教育心理学中的问题解决

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教育心理学中的问题解决范文第1篇

关键词： 体育教学 心理健康问题 解决对策

随着时代的进步，市场经济大潮的冲击，竞争的加剧，人的价值观念的多元化。这种变化对学生的健康成长有积极一面。但伴随离异家庭的增多，不良网络等媒体的影响，升学压力的增加，以及独生子女的问题等，学生的心理健康问题在体育教学过程中表现日益突出，以致影响到体育课堂教学质量。在体育课中如何进行学生心理健康的渗透教育，其意义显得尤其重要。

一、现今学生心理健康存在的主要问题

1.胆怯心理。

有些学生胆子小，做事怕风险，遇事爱靠边。在体育课堂上，他们由于担心不能完成规定的动作而遭人耻笑，甚至怕出现伤害后果，顾虑太多，因此特别容易紧张，在运动过程中往往显得犹豫彷徨，结果出现失败的可能性反而加大了。又由于经常失败，上述心理状态就形成恶性循环，出现有的学生动作很漂亮，越做越漂亮，有的胆子小，不敢大胆练习，结果越做越差，甚至导致伤害事故的发生。

2.自卑心理。

每位学生无论在体能、技能、兴趣、个性等方面都存在很大的差异，有些学生平时不怎么努力，只靠遗传因素占优势，体能和运动技能成绩达到优秀；而另一些学生由于“天分”较差，他们总是觉得什么动作都做不来，总是感到沮丧而畏缩，平时上体育课虽然十分努力，但最终还是可能不及格。这严重挫伤他们的自信心和自尊心，降低对体育课的兴趣。

3.逆反心理。

大多有逆反心理的学生，往往固执、任性、自负，爱逞强，喜欢坚持己见。例如我所授班级就有几位体育素质不错的男生，平常总觉得自己比别人强，所以经常不按要求完成课堂练习，这样很容易影响别的学生的情绪。

4.急躁心理。

性情急躁的学生，运动情绪相当不稳定，遇到有一定难度的项目，一时不能按照规范要求完成技术动作，或者竞技比赛失利，甚至只是遇到不尽如人意的事情，就会引起较大的情绪波动，表现出来就是坐立不安，搓手跺脚，随手摔打东西，甚至对同学的一两句不经意的话表现得尤其敏感，并为此大打出手。

除上述内容外，还有嫉妒心理、懒惰心理、依赖心理等，均需要通过心理疏导，消除学生心理障碍，进而培养学生良好的心理品质。

二、针对这些心理问题，可采取以下措施进行心理疏导

1.不断创设情境，提出问题，采取循序渐进的教学法。

教师要热情鼓励学生好问、好说，敢作敢为；许可学生讲错、做错或可以随时改变自己的讲法和做法；容忍学生否定教师一直认为是“对”的判断和观点；提倡学生“找茬”，允许学生同教师争辩；鼓励学生敢于否定所谓“权威”的定论，先让他们有勇气说，哪怕是只言片语，而阶段性目标只是要求他们敢说，以壮其胆魄；直至鼓励学生敢想，并从不同角度思考、发现新问题。在教法上设法点燃他们的运动热情。在教学中也可以设计一些既有趣味又能锻炼其运动素质，简单易行的动作程序，吸引他们积极参与，让他们在这些活动中经常感觉成功快乐，进而不知不觉地增强自信心。例如在投靶游戏教学中利用“坏人”做靶心，学生可以根据自己的体质、力量及身高等方面的差异，选择不同距离的标志靶，随着技术的娴熟和进步，可适当调整自己的距离。使不同素质的学生均得到全面发展，都有获得成功的机会，不断增强自信，满足学习欲望。

2.不断进行学生的情意表现与合作精神的评定

在体育课中，对学生的情意表现与合作精神不断进行评价，可以增强学生自信心。学生的情意表现主要体现在心理健康方面，如能否战胜胆怯、自卑，充满自信地进行学习与练习；能否克服各种主客观的困难，挑战自我，进行长期不懈的练习与学习；能否善用体育活动各种手段来调控自己的情绪。学生的合作精神的评定主要体现在社会适应方面。也就是通过体育课学习之后，学生的一些行为习惯养成对今后走上社会是有益的。主要表现为能否尊重老师和同学，在学习过程中能否表现出极强的人际交往能力和合作精神；能否承担小组练习和学习中的责任，如在激烈的运动比赛中，能否为小组获胜尽自己所能；能否遵守规则，尊重裁判，不计较胜负，赞扬对手，认真分析失败原因，不埋怨别人；能否与他人很好地交换意见，不知不觉地克服心理障碍。教师如果在平时的体育课堂教学中不断给学生灌输这些健康理念，并把这些表现列为评定的主要内容，在学期末组织学生自评和小组互评，并纳入体育课成绩中，学生就会有意识地往情意表现和合作精神的健康心理方面提高自己。

