学的重要基础

教学实践表明，“纲要”课实施专题式教学的基础是确立专题，实现专题设置的最优化。我们按照上述原则以及本课程教学目的要求，总结、综合以往的经验和研究成果，设计了如下专题。以上专题设计，紧紧围绕“纲要”课教学大纲与统编教材的基本要求，凸显专题化教学要旨，注重贯彻思想政治理论课教学规律与教学原则，坚守“纲要”课对学生进行中国近现代历史发展规律、基本经验以及对共产党认可、对社会主义道路认同、对政府信任、对中国特色社会主义充满信心教育的目标指向；注重全面、客观、多维度解读历史，彰显“纲要”课程的理论特色，为大学生接受、喜欢“纲要”课提供有效支撑。上、中、下三编设置的目的和意图，一是以精练、恰当的用语表达这一时期的历史走向与特征，为大学生读懂这一时期的历史主题，提供一种视角或一个“关键词”；二是进一步强调“纲要”课的整体性以及对不同阶级探索国家出路在整个中国近现代历史中地位及其局限性有充分的关照，旨在强调“三个选择”过程的艰巨性、复杂性和正确性。专题一是“纲要”课后续各专题历史展开的事实基础和分析立论根基，重点阐明以下三个问题：一是鸦片战争前中国已经衰败，正是这种衰败，才无力阻挡西方列强的粗暴相加；资本帝国主义对中国的侵略是近代中国贫穷落后的总根源；中华民族面临的两大历史任务。本专题还要联系实际，批驳“侵略有功论”，切实帮助大学生正确认识近代中国革命发生的必然性、先进阶级进行革命的正义性和正确性。第二、三、四专题是整个旧民主主义革命时期的历史，是中国共产党诞生以前，中国社会各阶级探索国家出路几次高潮和典型代表，主要解决以下两个层次的问题，一是这些救国方案与探索实践的历史地位。在此，要坚持马克思主义历史唯物主义的基本立场，对此进行客观、恰当、实事求是的评析，肯定其在中国近现代大的历史变动中应有的地位与不可替代的作用，对其过度贬损或拔高都是不足取的。二是阐明这些救国方案与探索实践失败的原因，应着力分析这些阶级及其代表人物“能”与“不能”的时代原因、社会环境特别是阶级属性的局限，帮助大学生培育历史素养，增长历史智慧，积淀文化底蕴，为其理解“三个选择”提供历史的、逻辑的依据。第五至第八专题讲授的是从到新中国成立30年的历史，是对大学生进行“中国历史和人民为什么选择和怎样选择马克思主义、选择中国共产党”教育的核心内容部分。第五个专题集中阐述了选择马克思主义的“五个新”。这里，还应介绍世界跨入近代以来，资本主义、社会主义作为思潮、运动、制度的演变、较量与斗争的历史脉络，阐明中国先进分子选择马克思主义是近代世界格局、世界大势变化发展的历史必然。第六、七、八专题从大的、比较史学的视野，论证“中国历史和人民为什么选择和怎样选择中国共产党”这一重大历史主题。第六专题主要讲清楚在大陆统治时期的内政外交，并从党治、政治、经济、文化、廉政等多角度分析其失败的原因。第七个专题，主要介绍中间势力的产生、特点、作用，重点说明资本主义道路在中国行不通的主要原因。以上两个专题，从比较的视角说明选择马克思主义、选择中国共产党的客观性、必然性与正确性。第八个专题集中阐述了中国共产党成立后，党坚持以马克思主义为指导，一往无前，敢于担当，领导人民开展了反对封建主义、帝国主义和官僚资本主义的艰苦卓绝斗争，建立新中国的伟大历史进程。目的在于说明中国共产党执政地位的确立是其坚持“三个代表”的结果，是历史和人民的选择的结果，“没有共产党，就没有新中国”是一条颠覆不破的真理。最后两个专题，重点讲述三个问题，一是我国为什么要选择社会主义道路？二是走社会主义道路，建设中国特色社会主义我们取得了怎样的成就、成果？如何看待探索社会主义建设道路中出现曲折与失误？三是中国特色社会主义和中华民族将有怎样的发展前景以及大学生的成长与责任。第九专题主要讲清20世纪50年代，历史和人民选择社会主义道路的历史必然性，引导学生正确认识社会主义改造与社会主义改革的关系；全面掌握社会主义建设时期中国共产党领导人民建设社会主义所取得巨大成就以及探索社会主义建设道路所积累的重要理论成果；引导学生客观、理性对待这一时期党的失误和所犯的错误。第十专题主要使学生了解改革开放与现代化建设新时期的理论创新与实践创新的波澜壮阔的历史画卷，建设中国特色社会主义所取得伟大成就和理论成果，深刻认识社会主义现代化建设取得举世瞩目成就的根本原因、基本经验。使大学生明白只有中国特色社会主义才能发展中国，从而自觉坚持中国特色社会主义道路，坚持中国特色社会主义理论体系，担负起实现中华民族伟大复兴的历史使命。

