学习环境重要性范文第1篇

而长期以来，传统的英语教学模式又是以教师为中心的英语知识的传授。英语教学中过分强调教师讲授的作用，强调对语言规则的解释、理解和句式的反复操练，却忽视了学生在实际情境中的语言训练和实践，削弱了语言的交际性。

创设语言环境也叫模拟语言环境，是指在口语教学中，根据授课内容和教学目标的要求，创设出不同的语言条件和要求，根据这些语言条件和要求构建一个语言环境，让学生置身于这个创设的环境中去练习口语。所谓英语学习环境，是指学生眼睛看到的、耳朵听到的和嘴里说的尽可能是英语。 眼睛看到的主要是指硬环境，要让学生在学习场所、生活场所、玩乐场所都可以看到和学习英语。如：校园内的警示牌、标语牌、宣传牌，用英汉双语；玩乐场地的器材名称用双语；教室里的课表、班规和其它布置用双语。耳朵听到的和嘴里说的主要是指软环境。

一种语言的学习，目的主要是听得懂、说得出，这需要教师的主观努力，去引导，去营造环境，去创造机会。首先，在英语课堂上毫无疑问老师应尽量多用英语、少用母语，有的小学生还听不懂，但你可以想办法：一是多采用直观手段如实物、图片等创设语境；二是老师利用眼神、口形、手势和其它肢体语言帮助学习理解。其次，在课堂外也应尽量多用英语。譬如学生上下学路上打招呼、各科上下课的问候语、早操课间操的发号施令都可以用英语；还可以充分利用播放英语歌曲、英语小故事、小笑话等；也可以每个月举行一次英语竞赛活动，如英语演讲比赛、英语朗诵比赛、英语唱歌比赛等，学校的其它大型活动也应尽量让学生主持并运用双语。这些不仅让学生有机会听和说，而且还能激发学生的学习兴趣。

学习一种语言一定要有语言环境才能学得好。就像南方人学习普通话，若能到北方生活一段时间，接受地道的普通话的熏陶，胜过读书、学习几年。我们的母语不是英语，学习英语是在汉语的氛围下进行的。没有英语环境，教师就要刻意创造英语环境。如我对四年级新生，一开始上课就用英语向他们问好、作自我介绍：Hello,boys and girls.I’m your English teacher.My name is Fang Xinhui.You may call me Miss Fang.Welcome to study English.A good beginning is half the battle.I wish you work hard at English and good luck.课堂用语也是用英语说的，例如：It’s time to start now.Open your books at page 2.Let’s listen to the tape now.Please read after me.当有些学生在窃窃私语时，我会说：Be quiet!根据学生读书、回答的完善程度，我会分别说Good/Very good/Wonderful/Excellent等等来激励他们的学习动机，提高学习兴趣。教师说这些话时，不必担心学生听不懂而影响教学进程，可借助明显的体态语言，必要时可用中文翻译，使学生明白。其次，要淡化课堂意识，根据教材内容设计生活语境，如借学习用品、互相打招呼、问路、上学、回家、道别等内容，让教师和学生扮演里面的角色，使学生仿佛真的在英美国家里身临其境地学习英语。

因此小学英语课堂教学必须尽最大限度地引起学生的学习兴趣，为学生提供足够的机会用英语进行活动，让学生感受到运用所学语言成功地达到某种目的后的愉悦，这是小学生的年龄特点和英语学科的特殊性所决定的。要使小学生能够在40分钟的时间内保持良好的学习状态，教师必须根据不同的教学内容创设各种情境，做到教学情境化。

《九年义务教育全日制初中英语教学大纲》指出：“利用实物、挂图、录音机、幻灯机、电视机、录像片、电影和计算机进行英语教学，形象直观，生动活泼，有助于学生直接理解所学的英语。”所以，作为现代教育者，就要经常利用图片、实物、收录机、幻灯机、录像机等辅助工具，利用情境和设置情境进行教学，这样就可以使学生直接地、具体地获得英语知识。