3.根据学生心理特点，采用师生互动教学法。

教育心理学中的问题解决范文第2篇

关键词：衔接问题;原因;对策和方法

小学生从低年级升入中高年级前，已经学习了二年英语，并且有了简单的英语基础。当他们进入中高年级后，英语学习几乎相当于重新开始学习一样。如果中高年级英语教师还是按传统的英语教学模式和方法从事英语教学活动，势必会极大地破坏学生学习英语的积极性。这样中高年级英语教师与低年级英语教师会出现相互责备的现象。长期以来在小学英语教育教学二个阶段中存在着严重的各自为阵、相互脱节的现象，这一现象严重阻碍了小学英语教育教学的发展。我本人从事多年的小学英语中高年级教育教学，感受颇深。现以自己的实际教学经验就中高年级教法学法衔接问题及其产生原因谈谈自己的一些浅薄之见。

1.学生年龄特点的衔接问题：

低年级的小学生具有好奇、好动、爱表现、善模仿等特点。他们感知能力、模仿力和记忆力强，形象思维好。与中高年级的学生相比，低年级的小学生心理障碍小。随着年龄的增长，中高年级学生的心理负担加重，害羞感加强，甚至还出现了焦虑心理。过度焦虑势必成为中高年级学生学习英语的障碍。

2.教学任务、教学习惯的衔接新问题：

低年级的英语教学任务主要是培养学生听说方面的能力。学生一般通过听和直观感受积累一些常见的词汇、简单的句子和少量的语法知识。新课标规定：在一级目标中，要求学生能在学习中乐于模仿，敢于表达，对英语具有一定的感知能力;在二级目标中，要求学生在学习中要乐于参与、积极合作、主动请教，初步形成对英语的感知能力和良好的学习习惯。

3.学习习惯和方法的衔接新问题：

小学生步入中高年级之后，学习环境会发生了些许的变化。中高年级英语教师往往会忽视了小学生行为习惯的衔接。初进中高年级时有相当大一部分学生存在的行为习惯问题是没有养成良好的学习习惯。特别是自主学习的习惯，其中包括：听课聚精会神，认真记笔记、整理笔记、完成作业、找出问题，进而延伸到课前预习、课后复习、勤读多用等。

4.基本学习技能的衔接问题：

低年级学生普遍缺乏分析问题和解决问题的能力，过度依赖于教师为他们提供低年级与中高年级英语相衔接的知识渗透。学生刚进入中高年级，仍然还是被动的学习，遇到学习中遇到的疑难问题往往等着老师来解决，不能主动发现问题、提出问题，不懂如何分析问题并努力思考找到解决问题的方法和途径。因此一学期下来，仍有相当大的一部分学生在语法知识和阅读理解两方面存在着解决上的困难。

综上所述，我觉得产生如此差异的基本原因存在于以下几个方面：

1.教学方法方面的差异

在低年级，小学英语教师基本上是采用直观法组织教学活动，小学生通过感知语言材料就可以完成学习任务。到了中高年级之后，语言学习的内容越来越多，学生除了感知材料外，还必须理解语言材料。这就要求学生学会理性思维的方法。一旦学生的学习方法与老师的教学方法配合不恰当，英语的教与学就会自相脱节。教学方法的差异使刚刚进入中高年级的学生适应不了从感性思维向理性思维的转化。

2.环境变化方面的差异

小学生进入中高年级后，面临着一个新的学习环境。他们对师生环境、教学环境等都感到陌生。英语课文比较复杂，学生对此感到既好奇，又陌生不理解，以至于影响学生在英语课堂上的学习效果。环境变化的差异使学生在学习英语的过程中产生了心理障碍。

3.英语教学方式方面的差异

小学低年级的英语内容简单、易学，在教学中教师经常利用游戏、唱歌、模仿等形式学习英语正好适应了小学生的年龄特点，学生的学习积极性比较高。当他们步入中高年级后，英语课程标准中 “培养小学生的好奇心、兴趣、爱好”向着培养中高年级学生“初步形成对英语的感知能力和良好的学习习惯”转化。

4.学生英语水平方面的个体差异

进入中高年级的学生，英语水平不像低年级的学生时在同一个起跑线上。此外，环境、家庭和个人等因素造成学生的英语水平参差不齐。中高年级的英语教师对具体某个学生的学习习惯、学习成绩如何往往了解不够全面，学生英语水平的个体差异使教师难以把握教学难易度。