四、理顺关系，是开展“纲要”课专题式教学的重要保障

“纲要”课开展有效的专题式教学，还必须在优化专题设置的基础上，处理好以下四个关系：

（一）教学专题与教材体系的关系现在使用的高等教育出版社出版的“纲要”课教材，是国家马克思主义建设工程推出的系列教材之一，具有权威性、实用性，其体系、篇幅都是比较科学、恰当的。但考虑到教学时数、学生层次、院校特点等差异，必须对教材进行必要的“二度创作”[3]，实现由教材体系向教学体系的转变。而专题式教学中教师创设的专题就是这一转化的“成果”，是实现由教材体系向教学体系转变的“文本或媒介”，教材是专题的基础。因此，应积极鼓励教师按照一定原则开展“二度创作”，形成有效的专题教学模式，推动“纲要”课教学理论与实践繁荣发展。

（二）专题式教学与其他教学形式的关系专题式教学是一种特别重视提升学生素质、讲求探究式学习的教学理念、教学方法，是现阶段提高思想政治理论课教学效果的重要途径和有效手段。但它不是“纲要”课程教学模式的全部，更不是解决问题的惟一模式。其实“，纲要”课教学实效性的提高是个综合性、复杂性的系统工程，仅就教师教学层面而言，要提高教学效果一定是多种教学理念、教学方法、教学手段和科学管理方式等的综合运用的结果。因此，教师在实施专题式教学的同时，还必须研究其他教学模式理论，运用其他教学模式，才能达到理想的教学效果。

大学生心路历程论文范文第3篇

一、讨论式教学方法应用在高中历史课堂存在的问题

1.组织讨论形式不完整，教学效果不突出

部分教师在教学过程中会适当提出问题供学生讨论回答，但教师未对讨论形式进行详细说明，提出的问题不够明晰，也没有做好引导工作，简短的课堂时间会因此失去效率。教师过分注重问题设计的方式和内容，没有留出足够的时间让学生进行思考和交流，学生往往会缺乏参与讨论的积极性，经讨论后获得的答案也不够深刻和准确。

2.讨论式教学方法过于传统

实行讨论式教学就是为了发散学生的思维能力，但由于部分教师的教学经验不足，在引导学生讨论过程缺乏理性思考，无法对学生进行有效的指导，讨论形式过于传统，无法激发学生的学习兴趣，学生的思考方向出现偏差教师也难以有效应对，课堂氛围较为沉闷，学生无心开展讨论活动。

3.教师过分追求唯一、统一的问题讨论答案

新课程标准之所以要求在课堂教学中引入讨论，最主要的目的就是促进学生多元观点的形成、促进学生的多元、全面发展。但是在实际实施过程中，教师由于受传统思维模式、传统教学模式的影响，教师在组织学生进行讨论过程中过于强调问题答案的“唯一性”，习惯于讨论后学生形成一个统一的答案。

