教育的核心价值

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教育的核心价值范文第1篇

有人会质疑：如果甘于平庸，那么社会所需要的“精英”如何产生？我认为，真正的精英本质上不是狭窄的知识教育和应试竞赛的产物，也不会从远离社会和大众、脱离生活和实践、“高档豪华”的物质环境中产生。生于忧患、死于安乐、伟大寓于平凡的道理至今并不过时。只有在脚踏实地、关心大众的平民价值和平民生活中，才能产生具有社会责任感、爱心和悲悯心，具有正直、理性、坚毅、宽容、合作等基本品质，具有大思路和大智慧，能够担当和“弘道”的真正的精英。主张“读平民的书，说平民的话，做平民的事”，力倡平民教育的陶行知，成为伟大的人民教育家，就是一个显例。

许多家庭的失败教训，可以反过来揭示家庭教育的真正重要的价值。当孩子最终违法犯罪进入监狱、不堪重压进入医院，乃至误入迷途告别人世时，那“失败的父母”往往痛悔不已，还原了虽真实的愿望：上清华、北大、考试分数其实并不那么重要，只要孩子还活着、只要孩子身体健康、只要孩子能够像普通人一样正常的工作生活！这的确是家庭教育最基本、也是最重要的目标。然而，在日常生活中，这一价值却往往被虚置，仿佛它们是自然存在、不会丧失的。

对于孩童来说，身体健康和心理健康无疑是最重要的。“身体第一”并不是一句空话，体现在培养孩子的体育兴趣、体育能力和体育习惯，热爱户外活动。只要具备条件，应当让小学生学会骑自行车、游泳和轮滑，尤其前两者是孩子能够终生享用的生存技能，意义非同寻常。喜爱户外活动、身体健康的孩子，往往心理也比较健康，这同样意义非凡。我们知道有这样一类孩子，他们文明礼貌，团结合作，性格开朗，工作能力和动手能力强，“除了学习不好，什么都好”。他们这种开朗、乐观的性格是战胜应试教育挫折、自我疗伤的“秘密武器”，并将带给他们一生的好运，这就是所谓的“性格决定命运”。

此外，是关注孩子的“精神成长”，培养他们阅读和探究的兴趣。孩子在幼年与书结缘是一个重大事件。当一个孩子喜欢阅读、与书为友时，教育已经成功了一半。因为好的儿童读物是孩子的“精神母乳”，会奠定孩子的“精神底色”，影响孩子的终生成长。而当他形成了自己的爱好和趣味，例如喜欢科幻、喜欢历史、喜欢张爱玲或龙应台时，则教育已经成功了一多半。这意味着孩子已经发展出自己特定的趣味、取向，具备了主动汲取自己所需的精神营养的能力。我们看到太多这样被考试所压倒的孩子，他们经常抱怨负担太重，没有闲暇时间做自己喜爱的事。但是，如果你真的给他三天时间让他自主安排，就会发现他其实没有自己想看的书、想做的事，除了做作业不知道做什么，精神上一片空白，如同崔健所唱“我的病就是没有感觉”。那真是病不轻啊！

教育的核心价值范文第2篇

一、调整中国当代社会新型的同质性人际关系

中国正在进入工业化和信息化时代，工业化和信息化的生产是大批量生产。城市的企业员工来自全国各地，事业单位和政府工作人员也来源于全国各地，他们相互之间少有血缘上的联系。随着中国城市化进程的加快，传统上因血缘关系聚族而居的农村劳动力大量涌人城市，他们周围的人际关系也越来越摆脱了血缘上的联系。在中国真正步人工业化和信息化社会以后，纯粹意义上的农村劳动力将大幅度减少，缺乏血缘联系的城市人口将占人口的大多数。另外，随着国际间政治、经济和文化交往日益增多，中国人也逐渐走向“世界历史”，成为“世界历史”之人。因此，中国未来的人际关系交往范围将要大大突破传统的血缘关系局限，差序格局的人际关系交往将要弱化，人们将要更多地同没有任何血缘关系的他人进行交往，而且交往的频率和范围也将更为频繁和广泛，从而形成了团体型的交往格局。