学习环境重要性范文第2篇

关键词：网络 探究式学习 心理学习环境

武法提博士认为，学习环境是学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件，一般包括物质条件和非物质条件，非物质条件主要包括学习氛围、学习者的动机状态、人际关系、教学模式和教学策略。我们认为，非物质条件主要是指人与人、人与物质环境相互作用而产生的心理环境，也可称为软环境，或精神环境，而物质条件一般是指物理环境，或称硬环境和物质环境。我们在全国教育科学“十五”规划重点课题《信息化教育环境中学业校综合性学习的教学设计研究》的研究过程中，提出了这样一个假设，在现代学习化社会中，心理学习环境对学生学习所产生的影响，起到的作用是决定性的。因此，心理学习环境是第一位的，物理学习环境是第二位的，物理学习环境对学习和教学的影响必须通过心理学习环境才能发挥积极作用。在关注学生的物理需要的同时，还必须关注学生的心理需要。搭建网络化的物理学习环境容易，因为面对的是物，而为学生创造一个理想的心理学业习环境难，因为面对的是人。

近来，探究式学习作为一种学习方式与网络技术的有效整合，已经初步地显现出巨大的综合性效果。网络探究式学习关键是探究，而非网络。实施网络探究式学习的核心并不在于网络技术的运用，与其说网上的技术重要，不如说网下的教与学的活动设计是取得最优化学习效果的关键，信息技术本身的教学意义是有限的，只是信息技术的单边参与不能自动地解决教与学的现实课题，也不能自动地产生优于传统教学的效果，在此，“工夫在诗外”的内涵值得我们深思。另外，一系列的网络化学习活动必须在一个适合于学生进行探究式学习的心理环境之中运行，因此应该深入研究与人有关联的问题。学生的探究式学习行为应该得到良好学习环境的有利支持， 这个学习环境就是我们要重点设计的网络探究式学习的心理学习环境。

一、教学设计理念的转变──从“教学环境”到“学习环境”

在此我们提出的二元化命题，并不是非此即彼的命题假设，而是要强调一种理念的转变，这种转变是社会发展的需求，也是教育教学自身变革的需要。网络探究式学习的学习方式给我们提供了一个从以教师为权威的理念向以学生为主体的方向发展的大好时机。以往我们过于关注教学环境的建构而大大忽视对学生的学习环境的设计，过于关注教授者的环境需求而忽视了学习者的环境需求，我们应该设身处地地从学生学习的角度出发设计学习环境。我们认为，如果需要把学生培养成为终身学习社会中的学习环境，这个学习环境应该包括由学生自己决定要做什么、自己拟订学习计划及自己确定学习进度等。

在实施网络探究式学习时，学习环境必须从单一的知识传授墨迹为自主自立的学习，从单纯重视学习的结果转变为重视学生的学习过程，从重视教学内容的数量转变到尊重学生学习积极性的质量，从单一评价尺度到多元尺度评价从而发挥学生的各种潜能，从封闭式学习转变到与家庭、社会紧密联系的学习，从学校中心的教学转变到终身学习。

二、设计以学生为学习主体的学习环境

1.提供给学生充分自由运用的学习时间，激发学生发挥潜能

如果说教师的支持对学生进行网络探究式学习具有重大意义的话，那么，为学生提供充分的研究时间和对学习时间做适当的灵活性安排就显得至关重要了。为了设计出发挥个性、激发潜能的学习环境，在平时、周末及假期中，不宜硬性规定家庭作业的数量，只应做原则性规范，使学生有机会自主选择想做的事情。另外，由于探究式学习的特殊性，要求学生自主建立学习计划，确定研究主题，在学习过程中他们的兴趣和爱好有时会发生变化，会出现中途变换主题中研究方法的情况，因此对预定时间的灵活把握就显得十分重要。

以往基础教育的课时一般为45分钟，而且是固定不变的。这种不变的时间原则，不通适应网络探究式学习的需要，如果学生的活动是小组讨论学习，反复练习，实验，实地考察以及访谈等，那种硬性规定为45分钟或50分钟的课时就不适宜了。应该根据教学和学习的需要，适当采用15、25、75分钟等多种时段，灵活调整网络探究式学习的时间。很多网络探究式学习活动是在课余时间里进行的。