5.中高年级与低年级的小学生因年龄性格等特征造成心理方面的差异

小学生进入中高年级后，在心理上会产生一系列变化。他们有自豪感，希望受到别人的尊重，加之好奇心强，对学习困难估计不足。低年级的小学生虽然具有一定的思维能力，但尚不成熟。中高年级的学生思维能力处于逐渐发展变化阶段。低年级学生对学习的需求容易满足，中高年级学生则不容易满足，他们的学习要求远比低年级的学生要高。

解决衔接问题的对策和方法：

（1）学习新课程标准，加强教师队伍建设，提高教师的理论水平和业务水平。

小学中高年级与低年级英语教学进行衔接对于小学阶段的英语教学提出了更高的、更具体的要求，要提高小学英语的教学质量，为以后的英语学习打下坚实的基础，小学英语教师就要努力提高自己的综合能力。

（2）在教学实践中探究适合小学中高年级与低年级英语教学衔接的方法。

为了探究适合小学英语教学衔接的教法，将教师的主导作用和学生学习的主动性、积极性结合起来，注重学生的语言能力、学习习惯和学习方法，必须认真研究了解学生心理发展的年龄阶段性 ，根据小学生的心理特点，探究最佳衔接点和教法。

总之，中高年级与低年级的小学英语教学衔接，是小学快乐英语教学改革中的一个热点，正确处理这个问题将推动和促进小学快乐英语英语教学的发展，终将提高学生的英语素质和综合能力的培养。 ______________

收稿日期：2014-09-20

8221;&t ? 0 W @b `? p;your favorite food？”过渡到“What do you like doing？”“What's your favorite sport？”“What's your hobby？”“What're your favorite hobbies？”引导学生正确的对答会话。并且，每单元都留出表演时间，让学生自设情景，加入动作、表情和实物，进行充分交谈，以求增加会话容量，提高学生的语感。

“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。这是学习汉语的方法，对于学习外语同样也有道理。朗读背诵是培养学生语感的基本方法，也是提高听说能力的前提。只有多读、多背诵，才能更好地理解句子或文章的意思。即使阅读时也应在不影响别人的情况下多做些发声阅读，当然此时头脑也应该积极思维。我经常让学生找出关键词复述课文，关键词决定整个句子的意思，通过各句的理解，整段落或文章大意也就知道了。另外还要多练习写作，写作也要求头脑进行非常积极的思维，所以其对语感的培养也是有益处的。

3.用英语思维培养语感

语感的培养是建立在对大脑良性刺激的基础上的，当我们开口说话时，我们的头脑进行了主动的、积极的思维，而且发出的声音又构成了对大脑良好的刺激。此外，当我们能够完整、正确、流利地说出一个复杂长句时，所带来的成就感能够促使大脑更为兴奋。

尽量培养学生英语思维的习惯。我们教师在教学中要坚持“尽量使用英语，适当利用母语”的教学原则，以减少学生对母语的依赖性和母语对英语教学的负迁移。教师的教和学生的学都尽量不用母语为中介的翻译法，经常给出一些包含该词、句的句子，让学生在具体的语境中去猜测、理解。这样既可以给学生的理解以铺垫，达到帮助学生理解掌握词、句的目的，又能增强语言实践的量，也能有效提高学生的英语理解能力，有助于培养学生运用英语思维的习惯。

语言离不开文化，语言是文化的载体，不了解某种外语的文化，就无法准确地运用这种外语。在与英美人打招呼，中国学生常说“Have you eaten？”讲英语的人常用“Good morning”/“How are you？ ”等问候。所以我们在语言教学时，要适度地深入到文化教学，将英美文化涉及的民族性格、行为习惯等的教学融入语言教学中，促使学生逐步认同英语文化，消除对英语疏远和不易接受感，从而转换思维，进入英语语言世界，得到英语文化的刺激，形成跨文化交际能力，帮助其形成语言感悟能力。

四、结语

语感不是与生俱来的，它需要长期的积淀、众多信息知识的储备、后天的给养。英语语感是一种难以明状，但又实实在在存在着的非常有用的对语言的感觉。我们教师不能也不可忽视学生语感的培养，尤其是对于农村中学生而言，我们应充分发挥自己的主观能动性，设计好课堂，采取有效的教学措施，精心引导并加深训练，有意识地培养农村中学生的英语语感，为英语学习打下坚实的基础，提高农村中学生英语整体水平。

参考文献

[1] 张建房.论语感[J].济宁师专学报.1999.4;

[2] 宋梅梅.语感与英语语感训练[J].洛阳大学学报.2001; [3] 刘开学.浅谈初中生英语语感的形成[J].新课程研究.2009.5; [4] 向兰.浅议英语教学中学生语感的培养[J].课程教材教学研究.2009.7-8