在公共领域无血缘关系的人际交往中，每个人都需要把其他人看作是同质化的人来对待。在这样复杂的人际关系中，最重要的价值是人们之间的相互尊重，即自尊尊人。在相互尊重的基础上，每个人得到他所应该得到的，失去他所应该失去的，任何人都无需通过牺牲自己来满足他人，也不能通过牺牲他人来满足自己的欲望。每个人都既是目的，又是手段，这正符合正义的基本含义“得其所应得，失其所应失”，对所有人一视同仁，没有偏私。正义可以调节各种人际关系，不但可以调节仁爱所难以调节的与非血缘关系的人之间的人际关系，即使是在血缘关系和熟人关系内，每一个人也都需要得到尊重，正义也可以在其中作为调节仁爱的品质来发挥作用。“复杂的社会不能单靠情感(比如同情和信任)来加以维系，因为情感只在小范围内有效。对待陌生人的道德行为，要求有‘人为的’德行，特别是正义的秉性”。因此，正义所调节的人际关系范围广，普适性非常强，正可以作为调节日益走向“世界历史”之人的人际关系的最基本价值，符合个体现实的伦理交往需要。

同质性新型人际关系的主要内容是什么呢?从伦理学来看，人类的道德生活主要涉及到两个领域的关系，一是生产领域内的人际关系，二是生活领域内的人际关系，这两个领域内的人际关系的本质是利益关系。“道德起源于人类社会调整利益关系的需要。所调整利益关系，无非是按照一定的原则或规范，规定人们各应占有多少利益、各应承担多大责任，这也就是分配人们的权利和义务。”而正义产生的客观条件正是利益调整的必要性，只有正义才能够恰如其分地处理好这种利益关系。因为正义是人为之德，是由于利益划分的必要而出现的，它的作用在于平等地分配权利、自由和财富，恰当地处理财产所有权问题。道德的根本任务是调整人们之间的利益关系，在诸德性中，正义能最恰当地处理和调整团体型人际交往关系中的利益关系。所以，正义最符合个体在团体型人际交往中处理利益关系的需要。

二、平衡道德权利与道德义务的关系

道德教育既要重视道德义务和道德责任的培养，又要重视道德权利意识的启蒙。中国传统道德教育只重视道德义务感的培养，而忽视了道德权利意识的培养，这种道德教育模式虽然适应传统社会培养“臣民”人格的需要，但是，在当代社会却无法适应培养“公民”人格的需要，并有悖于民主和平等精神。中国当代道德教育之所以重视培养公民的道德权利意识乃是对于中国现代化进程中人的生存方式变迁的回应与契合，是和主体性意识不断萌发、个体性价值不断得到尊重相一致的，也是对于个体权利意识和契约精神不断凸现的良序公共生活的追求，是对于公民社会和公民伦理不断发展的理论自觉和实践引导。中国当代道德教育自觉培养公民的道德权利意识是公民主体性意识的需要，是公民人格的主体性的向度。公民的道德义务是维系公共生活良序与规范的需要，是公民社会中“契约精神”的体现与内化，是公民人格的“主体间性”的向度。中国当代道德教育之所以要确立起道德权利与道德义务相对等的教育理念，是为了建构现代公民伦理精神与价值范式、培养现代社会健全的公民人格。

正义的最基本含义是“得其所应得，失其所应失”，权利与义务相对应的原则是正义最为普遍的原则。传统观念认为。权利更多地是从法律的角度讲的，义务更多地是从道德上讲的，但实质上权利与义务是不能分开的，只有完成责任义务才能赋予个人权利。在市场经济条件下，道德评价的标准，最基本的取决于一个人能否遵守正义的价值和原则。正义原则体现了一种契约精神所规定的权利和义务关系，它表明了没有无权利的义务，也没有无义务的权利。正义体现了在承认个人应得的权利的同时也要承认对社会和他人应尽的义务，也体现了在承认个人权利的同时也承认别人的权利。在克鲁泡特金看来，正义感或公正感把别人的权利看作等同于自己的权利，更高的道德感就是在这个广泛而必要的基础上发展起来的。正义包含着道德权利和道德义务相统一的特征，它有助于唤醒个体的道德权利意识并促进个体主动保护自身的道德权利。正义价值与现代社会的民主和平等精神相契合，有助于培育现代社会所需要的道德权利与道德义务相统一的公民人格，符合现代公民社会的需要。