2.设计学生自我负责的环境

网络探究式学习的主题大多是由学生自己确定的，或是由教师提供备选课题，学生自由选择，并承诺完成时间，这样可以激励学生自我负责，培养他们的责任感和主体意识以及主体能力。特别是在网络化学习的情境中，更应该强调培养学生的责任感，学生获得了自主和自律，必须同时接受要求和责任的约束，这一点以前我们强调得不够，只是一味追求自主、自律和全作，而严重忽视了对学生进行网络责任的教育，学生并非只享受自主而不负责任。因此，网络化学习环境应该是以学生的自主与必要要求两个方面为重点。作为主体之后，学生能否真正发挥主体作用，充分利用主体地位有效地自我发展，与其自身的主体能力有很大关系，没有主体能力就不能发挥主体作用，学业生的主体性就失去了意义。当然，如果学生提出了教师规定选择项目之外的替代方案，教师更应该鼓励和支持。

3.设计与社区共同学习、互相协调的学习环境

网络探究式学习可以突破传统学校的封闭式校园，打破学生的学习活动与生活环境隔绝的现象，学生的学习环境可以融入社区，将社区的各类人员作为学习资源，从社区中收集大量探究性资料，作为网络探究式学习的基础，通过交流、互动，使学生形成与社区共存共荣的态度，并转化为热爱社区以至更大范围的实际行动。

三、设计适应时代和社会需求的学习环境

进行网络探究式学习的目的之一是使学生能够适应时代和社会的发展需求，培养学生从全球性视角思考问题并作出价值判断，以全球性全作的精神培养学生参与各种活动的能力和素质。因此，应该从以下几方面设计学习环境。

1. 设计能够培养学生自主自立精神和拓展智慧技能的学习环境

网络探究式学习所具有的创新特性，能够帮助我们有效地解决培养学生自主自立精神和提高学生智慧技能的问题。学生在这种学习过程中应该将自己作为学习主体，充分发挥个性的主观能动性，根据自身的特殊兴趣，积极参与学习活动。这里我们主要强调的是学生在协和学习中所表现出来的独立性。因此，我们应该设计能够培养学生的挑战意识，养成质疑习惯的心理学习环境。

2.设计开发共同生存的、具有多元文化氛围的学习环境

应该设计有利于学生建立多元文化共存的理念，发挥文化多元性的环境，更应该设计超越文化差异而探究具有普遍性价值的理性和精神，这个环境应该可以提供与不同文化背景的人共同作业的情境，引导学生体验多文化共存社会的模式以及异文化之间碰撞的学习环境。学生所处的可以说是全球网络化时代，具有协调性、宽容性以及责任性等内涵的学习环境对于网络探究式学习来说是十分重要的。例如应用网络技术把学生作为地球村的一员，为他们创建有益地球和人类的共同体验学习的学习环境。

转贴于 四、设计有利于网络探究式学习的策略环境

1.促进学习目的的统一化和共识化

各个学校应该有自己明确的、统一的学业习目标体系。在让学生学到什么，培养学生什么等基本理念问题上，学校的教师之间必须达成共识，由此才能为学生建权一个和谐统一的心理学习环境，教师也能有效地实现相互支持，取长补短。例如学生主体性发展主要应该实现学生学习的自主性、主动性、创造性和社会性，这四个特性就应该被广大教师所认同，使之能够自觉地在网络探究式学习的指导工作中贯彻这些理念，这样，学生就可以在一个适合于探究式学习的心理环境中进行活动。

2.追求教学内容的整合与关联

应该说，学生所学习的每一个学科都有其明确的预期目标和内容，学生面对着不同的学科内容。如果学科之间依然不打破传统教学的学科壁垒，每个学科只考虑如何将本学科的知识内容系统、完整地教授给学生，很少有全面性、横断笥和综合性的教学，学生也就无法有效地获得统整的知识和能力，也就不利于展开探究式学习。一般而言，探究式学习不只是将知识的获得作为唯一目标，主要是以问题的形式教学和学习，问题则往往是综合性的，解决问题就需要综合运用各学科的知识。教师应该有意识地寻找各个学科的关联点，实现教学内容的整合。