4.对讨论式教学方法的内涵存在着严重误解

对于高中历史课堂教中应用的讨论式教学方法，部分还没有真正理解讨论式教学方法的内涵，有诸多的误解；如：有的教师认为师生间的“一问一答”就是所谓的“讨论”，不管哪怕学生“鹦鹉学舌”或者“照抄照搬”念课本上的答案，或者重复教师之前讲过的答案或者回答，都被认为是“讨论”。

二、讨论式教学方法的应用

1.精心设计讨论问题，科学组织讨论

讨论式教学方法讨论的是“问题”，讨论能否成功“问题”的影响很大；要求教师设计、提出的论题应该围绕教学内容展开，并且做到密切联系学生生活、密切联系社会，这样的问题论题才是有意义的，不能随便找一个社会热点话题就让学生讨论。对于讨论的组织，建议教师将学生分成若干小组，首先在小组成员内部之间进行讨论，教师对各小组的讨论进行适应指导、帮助，最后由小组推选代表共享讨论观点，老师做总结发言。

2.精心准备，引发学生问题多元观点

为了保证讨论的成功，需要教师、学生进行充分的准备；教师事先查找相关问题资料，做到对问题的充分理解与认识，学生则要相对历史问题、背景有所了解，这样教师、学生对讨论的问题才能做到有的放矢，避免变成泛泛而谈。讨论过程中，要求教师要善于发现、提炼与理解学生言语表达中的新观点或者隐含的新观点，及时引导、鼓励学生表达新观点，并对学生表达的新观点在进行必要的值判断后给予鼓励或纠正；以及在不同小组、学生共享自己的观点后，形成关于某一问题的多元看法；是应用讨论式教学方法的主要目的是之一。

3.问答讨论式教学方法的应用

教师提问、学生回答是教学课堂中最常见的一种教学方法，同时也是考验教师教学能力的一种方式，如果教师在教学过程中没有和学生形成良好的互动关系，教学问题的设计偏离水平化，整体的教学效果就无法体现出来。因此，为了有效实行问答讨论式教学活动，教师应在课前做好充分的准备，理清课文思路，清楚自己所提出问题的目的和意义，进而才能有效地指导学生开展讨论，引导学生在讨论和交流过程中掌握学习的技巧。

如中国近代史下册第二章第二节《抗日战争的爆发》教学中，要求学生掌握的内容比较多，包含了知识、能力和态度价值观等三个方面，为避免学生在听课过程中感到枯燥疲倦，教师可以采用问答讨论式的教学方法，教师先提出一个较为简单的问题，1931年“九一八事变”后，日本开始大规模开展侵华战争，什么事变标志抗日战争全面爆发，学生很快从课本上知道是“卢沟桥事变”；接着加大一点难度，请学生进行讨论：全面抗战爆发的标志可以从哪些方面看出来，为什么“九一八事变”不能成为全面抗战的开端，学生开始小声讨论，也陆续有学生从日本侵华方针以及我国各政治党派对侵华的态度来回答，教师均表示赞同，为了进一步拓展学生思考的范围，培养学生思考和解决问题的能力，教师可以从两个方面来提示：一是从事件发展顺序方面思考；二是从历史横切面来思考，重点放在“全面”二字，中华民族如何从政治、经济和文化三个方面实行抗战的。通过教师的引导，学生很快找到讨论的方向，有效培养学生思考问题的能力，教会学生解决问题的技巧。

4.角色扮演讨论式教学方法的应用

高中历史教学课堂中的讨论形式并非一成不变，不同章节的内容要求学生掌握的知识点不同，要求学生掌握的能力也不同，为了帮助学生更能深入理解历史事件发生的背景和人物，教师可以采用角色扮演的方式让学生转变成历史中的人物，从历史背景出发，亲身体验不同文化制度下的人物感受，并在相互交流和讨论过程中理解和记忆相关的知识点，提升学生掌握知识的能力。

5.创设情境讨论式教学方法的??用

为能在课堂上体现出讨论式教学方法的优势，教师适可以当为讨论创设一定的教学情境，让学生在情境中进一步增强探究的能力，提高思考历史问题的感悟能力。活跃的教学情境能提升学生学习的氛围，充满画面感的教学情境能提升学生对历史事件的感受力，因此，教师应以教学内容为前提，创设适宜的教学情境，才能让学生在讨论过程中加深认识。