三、构建中国当代道德教育主导境界

当代中国正处于多元价值时代，在这样的时代，每一种价值都有其存在的合理性和正当性，人们应该以宽容的态度对待每一种价值观念。从道德境界上看，既有高尚的价值存在的合理性与正当性，也有底线伦理存在的根据。人们觉悟程度的高低、道德水平的差别是客观存在的，很难急于求成地要求所有人在短时间之内都达到比较高的水平，因此，只能通过长期的、耐心的社会教育和舆论引导，使高尚的道德情操逐渐为广大公民所接受。“一个人不应该伤害别人，但是一个人并没有义务对别人采取友善的态度。换句话说，友善行为虽然得到社会认可，但不被看作是强制性的。为了促进这类非义务性的行为，父母、老师等通常会赞赏和表扬这类亲善行为”。纯粹的利他主义把自我牺牲当作道德的必要条件，但事实上“真实的、自觉的而并非献祭式的、懵懂无知的自我牺牲，是道德意识发展到较高水平的人在面对自身利益同他人

利益的冲突时可能作出的选择。利他主义把自我牺牲这种道德的崇高境界当成道德的必要前提，由此造成的道德在理念上的苛刻性，使得一般人很难真诚地奉之为行为准则，往往是敬而远之”。

每个人都有自己选择道德行为的权利和自由，任何人都不能强求别人达到所要求的高尚道德境界，道德教育只能起着引领作用。道德教育通过对高尚道德境界的赞扬来引导受教育者的行为，而绝不能强行控制、规定如何行动。我国传统上提倡的“先人后己”和“毫不利己，专门利人”这一类要求本身就包含着逻辑上的矛盾，因为当“先人后己”的原则应用于自己时，他应该后于别人考虑自己的利害得失，可是当同一个原则应用于别人时，他又成了别人，他的利益又应该先于别人(另一个自己)得到考虑。这样同一个社会成员的利益究竟应该先于别人还是应该后于别人，就陷入了矛盾，所以，这一类原则不可能真正成为处理人际关系的基础，但这并不是说不应该鼓励这种精神或者这种精神不高尚，而是说这种原则不能成为社会成员中利益关系的普遍基础。

我国已经接受了市场经济，市场的运作动力来自于参与市场的各方追求自利的动机。我们既然将市场经济作为经济体制改革的目标，就必须肯定追求自利是正当的行为，如果我们继续把“毫不利己，专门利人”作为信条，这就等于抽掉了市场经济的发动机，市场将无法运转。当然这种自利并不等于我国传统意义上理解的自利行为，市场经济中的自利或者说利已是正当的，但它有着严格的界限，就是不能损害别人的利己行为。所以说市场经济与以前历史阶段相比较，自利行为的根本不同点在于自利是否同时尊重了别人的自利，市场是以无例外地尊重每个人的自身权利为特征的。

在社会主义初级阶段和价值多元化的时代背景之下，道德上能够达到崇高境界的只是少数人，大多数人只能达到中等程度的道德境界，市场经济也要求把中等程度的境界作为基本境界，因此，中国当代道德教育的主导境界应定位于大多数人能够达到的境界，不能把只有少数人能够达到的境界强制要求多数人也要达到。适合大多数人的道德境界是利己心和利他心相结合的境界，也就是中等层次的境界。正义是在有限的仁爱之心基础上产生的，是利己心和利他心相结合的产物，在道德境界上属于中等层次的价值。正义的境界是绝大多数人都能够达到的境界，正适合构建中国当代道德教育的主导境界。

综上所述，正义具有调整中国当代社会新型的同质性人际关系的功能，满足了个体的现实需要；正义具有平衡道德权利和道德义务的关系的功能，满足了中国公民社会发展的需要；正义具有构建中国当代道德教育主导境界的功能，充分考虑到了现实中个体道德心理发展的限制。上述三个方面，使正义能够并正在成为中国当代道德教育新的核心价值。

参考文献

[1]张洪高等，中国道德教育核心价值遭遇时代困境的表征，华东师范大学学报(教科版)，2008(2)

[2](德)尤尔根・哈贝马斯，包容他者，曹卫东译，上海：上海人民出版社，20002

[3]程立显，伦理学与社会公正，北京：北京大学出版杜，2002

[4]克鲁泡特金，互助论，李平沤译，北京：商务印书馆，1963

教育的核心价值范文第3篇

关键词：

伴随着《小学科学教育课程国家标准的修订稿》的新鲜出炉，小学科学课程的基本性质由“小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”提升为“小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程”，可以说科学教育已经成为儿童成长经历中十分重要的一个方面。那么反观我们的科学教学，对于儿童，我们真正了解了多少？对于每一个阶段的儿童特性，了解了多少？我们更多是站在成人的立场上去看待儿童，因而以儿童的立场来理解科学，显得尤为重要了，理解儿童，理解儿童眼中的“科学”。那么科学教育的核心价值，即培养学生的科学素养也就水道渠成了。