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收稿日期：2014-11-10

？ u t `? ?? line-height：14.0000pt; mso-line-height-rule：exactly; " >3.推动了优良学风的建设

考试方法的改革、教学观念的转变以及教学方法的改进，推动了优良学风的建设。主要表现在下面几个方面。一是旷课、不上自习的学生少了。学生的主体意识增强了，学习热情显著提高。学生不再热衷于“快餐式”的学习方法，平时不用心，临考前根据提纲找答案，甚至于复印或抄写他人的资料，考前背上几天，考试赌一把。而是注重于平时对教学内容的领会、理解，注重于知识的融会贯通和实践应用。二是考试带小抄、采用各种方式作弊的少了。由于对学习的重视，很少有人靠考场作弊蒙混过关，近几年几乎没有学生因为考试作弊被清退或处分。不及格率有明显下降。三是考研率持续攀升。2009年考研率为35%，学生的优良品德和专业素质受到诸多高校的赞赏。

五、结语

几年来，《房屋建筑学》的考试改革取得了明显的成效，我们将不断进行考试改革的探索，结合《房屋建筑学》的内容和特点，采用灵活多样的考试方式，科学合理地全面考察学生对所学知识的掌握和应用知识的能力等情况，并推进教师教学观念和学生学习模式的转变，提高毕业生的专业素质，为社会输送高水平的土木工程专业人才。

教育心理学中的问题解决范文第3篇

关键词：问题解决；研究历史；研究现状；研究问题

格式塔心理学家唐克尔(Karl Dunker) 认为:“当一个有机体有个目标,但又不知道如何达到目标时,就产生了问题。”［1 ］“, 认知心理学家基本上公认的问题解决定义是指一系列目的指向性的认知操作活动过程［ 2 ］ 。该定义包括三点:首先,问题解决具有目的指向性;其次,问题解决是一系列的操作;最后,这种操作当然是认知操作,也就是说问题解决本质上是一种思维活动。

一、 问题解决研究的历史

关于问题解决的心理学研究已经有很长的历史,大致可以将其分成三大阶段。其中，比较有代表性的理论或假说是试误说、顿悟说和信息加工理论。

1.试误说 试误说是桑代克提出的。他认为，猫经过不断地尝试错误，在刺激模式和反应模式间建立起联结。联结的建立，意味着问题的解决。通过大量的人和动物的实验，桑代克总结了三条学习定律：准备律：强调学习开始前预备定势的作用。练习律：强调联结的应用。效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。“效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成为“强化”。

2.顿悟说

第一次世界大战期间，克勒历时7年，以黑猩猩为对象进行的18个实验，黑猩猩解决问题依赖于知觉情境的改组，即将原来的知觉情境改组成一种新的结构，因而表现出对整个情境的顿悟，发挥了格式塔理论，提出了顿悟说。他认为学习并非是简单的刺激―反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。这就是格式塔心理学派关于问题解决的著名理论―顿悟学习。学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过“突变”学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。

动物以及人类的问题解决过程到底是“试误”还是“顿悟”可能会受到问题的性质和动物智能发展水平的影响。有的情况下解决问题依靠顿悟,有的情况下依靠试误。可见,两种理论只是关注了事情的不同方面［3］。

3.用计算机模拟人脑解决问题。

20世纪50年代，人类开始用计算机来模拟人脑解决问题。认知心理学家把人脑比拟为计算机，再根据计算机的工作原理模拟人脑解决问题的过程。信息加工理论认为，问题解决就是在问题空间通过一系列认知操作从而使问题从起始状态到达目标状态的过程。从一种状态到另一种状态的认知操作叫做算子，所以问题解决就是在问题空间搜索一系列算子，通过利用算子，使问题从起始状态逐渐转变为目标状态［4］。

纽维尔和西蒙先让被试在实验室里解决一定的问题，并要求被试一边解题一边大声报告自己的想法，实验者记录并整理、分析这些想法，然后编成计算机程序，从而在计算机上实现了对人类解决问题过程的模拟。在他们看来，如果用人类解决问题的思维程序，使计算机也能解决同样的问题，那么就能证明这种思维程序是有效的。