如世界近代史上册第一章第二节《新航路的开辟和早期殖民活动》的教学中，要求学生了解新航路开辟路线的基础上，重点理解新航路开辟的原因和影响，为了让学生更加直观感受到新航路开辟的历程，教师可以利用多媒体设备给学生播放纪录片《欧洲人的新航路开辟与早期殖民》，请学生观影后思考新航路开辟路线；评价哥伦布及其航行美洲的行为；分析早期欧洲殖民侵略这三个问题，学生可以自由组合进行讨论，结合视频和课文内容回答教师的问题。教师通过情境教学，把学生带入历史画面有助于学生理解枯燥的历史知识，发散学生思考问题的思维能力，从而帮助学生培养理性的历史唯物史观。

大学生心路历程论文范文第4篇

关键词 中国近现代史纲要 教学 有效性

中图分类号：G424 文献标识码：A

中国近现代史纲要课（以下简称《纲要》）是全国大学本科生公共必修的思想政治理论课。这门课程的教学目的是让学生深刻领会到是历史和人民选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。而《纲要》教材的内容相对比较简略地介绍历史事件的过程，更多地侧重于理论经验的总结，让学生感觉比较抽象。因此，在学生习惯了以“读图”来获取各种信息的方式下，面对书本上的文字和抽象的概括描述，很有可能让学生感到枯燥和无兴趣。下面，笔者结合自身的教学实践，谈谈如何有效开展《纲要》课程教学。

1 开阔教师视野，丰满理论内涵

任课教师要具有开阔的视野，首先应该转变一种观念，即传统的“灌输式”教学的观点。树立起新的教学理念，这是改进教学方法和课堂效果的基本前提和条件。将学生作为课堂的参与者，“以学生为本”，转变传统教学中以教师为中心的局面，这样，教师才会在对于课程的准备中有意识地从学生的角度去寻找素材和资料。《纲要》课内容起于1840年的鸦片战争，一直延续到改革开放与现代化建设的新时期，时间跨度长达170余年，教师的授课目的是要帮助学生“了解国史、国情”，这就要求教师不能单靠说教灌输的方式让学生接受，要通过丰富的历史事实资料，严密的逻辑推导让学生接受和理解。这里体现的就是教师不仅需要熟悉教材的内容，还要掌握大量的历史资料。并且更重要的是“以学生为本”，选取和采用他们可能感兴趣的相关历史资料和图片，从学生的角度去思考去设计教学过程，让学生自觉地从史料中得出历史规律，从而坚定他们的爱国热情。当然，通过史料得出历史规律的过程也会使得课堂教学过程更加有骨有肉，更加丰满。

其次，任课教师的专业素养也直接影响着学生对《纲要》课程的价值认同。教师在备课过程中必须预测教学过程中可能会碰到的诸多问题和某些与当下社会现状相结合的问题。因此任课教师还要以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导，努力提高自己的马克思主义理论素养，熟悉党的理论、路线、方针、政策，而且还必须关注时代的发展状况与趋势，了解最新的学术前沿研究动态，放眼社会，放眼世界，通过不断学习来更新自己的知识结构，提高知识水平，与时俱进。只有这样，才能从理论的高度去把握《纲要》课程，也才能把中国近现代历史的规律弄明白，才能够给学生讲清楚。