3.建构教师合作指导机制

由于网络探究式学习一般多采用主题式学习方式，比较淡化学科的界限，强调分科教学变领域教学，因此应该对现行的以班级教师制为中心的教师指导机制进行一定程度的改善，建立起一个教师协同合作的指导机制。传统学习环境中的很多因素直接影响着教师的一作意识的形成，例如，教师单打独斗的工作已经形成，教育教学改革理念尚未形成共识，有过创新进取行为但履遭挫折，少数教师心存安逸心态，教师之间人际关系淡漠，少数教师人格特性比较封闭，学校缺乏民主气氛，教师再说儿考核制度不健全等。我们认为教师的合作机制可以由三个主要步骤构成：一是共同构思探究主题，以共同理解原则和共同参与原则原则设计探究主题；二是进行合作实践活动；三是成功体验的交汉，应该增加目标实践体验的交汉机会，重视失败的体验，相互借鉴实现目标的手段和方法。教师协作教学的类型可分为五种，学科内协同合作，同年级协同合作，跨年级协同合作，各学科综合协同合作和主题式的协同合作。

4.扩大学生学习体验的环境范围

信息化环境中的信息形态不人仅仅是电子化的，同时非电子化形态的信息对于问题解决学习也同样具有十分重要意义。网络化探究式学习不仅需要从网络上获取大量的信息资料以作探究之用，而且还应该从其它方面获取信息。学生应该与具有丰富经验和科学知识的社会人士加强联系，与国际国内学校的广泛接触，从多方面挖掘探究主题、素材和活动内容，可以增进网络探究式学习内容的多样化，培养目标的多元化。教师应该积极为学生创造学习体验的机会，帮助学生联系各方面的社会支持。另外，各种有效的社会设施也应该得到充分的利用，探究活动并不局限于校内，可以利用社区环境进行自然体验和社会体验。

5.鼓励教师和学生不断提高信息技术的应用能力

师生能够有效自如地应用信息技术是网络探究式学习的首要前提，否则就会出现只有探究式学习而不见网络的情况，这样就与我们的研究方向和研究目的不相符合。可以说，网络探究式学习在应该利用网络进行信息收集、处理与交汉，例如学生共同利用网络观察日食现象、调查世界各地酸雨情况，通过网络交换共享资料，讨论研究成果等。这里提到的教师的信息技术应用能力也是一个关键问题，往往教师的信息技术应用能力也是一个关键问题，往往教师的信息技术应用能力低下，会直接影响到网络探究式学习的效果。在研究中我们发现，教师只有在实际工作中应用信息技术，体会信息技术，才能有效地转变观念，所谓先有实践体验，才会产生观念。信息技术的观念不会凭空产生，不使用信息技术就不会产生信息技术的观念。因此，应该为学生和教师营造一个积极学习信息技术，提高信息技术应用能力的有效氛围。

6.合理使用同龄与混龄小组学习增进脑力激荡

网络探究式学习当然强调学生个性的充分发挥，但同时也特别重视个性之间的相经作用，强调相互之间的脑力激荡、经验分享、相互支持的过程。这样可以充分发挥网络的优势，打破班级的壁垒，形成更加丰富的心理学习环境。网络探究式学习的各种学习主题，通过同龄或混龄小组学习的方式进行沟通和交流，逐渐加深活动的广度和深度。不同年龄层的相互学习，高年级学生向低年级不生提出建议，你年级可以减少尝试错误的过程，效果往往优于同龄小组的学习。

7.为学生搭建主动发表意见与探究成果的舞台

学生在网络探究式学习过程中可以有效地提高收集、处理和发表信息的能力，而学生发表学习成果又是网络探究式学习的重要环节。这里指的发表能力主要包括运用文字信息、非文字信息表达的能力，更应该包括运用各种信息技术表达学习成果的能力。一般而言，学生比较擅长运用书面语言表达，而经较惧握口头或肢体表达，但是在网络探究式学习中，要求学生必须灵活发挥多种表达学习的能力，这就是所谓的综合表达能力，它既需要学生的文字表达，也需要学生的将学习体验和感受以口头和肢体的形式表达，更需要利用信息技术把学习成电子作品，用信息技术将各种学习素材或学习结果整合起来，并与其他人一起分享。这样，可以使得学生自评学习成果，拥有成就感和自我效能感，使学生对成长充满希望，更能增进人际关系的能力。