二、问题解决的研究现状

问题解决已成为现代认知心理学的重要课题之一。对于问题解决的研究主要有四个特点：第一、知识表征方式的作用。Glass认为，信息记载或表达的方式称为对这种信息的表征。黄希庭［5］ 认为，表征泛指代表、象征或表示另一事物的某种东西。由研究问题解决的过程转向研究知识表征在问题解决中的作用，是现代认知心理学的一个重要特点。第二、视表征问题的作用。国内的有关研究也表明:正确的问题表征是解决问题的必要前提,在错误的或者不完整的问题空间中进行搜索不可能求得问题的正确解决［6］。重视表征问题在问题解决中的作用，是现代认知心理学的另一个重要特点。第三、重视对问题解决信息加工模式的研究。纽维尔和西蒙认为，问题解决分为表征问题、选择算子、实施操作和评价当前状态，从而形成著名的四阶段模式。此后，不断有人提出各自的问题解决信息加工模式。实质都是把问题表征成诸多成分；从记忆中提取有关信息，寻找新方案；如失败，便退回到起始状态，重新对问题进行表征，重寻找方案，反复进行，直到与目标状态相一致，才告终止；检查、评定、验证结果。第四、注重对问题解决策略的研究。问题解决策略是对人们在解决问题过程中搜索问题空间、选择算子时所使用的各种方式、方法的统称。它是影响问题解决效率的重要心理因素之一。

三、问题解决研究中存在的问题

人们对“问题”缺乏一致意见，从已有的观点来看，对“问题”的看法主要有以下三种观点：一是难题说。指的是须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。其次是务情境说。《心理学大辞典》［7］ 的解释是：在给定状态与目标状态之间存在某些障碍，需要加以克服的任务情境。张奠宙等人［8］ 指出，问题是一种情境状态。三为矛盾说。这是我国目前较为一致的看法。章志光［9］认为，问题即矛盾。它是在个体想做某件事，但又不能马上知道该有哪些行动时产生的。

人们对什么是“问题解决”也一直有着不同的见解：美国的Beagle教授认为：“学习怎样解决问题是学习数学的目的。”Silver教授也认为，世界上几乎所有的国家都把提高学生的问题解决能力作为数学教学的主要目的之一。种观点是把问题解决当成一种教学目的。美国教育咨询委员会对如何定义和评价这项技能进行了许多探索和研究，认为问题解决是一种基本技能。英国的Cockcroft 等人则把问题解决当成一种教学形式，认为应当在教学中增加讨论、研究问题解决和探索等形式。《21世纪的数学纲要》中提出，问题解决是学生应用以前获得的知识投入到新的或不熟悉的情境中的一个过程，在这里又把问题解决当成是一种过程。《国际教育辞典》指出，问题解决的特性是用新颖的方法组合两个或更多的法则去解决一个问题。英国的《Cockcroft report》把问题解决看做是一种能力，认为那种把数学用之于各种情况的能力，称之为问题解决。（作者单位：福建师范大学教育学院）

参考文献：

［1］ Gilhooly KJ . Thinking : Directed , undirected and creative ［M］ .London : Academic Press , 1988. (pp. 75～90)

［2］ Greeno J G. Nature of problem2solving abilities ［A］ . In : W KEstes (Ed. ) , Human information processing［ C］ . Hillsdale , NJ :Lawrence Erlbaum Associates , 1978.(pp. 239～270)

［3］ 辛自强 问题解决研究的一个世纪:回顾与前瞻 首都师范大学学报(社会科学版) 2004:6

［4］ 冉 苒.“问题解决”研究的历史、现状及问题. 《铜 仁 学 院 学 报》，2009: 1.

［5］ 黄希庭．简明心理学辞典［M］．合肥：安徽人民出版社，2004．

［6］ 王,汪安圣.认知心理学［M］.北京:北京大学出版社,2004: 288.

［7］ 林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典［M］．上海：上海教育出版社，2004．

教育心理学中的问题解决范文第4篇

关键词：问题解决教学；自我效能感；个性特征；评价方式

自我效能感这一概念是由美国心理学家班杜拉于1977年提出的，是指个体对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，基于班杜拉的定义，化学学习自我效能感可以定义为“学生对自己学习化学所具有的能力和水平高低的主观判断”。

普通初中化学新课程明确提出，要提高学生解决实际问题的能力。问题解决的能力的高低与学生的学习自我效能感高低呈正相关的关系，因此提高学生解决问题的能力，学生的学习自我效能感也会提高，所以可以通过在问题教学中提高解决问题的能力从而提高学生的学习自我效能感。

目前的研究认为，学生在学习中的成败体验、归因方式、学习的目标要求，教师的评价、学习情绪状态是影响学生学习自我效能感的重要因素。在化学新课程问题教学中，要提高学生化学学习的自我效能感应该注意的一些问题.下面谈谈本人的一些做法和经验。