2 创新教学方式，尝试实践教学

《纲要》课以近现代时段所发生事件的先后、人物出现的早晚作为教学基本的脉络，在中学历史课程学习的基础上，引领大学生再次回顾这段“复兴之路”。虽然大学的《纲要》课本以文字性描述为主，但毕竟《纲要》是要介绍描述人物的生平活动、评价特定人物的历史贡献，特别是对历史上杰出人物的历史活动的评价。按照历史事件发生发展的时间顺序来安排课程，所以在《纲要》课程的教学内容上可以结合大量历史图片资料，让学生通过“读图”来感受历史人物和历史事件。比如，《纲要》在中学历史课的基础上，也要讲述林则徐、魏源、洪秀全、康有为、梁启超、孙中山，、邓小平等对历史有重大影响的政治家。尽管大学里的讲授少了对这些人物的具象描述，更多的是对他们的治国安邦、治国理政的思想和行动进行分析评介，但通过多媒体课件可以更生动地图文并茂地展示出一些珍贵的历史资料。笔者在实际的教学过程中发现，学生在课堂上主动关注图片信息量较多的课件多于单纯文字性的课件。那么在学生“读图”的同时可以加入“观影”的部分，比如可将影音资料分解为不同的片段，放于多媒体课件的相应章节中，按照顺序分解开来让学生观看。

《纲要》作为全国统编教材，课程内容与中学历史课内容重复。为了使学生对课程内容感兴趣，让他们有耳目一新的感觉，除了挖掘新的历史资料以“读图观影”的方式吸引学生。还可以“设身处地”，引地方历史文化进课堂。比如在讲“辛亥革命―保路运动”时，给学生介绍四川保路运动的历史资料，介绍学生去参观成都人民公园的“辛亥保路革命纪念碑”，调动学生“感同身受”的情感。当然，面向大学生的《纲要》课程讲授要区别与中学的历史课，要有一定的深度。可以通过介绍当前的学术前沿成果，对于比较有争议的历史研究课题，鼓励学生质疑，讨论，大胆表达自己的观点。这也是让学生参与课堂的一种方式，形成互动。

大学生心路历程论文范文第5篇

一、《天路历程》的多重文学属性创作特征

现行《天路历程》的版本由两部分组成。1678年出版的第一部分以一个叙述者的视角讲述在梦境中出现的故事场景。梦境中，一个名为基督徒的人从书本上得知天火即将焚毁他所在的城市，因而惊恐万分，不知所措。此时一个名为传道者的人提醒基督徒应立即离开此地，逃往天国。为了顺利到达天国、求得救赎，基督徒一路战胜艰难凶险、抵制各种诱惑，终于踏入了向他敞开的天堂大门。1684年出版的第二部分与第一部分在情节上有些类似，所不同的是，这次踏上去往天国之路的是第一部分基督徒的妻子及其孩子们，而且她们在战胜困难、勇往直前的旅途中与人结伴而行、相互扶持，当她们到达天堂的大门时，队伍已经相当庞大了。从文学的角度来看，《天路历程》的创作具有多重文学属性的特征，包括宗教属性、民间属性和现实主义属性。

第一，宗教文学属性。班扬信奉新教中的加尔文教义，因此《天路历程》充满了浓厚的宗教色彩。将文学与神学完美结合的《天路历程》从宗教的角度来看，宣扬上帝权威、《圣经》权威、信仰重于情感等宗教理论的言辞无所不在。英国20世纪著名文学评论家刘易斯将《天路历程》提高到与《圣经》同等重要的位置，认为两者是呼与吸的自然关系。班扬几乎未受过正规教育，他一生所研读的书籍也屈指可数。班扬在自传中坦言：在监狱里只终日研读过两本书，一是约翰福克斯的《英烈传》，另一本就是《圣经》；入狱后《圣经》一刻都未离开过身边，不是在研读，就是在默想。《圣经》可谓是班扬心血创作的不竭源泉。从行文、叙述、节奏、遣词等各方面来看，《天路历程》无不洋溢着《圣经》的韵味与气息。对此，英国著名文学史专家埃文斯认为，班扬未受过正规教育从一个侧面来说反而是好事，因为除了《圣经》，没有任何传统文学因素可以干扰到他的创作。班扬从《圣经》中汲取了清新、简洁与诗歌化美感的风格，并将它们融入《天路历程》的每一个篇章。《天路历程》引用《圣经》中的比喻达到了254个之多，是西方各时期文学作品中从《圣经》引经据典最多的一部小说，其涉及的内容包括《旧约》19篇、《新约》22篇。由此可见，班扬自己就是对《圣经》的诠释，其著作《天路历程》以长篇小说形式宣扬新教，具有浓厚的宗教文学色彩。