8.转变教学评价的标准

与接受式学习不同，网络探究式学习的评价重点是学生参与学习活动的动机、态度和能力变化，而不是考试成绩或或分数评比，甚至可以扬弃量化学习结果的呈现方式。教师应该从学生活动或学习过程、报告书和电子作品、发表和讨论之中找出优点与不足，进行适当评价。网络探究式学习确实不能象一般学得以成绩进行量化评价，而比较适合于记述个人发展的内部评价，主要包括横向式个人内部评价和纵向式个人内部评价，注意记录和收集学生生探究过程的各种学习资料，如搜索过的网站，下载的各种资源，评价学生的研究方法和学习策略，以及发表时使用的原稿、图表、照片、光盘、主页以及网络作品等，建立学生学习档案，进行学习档案评价。

参考文献

[1] 武法提 《基于Web页的学习环境设计》 《电化教育研究》 2000.4

学习环境重要性范文第3篇

关键词 职业学校教师；工作场学习环境；结构；现状；优化机制

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）34-0046-05

学习情境是学习者与学习环境相互作用而形成的具有重要影响却又不可捉摸的特殊场域，其在本质上是学习者与学习环境在最广泛含义上的互动。工作场学习视职业学校为合法的学习空间，强调教师根植于学校工作情境，在日常工作实践中学习，主张工作学习化、学习工作化，其所蕴涵的鲜明情境性不言而喻。鉴于学习环境对于学习的巨大影响，本文意在借鉴已有研究成果的基础上，采用实证研究的范式构建职业学校教师工作场学习环境的结构，描述教师工作场学习环境的真实状况，进而提出优化教师工作场学习环境的机制。

一、职业学校教师工作场学习环境的结构

以往对学习环境的考察，多从关注学生学习和发展的角度出发，主要探讨怎样的环境可以最有效地促进学生学习，专门针对教师学习环境的探究甚少，直接针对职业学校教师工作场学习环境的探索更是少有人问津[1]。在对“学习环境”进行概念化和操作化处理的同时，综合分析已有学习环境测量工具，并在此基础上进行现场访谈研究（开放性访谈），以期获得对职业学校教师工作场学习环境比较真实、详实和具体的把握。综合理论研究和现场访谈研究，初步将职业学校教师工作场学习环境划分为“物质环境”、“制度环境”、“心理环境”和“社会环境”四个维度。

第一，物质环境表达的是职业学校教师工作场学习的条件支撑情境。学习需要相应的条件作为支撑，而学习条件本身又作为一种学习情境而存在，进而在无形当中影响着学习。影响职业学校教师工作场学习的条件支撑情境既有诸如图书报刊、学习场地等有形的条件，也有诸如学习时间等无形的条件。

第二，制度环境表达的是职业学校教师工作场学习的任务情境和问题情境。工作场学习是一种实践性的学习，任务完成与问题解决在其中占有重要分量。在职业学校工作场境中，职业学校教师通过完成任务和解决问题联结工作与学习，实现有效的工作场学习。但是，有效的任务情境和问题情境必须体现常规、时效性，且需要丰富、均匀的学习机会，而这就需要相应的制度作保障。因此，以制度环境为命名考量工作场学习中的任务情境和问题情境，能够突出学习任务以及学习问题本身的情境意义，同时也表达了任务情境和问题情境所需要的诸如时效、丰富等价值表征。

第三，心理环境表达的是教师工作场学习的刺激情境。如前所述，不管是教师个体层面的工作场学习还是组织层面的工作场学习，均受一些因素的驱动，这些无形的驱动要素构成了教师工作场学习的刺激情境。以心理环境命名考量工作场学习中的刺激环境，旨在突出工作与学习的心理氛围对于工作场学习的重要意义。