问题解决是问题教学的关键，在问题解决中要让学生明确问题解决的具体要求，注意下面几个方面：

1.在解决问题的过程中，首先要对“问题是什么”理解得十分清楚。

2.要把问题复杂的地方记下来或者写成某种直观图表或框架形式。

3.尽量从不同的角度去观察问题，并且积极地尝试运用不同的学习资源。

4.设法预先考虑解决问题的形式，尽量缩小解决问题办法的范围。

5.让学生了解，对化学知识与化学问题特征的不熟悉是解决问题失败的主要原因。

在问题教学实施过程中，针对问题的解决，教师又要从下面几个方面进一步帮助学习树立化学学习的自我效能感。

一、让学生体验到学习的成就感

学习的自我效能感是学生在学习的过程中获得的成功和失败的体验中逐步形成的，成功又愉快的学习体验可以提高学生的学习自我效能感，反之，失败和痛苦的学习体验则会降低学生对学习的自我效能感，比如实验教学，可以通过“帮助成功、尝试成功、自主成功”等环节，循序渐进，不断扩大学生实验成功的机会，可以增强学生的化学学习兴趣和提高化学学习的自我效能感。

这种通过独立完成实验，获取知识和问题解决的过程中，学生的心理感觉是，老师变成学习的配角，自己是学习的主角，实验的成功主要功劳是自己的，从讲台做完实验下来心中充满了成就感，并且全班同学也都目睹了自己辛勤劳动的“成果”，觉得自己在同学心目中很有价值，还有什么比这个更让学生开心和满足的呢！被人认同是每个人内心最大的满足，可以达到充分的自我认可、自我肯定的效果。

二、分层次提出问题解决的要求

针对不同层次的学生，提出不同的学习要求，解决不同层次的问题，目的是使各层次的学生都可以通过自己的努力解决一部分问题，在问题解决中得到充分的肯定，树立化学学习的信心，提高化学学习的自我效能感。

初中化学新课程要求尊重和满足学生发展的需要，教学中要为不同的学生提供适合于自己发展的化学课程内容，落实到具体的问题解决教学中时，教师也应该为学生提供多样化的问题解决教学要求。

三、运用多种的评价方式

在问题教学过程中，教师要比过去更加重视过程性的评价，要灵活运用多种评价的方式，积极有效的评价有助于学生正确地认清自己的学习能力和状况，提高学生对自己的认识，也有助于提高学生的学习自我效能感。

初中化学课程倡导评价方式的多样化，倡导评价目标多元化和评价方式多样化，坚持终结性评价与过程性评价相结合等，目的在于促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等都得到发展。

在问题教学中，也要倡导多样性的学习评价，比如对开放性的问题解决，要特别倡导学习档案评价，鼓励学生主动去收集问题解决资料，自主选择问题解决的方法，给他们充分的学习空间并对他们的学习过程档案进行充分的肯定，评价他们的努力过程、学习态度等，而不是简单进行结论性评价。如要求同学们通过查阅资料或网络资源，总结我国酸雨的分布情况及危害的程度，这类问题必须以过程评价、档案评价为主。

四、关注学生的情绪状态

学生的情绪会直接影响学生解决问题的能力，在教学中要及时关注学生的情绪状态，有针对性地排除学生在学习过程中所遇到的各种情绪障碍，积极的心态有助于产生积极的学习效应，产生积极的自我认识和自我效能感。

新课程基本理念之一是在人类文化背景下构建化学课程体系，充分体现化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的积极作用。

学生在解决化学问题的过程中碰到麻烦和障碍是难免的，出现厌烦和焦虑等情绪也是正常的，教师要理解学生的心理，并及时化解学生的不良情绪，防止学生因为暂时的不顺而失去信心，对自己化学学习的效能感产生怀疑，甚至对化学学习产生“习得性无助”。

教师具体的做法是充分理解、真诚关心、调节气氛。如果是课堂内问题教学，教师不妨先离开话题，组织同学们看看书本或者讲个轻松的话题，调节一下疲惫的脑神经。

总的说来，化学学习的自我效能感是学生在学习的过程中产生并不断强化而得到的，初中化学新课程下，要求教师充分利用各种各样的资源，采用多样的教学手段和教学方法，不断丰富自身的教学经验，让学生对自己的教学产生强烈的兴趣和学好化学的无限向往。

参考文献：

1.王祖浩，张天若.化学问题设计与问题解决［M］.北京：高等教育出版社，2004.5.

2.王磊.化学教学研究与案例［M］.北京：高等教育出版社，2006.12.

3.王云生.高中新课程教与学丛书（化学）［M］.福建教育出版社，2006.5.