   以亲近儿童的态度审视科学教育

儿童眼中的“科学”是什么？当我们蹲下来，倾听一下儿童的心声，可能会有新的发现。在对南京市力学小学三至六年级的学生调研中，孩子们是这样回答的。

三年级中，有一些孩子会认为科学就科学知识，科学就是神秘，科学很有趣；四年级中，有一些孩子会认为科学是一种探究，科学是一把双刃剑，科学是能使生活更美好；五年级中，有一些孩子会认为科学是一种方法，科学能帮我们改造物体；六年级中，有一些孩子会认为科学是一个系统，推进人类文明，还有一些孩子会认为科学在大自然中无处不在，在生活中随处可见，看上去很难，离我们很遥远，但其实有很多都在我们身边。

这些儿童的语言或许看起来很稚嫩，但却是真实的，是符合儿童的发展规律的，透过表象看本质，孩子们在科学课中收获的不仅仅是科学知识，而应是对科学本质的不断深入的理解，正如美国科学教育标准特别强调“科学学习，是让学生去做，而不是把做好的东西给他。”每一位科学教师在教学之前，心中是否装着儿童，是否听一听儿童的话语，对科学教育是大有裨益的。

    以亲近儿童的方式引导科学探究

诚然，在了解了儿童的想法之后，那如何学科学？是摆在我们面前一个重要课题。以往的教学经验告诉我们，儿童更喜欢探究式科学学习，那么如何去探究学习？这是每一位从事小学科学教育的教师所要思考的。正如美国当代科学教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为：“探究学习是儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”

那么，儿童的探究是要在教师引导、组织和支持下进行。教师在探究过程中起到的是一个引领者、陪伴者甚至是跟随者的角色。当儿童在进行科学探究，遇到困难时，教师要适当的点拨；当儿童在进行科学探究，有自己的见解和想法时，教师应成为他们的第一倾听者，学会分享，学会交流；当儿童在进行科学探究，有了自己的发现时，教师应抱有赞许和鼓励的眼光。一旦教师选择以亲近儿童的方式引导学生进行科学探究时，学生们就会把老师作为他们学习的伙伴，这样他们会更乐意去主动参与，主动去获取知识，逐步建立起对科学概念的理解。当学生在科学探究中获得的科学知识，是鲜活的。

    以亲近儿童的姿态理解科学本质

当教师充分激发了学生的好奇心，引导学生展开科学探究之后，我们就要了解学生究竟懂了没有。而衡量学生是否掌握了科学知识的标准，不是学生是否把它记住了，而是学生是否理解它了。

儿童有儿童的理解，这是我们每一个成人所不能代替的。我们认为儿童对科学真正的理解有两个方面：一是对科学知识的表层理解更加深入，即对以书面语言形式表述的科学知识，理解更为深入；二是获得了对科学知识的深层理解。

同时，科学方法的掌握、科学情感的升华都是儿童在科学探究中获得的宝贵财富，这是他们所要终身受用的。众所周知，科学教育的本质并不是要把每一个儿童培养成科学家，而是培养学生的科学素养，是让学生理解在科学发现过程中，问题是怎样提出的，如何得到验证的，最后又是怎样得出结论的……

教育的核心价值范文第4篇

[关键词]欧美国家；大学生；核心价值观教育启示

[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）10 ― 0146 ― 02

价值观，是人们在实践中形成的对于价值、价值关系的根本观点和看法。价值观分为一般价值观和核心价值观，其中，处主导和支配作用的是核心价值观，它是人们处理各种价值问题时持有的比较稳定的立场、观点和态度。大学生承载着国家的未来，寄托着民族的希望，因此，欧美等发达国家非常重视对大学生核心价值观的培养塑造。尤其近年来，出于应对不断严重的社会道德危机，欧美国家越来越重视价值观教育，以核心价值观为基础的品格教育已经成为当代欧美高校德育的重要成分。