第二，民间文学属性。《天路历程》除了《圣经》所赋予的宗教属性之外，还以其平民风格的语言而具有民间文学属性。《天路历程》的这一民间化特征让它在18世纪被以优雅著称的奥古斯都文学排斥在外，被看做是非英语的粗俗小说。[2]直到19世纪，罗伯特·骚塞才为《天路历程》正名，他将班扬的平民英语赞为最纯净的文学英语。尽管班扬在创作时深受《圣经》的影响，但《天路历程》并未刻意使用生涩的宗教神学语言，而是使用了丰富、朴实、地道的民间俚语和口语，甚至还有民间流行的歌谣语言。它们将深奥的宗教教义和道德以通俗的方式呈现在人们面前。班扬用民间语言书写宗教寓意故事，旨在帮助社会上绝大多数像他那样未受过正规教育的平民较为轻松地理解作品的主题内涵，即只要在上帝的指引下就不会迷失人生的方向。班扬也曾在作品序言中说道：这样的创作风格在于不让人们因教养和知识的局限而失去踏入真理的大门。大众化、平民化的朴实风格使《天路历程》从19世纪初期开始赢得广泛青睐。它那不讲究庄严华丽文风和不追求对称平稳文字的做法助推了英国散文的发展，使少数派贵族文学在大众化民间文学面前失色。

第三，现实主义属性。现实主义属性是《天路历程》广泛影响力和强大生命力的来源。作品中主人公基督徒通往天国的艰苦旅程，一方面，表现了现实社会中劳苦大众生活的漂泊；另一方面，也是那个时代无数探险家们的艺术写照。深受班扬作品影响的富兰克林认为，《天路历程》吸引读者的最伟大之处在于，它通过将人物对话与情节叙述有机结合，让读者可以感到有如身临其境般参加小说中的人物对话和情节发展。在通往天国之路上主人公基督徒所遇到的“胆怯夫人”“爱财先生”“犹豫先生”“惊恐小姐”“诚信先生”等人，[3]从名字上看既有抽象之感，又是一个个有血有肉的具体人物。班扬对这些人物的描写以及对这些人物所居住的乡村环境和景物的描绘，都具有鲜明的现实主义特色。以至于班扬被19世纪英国现实主义文学学派尊为该学派的先驱者。《天路历程》所描绘的犹如画廊般的场景，使读者很容易地从现实生活中找到相关身影，同时又从中获得启迪与教育。无论是眼光高挑的文学评论家，还是平凡普通的农妇，都可以被这部现实主义作品所打动。尽管它是为《圣经》传道而作，但却与布道文不同。《天路历程》的现实主义风格还体现在它的时代性上。它所宣扬的对上帝的绝对服从以及对“人”的统治的反思，动摇了18、19世纪英国贵族、资产阶级统治的思想基础，是19世纪英国工人运动的思想源泉之一。甚至在第一次世界大战硝烟弥漫的战场上，《天路历程》还被许多英国士兵用来安抚自己和战友的心灵，也被用来形容和理解残酷的战场。

二、《天路历程》的叙事特征

《天路历程》在叙事手法上有其独特的地方。班扬在书中运用想象以及传奇的格式讲述民间的浪漫传说以及寓言故事，在叙事中将浪漫主义与现实主义相结合，既表现了人物超乎自然的神奇际遇，也体现了人类在现实社会中所经受的生活苦难。《天路历程》的叙事特征体现在以下两个方面：