教育心理学中的问题解决范文第5篇

关键词：教育心理学 问题 对策 范式

教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学［1］。其特殊功能是将心理学研究人性特质的理论与方法转化为教师的智慧，用于学校教学，推动教育教学改革［2］。1913―1914年桑代克（E.1.Thorndike）三卷本《教育心理学》的出版，标志着教育心理学作为一门独立学科而诞生。20世纪20年代，西方的教育心理学开始传入我国，改革开放以后国内学者一方面继续学习和引进西方的研究成果，另一方面结合我国实际情况开展了一些独立的研究。尽管目前已取得不少骄人成绩，但也存在着一些实际问题。通过对问题的关注和透视，从而揭示我国教育心理学在发展过程中的矛盾，以期尽可能地寻求解决这些问题的有效对策。

一、当前我国教育心理学的主要问题及其根源

（一）内容体系缺乏系统性和整体性

我国教育心理学在初创时期主要是翻译和引进西方的研究成果，后来许多心理学家结合我国的教育实际做了不少独立研究。到80年代，我国教育心理学内容体系倾向于以基本理论为前提，以学习心理为主干，同时兼顾教育教学情境中其他重要的心理学问题。当前我国教育心理学内容体系中除重视学习心理外，对品德心理、教学心理、教师心理、心理健康教育等也日渐重视。但这些内容体系所包含的课题在逻辑上孰先孰后，分量上孰轻孰重，目前教育心理学家们尚未取得共识，有的偏重于学习心理，有的偏重于品德心理，还有的则转向教学心理的研究［3］。这表明我国教育心理学体系零乱和内容庞杂的现象依然存在。我们认为，我国目前教育心理学的内容体系缺乏统一的核心，其系统性和整体性不够，没有建立科学研究的基本“范式”。有学者认为，这种现状可以从三个方面表现出来：第一，内容庞杂，无统一的理论指导。教育心理学的主要内容取自普通心理学、儿童心理学、人格心理学、心理统计与测量以及各学科心理学，学科本身没有严格的理论体系，研究者各自为政，缺乏联系。第二，研究课题五花八门。从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科心理，从学习的神经心理学到教学策略的研究，庞杂的课题充斥着教育心理学研究领域。第三，教育心理学的研究内容、领域和方法变化无常，缺乏相对的稳定性［4］。教育心理学的内容体系之所以难以形成相对稳定的“范式”，一方面是由于它的研究对象非常复杂。教育心理学的研究对象是学校教与学情境中人的心理现象，它既研究施教者和受教者在教和学过程中各自的心理活动，又研究二者在相互交往中产生的心理现象。人内心的复杂性、交往的复杂性以及教学情境的复杂性，必然导致教育心理研究对象的复杂性。另一方面，研究者的认识具有局限性。我们对一门学科的认识往往是由简单到复杂、由零散到系统，不可能在短时期内就全部认识清楚，这决定了教育心理学的内容体系同样有一个不断发展和完善的过程。此外，研究方法和手段的限制也是一个不容忽视的因素。

（二）研究方法和手段缺乏创新性

教育心理学的研究方法从产生之初，一直沿着两种取向发展。一是实证主义方法论取向的定量研究。它强调自然科学的客观方法，注重实证分析，力图精确而客观地用数据表达研究结果，具体方法有实验法、测量法和问卷法等。如桑代克、斯金纳（B.F.Skinner）等人的研究就属于这种取向。二是现象学方法论取向的定性研究。它认为人的心理活动不同于自然现象，主张采用非自然的定性方法进行研究，具体表现为参与观察、深入访谈、个案研究和教育经验总结等方法［5］。教育心理学家皮亚杰（J.Piaget）和罗杰斯（C.Rogers）等人的研究则属于这种取向。这两种取向贯穿着整个教育心理学发展的始终。研究方法的创新无疑是推动一门学科前进的强大动力，目前我国教育心理学研究方法的创新还有待加强。我们几乎没有自己独具开创性的研究方法，研究方法大多数都来自基础心理学，脱离了教育教学的实际。具体表现在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理学发展的影响，在实际研究中定量的方法占据主要地位，并未真正将定量方法和定性方法有机结合。另一方面，研究手段缺乏现代化程度。尽管当前的教育心理学研究使用了诸如计算机等高新技术手段，但他们使用更多的是局限于数据统计和分析，在研究设计和研究过程中的使用还很有限。我们认为，教育心理学的研究方法和手段之所以出现这种现状，具有如下原因：第一，实证主义方法论的深远影响。自冯特建立起世界上第一个心理实验室开始，实验法等实证主义的研究取向便一直在教育心理学研究中占据主导地位。华生和桑代克等行为主义学派的教育心理学家们纷纷采用实验法、测量法和问卷法等进行了大量研究，即使是以现象学方法论为指导的人本主义学派的教育心理学家们也仍然没有抛弃这些定量方法。这就直接导致了我国教育心理学的研究是以定量研究为主，显得过于单一和陈旧。第二，研究者缺乏创新意识。大多数研究者希望矫正方法内的一些误用而造成的不足，而学习者则只关心如何熟练运用业已成型的研究方法，两者都没有花更多的时间和精力思考研究方法的推陈出新。第三，教育心理学的研究方法缺乏深入探讨。纵观现在有关心理学研究方法的书籍，缺少对教育心理学研究方法的专门论述，只分别涉及到心理学的研究方法，而教育心理学的研究方法多数都是借用，借用的方法在研究教育心理学现象的实际操作上存在缺陷。