一、欧美国家大学生核心价值观教育的主要特点

一直以来，人们认为多元文化生态下的欧美等西方国家，其公民的价值选择完全是主体的自主行为，具有随意性。事实上，虽然多数欧美国家学校教育中没有明确的“德育”概念，但是，这并不意味着欧美等西方国家不重视价值观教育。早在1937年，美国教育委员会就在《对学生特征的看法》报告中指出“应加强学生作为一个人去发展而不仅仅是对他进行智力知识训练，更要进行良好的价值观与道德品格教育”〔1〕。所以，欧美国家“价值领域的确丰富，但不像我们想象的没有主导的多元化”〔2〕，相反，他们对学生的核心价值观培养是十分重视的，且成效明显。

1.高度重视核心价值观教育欧美等西方国家从未放松对大学生的核心价值观教育和研究，1996年，由印度博乐门古默丽思世界精神大学发起，联合国教科文组织支持的有70多个国家参与的“生活价值观教育计划”（values education in life project）将价值观教育推向全球。价值观教育越来越被各国所重视。近年来，西方一些品格教育组织还设计了专门的核心价值观教育课程。其中，以美国尤为突出，美国的“品格教育课程”己在430多个城市415万多个课堂中使用。奥巴马在就职演说中也提到，“我们面临的挑战也许是新的，我们应对挑战的措施也许是新的，但那些长期以来指导我们成功的价值观却是古老的一一勤劳、诚实、勇敢、公平竞争、宽容以及对世界保持好奇心，还有对国家的忠诚和爱国主义一一却是历久弥新，这些价值观是可靠的，它们是创造美国历史的无声力量。”〔3〕。这些“古老的价值观”就是美国核心价值观的主体。所以，西方国家非常重视核心价值观教育，通过学校、社区、教会等各类社会机构开展各种形式的教育活动，确保价值观教育的有效进行。

2.教育方式的多样性欧美等西方发达国家重视传统的“灌输式”教育模式，但更强调基于效果的多元教育形式。近年来，欧美等发达国家价值观教育方法的综合趋势十分明显。比如，在课堂教学中，强调“对话教学”，教师与学生互动频繁，话语量基本持平。在教学观上主张采用“描述性方法”，引导学生独立、审慎地思考复杂的现实价值冲突，进而探索、发展理性的价值观念和价值态度，做出自主的价值评价和价值选择。〔4〕同时，根据社会生活的内容，强调价值观教育途径多种多样，形成了家庭教育、学校教育、社会教育于一体的多元教育平台，保证核心价值观教育在全社会形成合力。

3.突出社会适应性20世纪70年代，以美国道德教育学家弗雷德・纽曼（FredNewmann）为代表的“社会行动价值观教育模式”开始影响欧美各国，这种教育模式认为当时价值观教育的模式过于偏重理论知识，而价值观教育的关键在于培养学生的社会行动能力，让学生成为一个“道德行动者”〔5〕。从20世纪70年代开始，西方的价值观研究的重心转向现实问题研究。经过近40年的发展，欧美等发达国家价值观教育基本上已经摆脱了纯粹的“说教”模式，而注重以社会科学、自然科学等学科成果为知识依托，以各类社会实践活动为载体，使价值观教育具备了强大的理论支持，并具有较强的现实性和可操作性。

二、欧美国家大学生核心价值观教育的主要内容

欧美发达国家的核心价值观教育规避了民族、文化、等因素带来的差异，消解了不同文化背景之间的矛盾冲突。当然，欧美发达国家的核心价值观教育是围绕着资产阶级价值观灌输展开的，目的是使学生形成对西方生活方式、道德规范、风俗习惯等的忠诚和信赖。

1.灌输传统价值观念。西方国家一直把其传统价值观念作为其核心价值观的重要成分，并不遗余力地传播这些传统价值观念。从高校价值观教育内容的选择上看，欧美发达国家均把传统的价值观念作为最基本的教育内容，并力争使它们成为学校价值观教育的最高理想形态。从目前的情况看，基本所有的西方资本主义国家高校德育目标中都渗透着抽象的人性、人道主义原则，其实质是通过各种途径和手段潜移默化地宣传、渗透以个人为本位的资产阶级自由、民主、人权思想等传统价值观念，以确保学生接受这些理念并成为“合格的国家公民”。