第一，逻辑的对立统一。《天路历程》将宗教属性与现实属性结合起来，体现出两种属性在叙事逻辑上的对立与统一。现实的叙事逻辑能够表现出事情发生的前因后果，宗教的叙事逻辑则很难让事件的发展按照客观规律进行，而使事件的发展呈现出传奇色彩。在《天路历程》中，主人公基督徒遇到各种各样的困难与磨难，那都是人类社会真实存在的残酷现实。在现实逻辑的作用下，主人公将如何克服困难或能否克服困难获得成功是需要思考的问题，毕竟人类的力量极其有限。主人公在宗教逻辑支配下，每次都能克服困难，走出困境，因为基督教徒往往是无所不能、所向披靡且不受客观规律制约的。因此，每当现实逻辑的发展使得主人公陷入难以解脱的困境时，宗教逻辑总会在此时出现，并显示出宗教超越自然的优势，将主人公从困境中拯救出来。读者在品读这部作品时，往往同时体验着两种逻辑的冲突与统一。浪漫主义色彩与现实主义相互交融，一方面，强调现实社会与理想中天国的差异；另一方面，强调现实社会人类的堕落只有在通往天国的路上不断前进才能得到上帝的救赎。《天路历程》在叙事手法上将现实逻辑与宗教逻辑对立统一起来，使小说呈现出与众不同的风格。

第二，叙事结构上的遥相呼应。《天路历程》的结构对称，第一部分中的六个故事在叙事结构上具有平行与对称的特点。班扬在第一部分的前面五节中以“梦”开始，以唱诗结尾，整个结构将浪漫主义色彩与现实主义紧密结合，错落有致，体现出班扬在对小说结构安排上的超强驾驭能力。这具体体现在情节安排上的相互呼应：小说第二节和第四节均有战斗以及思考的情景出现，并且都设计了对主人公进行考验的情节。小说第三节与第五节则都以错误的指引作为开篇，以主人公最终战胜困难为结尾。小说第六节则与第一节呼应，表现基督徒历经风霜后真正领悟到神的旨意并最终进入天国。小说在叙事结构上的遥相呼应更好地展现了一个基督徒的宿命回归。[4]

三、《天路历程》的体裁、语言风格

《天路历程》在体裁上最突出的风格即是讽喻体的运用。讽喻体是欧美文学中的传统体裁样式。莎士比亚戏剧、埃德蒙·斯宾塞诗歌、杰弗雷·乔叟诗歌以及约翰·弥尔顿诗歌都是讽喻体的优秀传承者。[5]尽管班扬创作《天路历程》前后与英国社会一起深陷信仰冲突危机，将《天路历程》赋予了浓厚的宗教寓意，但他运用形象生动的比喻、抽象人性的拟人化等讽喻手段使作品摆脱了一般宗教文学布道的刻板印象，颇有14世纪英国道德剧的风范。所谓英国道德剧，即是借讽喻体裁以《圣经》为蓝本的宗教道德劝诫作品。如道德剧经典《人类》，作品中人物姓名常被冠以“伪装”“虚荣”“恶魔”“宽恕”“行乐”等抽象人性名词，用来讽喻具体人物和人性的各个方面。《天路历程》中也出现了许多诸如“世故”“懒惰”“无知”“忠诚”“谨慎”“顽固”等讽喻人物，这些人物形象栩栩如生，使故事情节与人物安排配合得天衣无缝。

在语言风格上，如前所述，《天路历程》的遣词造句简约、朴实。作品中很少出现双音节或多音节词，语句之间多用简单的连词连接，使行文流畅、脉络清晰、品读起来朗朗上口，形成了作品不事张扬、不求雕琢虚饰的语言风格。作品中的人物对话在班扬的遣词下也是直率生动、简单明了。与杰弗雷·乔叟等文学前辈的诗歌作品一样，班扬《天路历程》的语言既没有受到当时流行的、充满学究气的拉丁风格影响，也没有继承华而不实的法国贵族文学风格，而是将英国本土的通俗语言搬进作品中，形成了17世纪独具一格的英国文学大众化语言风格。

[参考文献]

[1] 杨周翰.十七世纪英国文学[M].北京：北京大学出版社，1985：53-57.

[2] 刘意青.英国18世纪文学史[M].北京：外语教学与研究出版社，2005：14-16.

[3] [英]约翰·班扬.天路历程[M].武汉：长江文艺出版社，2006：2-3.

[4] 王佐良.英语文体学引论[M].北京：外语教学与研究出版社，2087：27-29.

[5] 李赋宁.英国中古时期文学史[M].北京：外语教学与研究出版社，2005：85.