（三）理论与实际联系缺乏有效性

在教育心理学的发展历程上，对该学科性质存在着两种对立的倾向：一种观点认为教育心理学是应用性学科，它的任务在于把心理学的原理应用于教育领域。另一种观点认为教育心理学是理论性学科，它既独立于教育之外但又不依赖心理学的特殊性，更偏重于研究教育现象的心理学规律。这种“应用性”与“理论性”之争，使得教育心理学在理论和实际的联系上困难重重。目前，我国大多数学者认为教育心理学理论和应用的性质并存，并偏重于应用性［6］。尽管教育心理学工作者在理论与实际的结合方面做出了一定的成绩，但是结合的程度还不够高，具体表现为：第一，理论研究与实际应用脱节。一方面导致研究者在高校或研究机构从理论到理论，其研究成果难以指导实践；另一方面，各中小学教师只能从日常的教学工作中凭经验摸索，明知教育心理学有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不显著。教育心理学应该在教育改革中扮演更直接、更积极的角色，它除了可以用其发现的关于人类学习和心理发展的一般规律之外，还应该直接参与教育行政部门的重大决策，推动教育改革的发展。第三，学科服务范围狭窄。目前教育心理学只是服务于学校中的教育对象，局限了教育心理学应用的广泛性。教育是一种社会现象，它应当是伴随终身和全人类的，不仅仅局限在学校的范围之内。我们认为，教育心理学理论和实际之所以难以有效结合，可能的原因有：一方面，理论研究者对当前教育实际的了解不够深入，重理论，轻实践。他们从理论研究中发现问题，而没有在教育实践里思考问题，没能看到教育实践的实际需要。另一方面，应用工作者的理论素养和科研水平不够高，难以从经验上升到理论。他们忙于繁重琐碎的教学工作，很少去认真思考教学中出现的各种问题，难以将经验上升到理论高度。

二、我国教育心理学现存问题解决途径的初步探索

（一）以整体的观点研究教育心理现象

教育心理学的研究对象应该是一个有机的整体，人的各种心理活动（知、情、意、行）相互制约、相互促进、不可分割［7］。因此，人自身是一个整体，我们的教育目标是要培养身心统一、人格健全的人，我们应该以相互联系的整体观点来研究教育心理现象，反对把心理现象孤立起来进行研究。例如，我们不仅要从认知的角度研究学习，也要从动机、情感和意志的角度，在整体上把握学习的本质；要在整体上研究陈述性知识、程序性知识和自我监控技能在不同的学习情境中的有机结合等等。

（二）建立教育心理学内容体系的基本“范式”

第一，定量研究与定性研究相结合，横断研究与纵向研究相结合。定量的研究方法可以使我们的研究客观化和精确化，但是教育心理现象不仅仅表现出不相容，更多的是相容［8］。因此单纯使用定量方法并不能有效解决教育心理研究中的问题。定性的研究方法强调在自然情境下由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法［9］。定性研究能够使研究者产生更多的新思维和新假设。但是定性研究对观察者的素质要求过高，主观性强。因此，我们应将定量研究与定性研究结合起来，力求创造出一些新的研究方法如区间估计和模糊数学等等。第二，增强研究手段的现代化，提高研究效能。传统的研究方法要继续保留，同时应该利用新技术来创造新的研究方法。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。比如在运用调查法时，可以借助网络技术，突破时间和空间的限制，使调查的取样丰富，操作更经济、便捷。

（三）建立理论和应用层面的教育心理学

我们强调教育心理学理论和实际的联系，并不是主张放弃基础理论的研究和构建，一味地追求“实用”，相反，在强调应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论的研究。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们可以建立起理论性和应用性相结合的教育心理学。理论性教育心理学着重研究教育教学情境中的基本心理规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学的依据。应用性教育心理学着重研究如何将理论用于实践，解决学校教育教学情境中的问题，为理论性教育心理学提供研究课题和内容。

参考文献：

［1］张大均.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1999：6.

［2］张春兴.现代心理学［M］.台北：东华书局，1990：1.

［3］张爱卿.20世纪我国教育心理学发展的回顾与展望［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1998，（3）.

［4］叶浩生.21世纪教育心理学的十大研究方向［J］.教育研究与实验，1997，（1）.

［5］张春兴.教育心理学――三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：34-36.

［6］章泽渊等.教育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.

［7］段蕙芬等.我国教育心理学的发展与趋势［J］.教育研究，1994，（1）.