2.培养爱国主义和民族精神。价值观教育内容主要从两个方面进行：政治价值观和社会价值观。政治价值观的核心是使教育客体认识国家对于公民的价值，以增强个人的民族自豪感和幸福感。社会价值观重点在于使客体认识自己对于国家或他人的价值，以增加公民意识和服务意识。欧美高校在核心价值观教育中广泛宣传“民族优越感”思想，一方面通过启发学生的“爱国心”、“民族主义”情绪，激发学生对“自由的追求、利益的追求、国家的意识和对宗教的狂热”，继而在需要的时候做出“个人的牺牲”；另一方面，引导学生坚信其社会制度的科学性、合理性、先进性和优越性，以强化其民族和社会的价值存在。可见，欧美发达国家价值观教育均具有强烈的政治倾向，致力于借学校教育实现国家价值观的传承与整合。

3.强调个人价值取向。多数欧美国家长期以来形成了个人本位为主的价值教育理念。这种理念认为价值观教育的立足点在于促进个人理智的发展，强调尊重个人发展价值，以达到个体自我完善的目的。实际上，这种价值观教育理念并不意味着任由个人价值意识的发展，而是通过调动个人自我思考的主动性和能动性，达到相应的行为目标。这种行为目标是要最大限度地使个人在不同的环境背景下，保持与国家价值取向的一致性。所以，欧美国家一直认为，国家价值目标的实现建立在个人价值目标实现基础上，如果能够使一个人享有选择生活目标和实现目标的最大限度的自由，他便能最有效地实现国家价值目标。

三、对于我国高校核心价值观教育的启示

欧美发达国家的核心价值观教育从本质上讲是为资产阶级政治、经济服务的，但其在教育理念、方法等方面所积累的经验，对于我国高校开展核心价值观教育具有较好的借鉴价值。

1.培养民族精神和爱国情操培养民族精神和爱国意识是高校核心价值观教育的重中之重。当前，一些高校重视不够，部分学生国家和民族意识淡薄，个别学生甚至把拜金主义当作生活信条，行为美丑不辨，这些问题如果不及时引导，很容易引起整个社会理想信念根基的动摇。首先，要重视国家价值认同感教育。国家价值观认同是爱国精神的核心。在美国高校的价值观教育中，有“忠诚宣誓”，以履行《独立宣言》和阐述中的先辈英勇奋斗、捍卫的故事教育年轻一代〔6〕。而我国多数高校国家价值观教育比较空泛，没有“宣誓教育”之类的爱国主义价值引导课程和活动，学生国家价值认同感不够深入。其次，要重视传统文化建设，把传统文化教育作为民族意识培养的核心部分，重新审视、阐述、理解中华民族传统文化，大力弘扬以爱国主义为核心的民族精神，使之成为学生的精神血脉。概言之，我们要从构建社会主义核心价值体系出发，依托传统文化资源，借鉴欧美高校价值观教育的经验，结合实际做好学生民族精神和爱国情操的培养。

2.坚持以人为本的教育理念，欧美高校价值观教育的一个理念是，成功的价值观教育应当是社会发展与人的发展需求的有机结合。当前，我国高校的大学生价值观教育，主要采取说教模式，没有将价值观教育与学生的生命诉求相结合，导致核心价值观教育不能入脑入心。首先，认清价值观教育的落脚点。从终极意义说，社会的发展从根本上来说也是为了促进社会每个个体的幸福。开展价值观教育需要把握好整体和个体的关系，重视人的全面发展的实际诉求。其次，注重方式方法。教育者应根据学生的身心发展特征和规律制定教育计划，根据时间、情境、年龄、文化等灵活使用教育模式与方法，按照学生喜欢的方式对他们进行价值观教育。再次，要着眼人的基本需求。要抛弃传统的单纯说教模式，关注大学生在成长过程中可能遇到的学业压力、人际交往、就业择业等方面的困惑，通过提供有效的帮助和支持确保教育成效。

3.发挥社会实践的教化作用与欧美发达国家相比，我国高校核心价值观教育理论内容显得空泛和抽象，过程中重理论灌输轻实践应用，不能及时解决、回应错综复杂的社会现实问题。所以，高校要重视发挥社会实践教化功能。一方面要注重显性课程与隐性教育的结合。在做好课堂教育的同时，借鉴欧美发达国家比较成熟的隐性教育模式和经验，探索隐藏教育主体和教育目的的非正式教育形式，将价值观教育内容有效渗透于文化、娱乐、制度、环境、管理等学生日常生活中，从而引导学生自主感悟教育理念、内化教育内涵。另一方面要大力开展各类社团活动。社会实践活动是价值观教育的重要载体。欧美高校普遍认为，通过开展各类社团活动，不仅能够增强学生的实践能力，培养团结友爱精神，同时，学生在参加活动的过程中能够更好地接受学校预设的价值观。目前，我国高校对社团活动的价值意义缺乏应有认识，活动重品牌轻内涵、重形式轻实效，未能实现学生社团活动应有的价值和意义。高校应该加大对学生社团的管理力度，引导他们在开展各类活动时预置价值理念，使社团组织、社团活动真正成为价值观教育的有效载体。

〔参 考 文 献〕

〔1〕樊富珉，辛兵.浅谈西方发达国家的大学德育〔J〕.青年研究，1996，（03）：43-49.

〔2〕姜雪凤，关锋.当代国外青少年价值观教育及启示〔J〕，山东省团校学报，2007，（01）：23-25.

〔3〕奥巴马就职演说〔EB/OL〕.http：//.cn/w/2009-01-21/042417085569.shtml，2009-6-10.

〔4〕吴亚林.价值与教育〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2009：32.

教育的核心价值范文第5篇

上述学校管理举措之所以引起争议，关键在于人们对教育管理的终极目的的认识产生了差异。在学校管理中，“教育”与“管理”二者之间孰轻孰重？学校管理是姓“教”，还是姓“管”？它们何者是手段，何者是目的？这原本是一个十分简单明白的问题，如今在相当多的学校管理者的意识中却变得异常模糊。在他们的心目中，在他们对于学校事务管理的思考过程中，在对于学校管理设计的各种举措中，被列入优先考虑的是管理的有效性。他们将科学化、规范化、标准化以及效率化，作为学校管理工作追求的终极目标。恰是学校管理中普遍存在的管理中心和事务主义取向，导致学校管理者常常是在“动机良善”“便于管理”的大旗下，出台一些涉及侵犯学生人身自由和基本权益、违反公平正义原则等“去教育”甚至“反教育”的举措。

要求以“教育本性”作为学校管理的核心价值取向，意味着学校一切管理举措的出台，都要本着教育目的，符合现代教育理念。通常所说的“管理育人”，其命题的本质便是承认管理只是一种教育的手段和途径，育人才是目的所在。而管理之所以能够发挥育人的作用，乃是因为教育管理者秉承的管理理念与现代教育理念的取向是完全一致的。而控制性管理理念是与促进学生自主发展的教育理念相抵触的。在这种管理理念下的学校，不可能培养出具有自由民主思想的学生，也不可能发挥现代社会所认可的育人职能。设立潜伏型心理信息员的举措，之所以说它是“反教育”的，不是因为这种举措没有效果，也不是说它对教师掌握学生心理动态没有意义，而是指这种行为本身违背了教育本性。对于潜伏者而言，极易造成他们两面人格的形成。而对于被观察者而言，则是互不信任感的流行。如此一来，如何能使我们的学校培养出具有善良、诚实、公平精神的学生？这样一种所谓解决了某些学生心理问题的举措，又如何去应对由此出现的更多学生的更多的心理问题？

倡导以“教育本性”为学校管理的核心价值取向，要求学校管理的过程和方法，不能简单地移植企业管理的模式和方法，而要根据学校管理工作的性质，依照学校管理对象的特点，符合现代教育的精神。毫无疑问，我们基层学校的绝大多数管理者所思所想所为都是为了使管理工作井井有条，都是为学生的前途着想、为学生的发展考虑。然而，动机的良善不能替代过程的公平正义，不代表可以不择手段地去管理学校。更何况管理者所理解的“好动机”“好前途”与现代社会所倡导的“教育性”背道而驰的现象并不在少数。当下“教育性”在诸多学校管理中的流失，一个重要的原因乃是我们的学校管理者对于“教育”涵义认识的模糊。早在70多年前，潘光旦先生曾发表题为《宣传不是教育》的文章，今天读来对于我们理解教育本性依然有着启示：教育假定人有内在的智慧，有用智慧解决问题的力量。教育不是预备替人解决问题，而是要使每个人因为有了它的帮助，能利用自己的智慧来想法应付和解决问题。教育也承认绝大多数人的智慧与其他心理的能力虽有根本相同的地方，也有个别互异的地方。为此，现代教育理论认为最合理的施教方式是启发而不是灌输。遇到个别的所在，还需个别的启发。由此可见，理想的学校管理应是管理而不是管制，是启发自觉而不是灌输被动，是促进发展而不是包办代替。