第四，社会环境表达的是教师工作场学习的互动情境，强调的是多主体之间的互动交流。学习发生在一个介于个体和社会之间的张力领域中，在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生。社会学习、集体学习、组织学习、合作学习等概念无不影射着人际互动在学习中的重要性。以社会环境命名考量工作场学习中的互动情境，出于两个方面的考虑：一是社会环境与工作场学习社会属性的契合；二是职业学校教师工作场学习多重互动主体处于一个共同的情境之中，即学校工作现场。

需要特别指出的是，对职业学校教师工作场学习环境结构的探索建立在以下四条原则的基础之上：第一，以教师对工作场学习环境的切身感知为中介，通过职业学校教师的感知来描述工作场学习的环境；第二，以教师个体实践参与和教师群体实践互动为分析框架，并在此分析框架之上考察工作场学习的环境要素；第三，关照职业学校教师工作的实际特点和职业学校发展的实际状况；第四，不仅仅将学习环境局限于场所、时空、条件以及氛围等单一维度进行理解，而是对学习环境进行整合性的定义，从整体的视野理解工作场学习的环境，以此保持教师工作场学习的连续性。

二、职业学校教师工作场学习环境的实然状况

（一）调研工具与测量

为达到研究目的，本研究采用结构性问卷调查方式，自编调查问卷。首先，根据所构建的职业学校教师工作场学习环境结构模型确定了结构性访谈提纲，并在此基础上开展访谈，对访谈所得到的条目进行归类整理，初步得到职业学校教师工作场学习环境内容条目的频次和重要性排序，所得到的内容条目与所预设的四要素大体吻合。其次，将整理之后的条目进行进一步评定，在考量内容效度、语言表述的基础上删去或修订一些题项，得到包括4个维度、39个条目的预测问卷。最后，在两次试测的基础上，根据所预设的维度，以各个维度包括的题项变量分别进行因素分析，并据此决定各个维度所要保留的题项数，最终得到一份包括4个维度、27个条目的正式问卷，并命名为“职业学校教师工作场学习环境问卷”①。问卷要求被试在Likert五点量表上评价对项目描述的符合程度，“1”代表“完全不符合”、“2”代表“大部分不符合”、“3”代表“一半符合”、“4”代表“大部分符合”、“5”代表“完全符合”，所有条目均正向计分。

问卷正式测量样本来自重庆市、四川省、贵州省、广东省、江苏省、河北省、河南省7个省（直辖市）28所中高职院校的980名专业课教师，发放问卷980份，回收有效问卷848份，有效率为86.53%。

对问卷正式测量的数据进行信度、效度评估，得出：问卷4个子维度的Cronbach a系数在0.725～0.834之间，问卷总的Cronbach a系数为0.917，表明问卷具有可以接受的信度。探索性因子分析结果表明，四个因素总方差解释率为65.93%，大部分题项落在四个维度之中，表明问卷具备良好的结构效度。相关分析结果发现，四个维度与总分之间的相关系数在0.712～0.781（p

（二）职业学校教师工作场学习环境的基本状况

表1是对职业学校教师工作场学习环境进行描述性统计的结果，从中可以发现：

第一，对高职院校而言，教师工作场学习环境四项指标均值从高到低依次为心理环境、社会环境、制度环境和物质环境。四项指标中，唯有心理环境均值大于3.00，物质环境、制度环境、社会环境三项指标均值均低于3.00，符合度较低。总体来看，高职教师工作场学习环境不理想。具体而言，在物质环境中，高职教师对“有较多可供自主支配的学习时间”（M=2.24）、“有适宜学习的工作空间”（M=2.38）、“有较多可供教师交流谈论的场所”（M=2.43）三项学习环境的符合度知觉低，表明高职教师工作场学习的时空间情境不理想。在制度环境中，教师主要对学习机会的符合度知觉低，如“参加课题项目机会”（M=2.46）、“与企业行业专业合作机会”（M=2.23），另外，高职教师普遍对学习评价制度不甚满意。在心理环境中，高职教师普遍认为学校积极求进（M=3.92）并且比较重视教师学习发展（M=3.89），但对“学校崇尚自由开放和创新变革”（M=2.78）、“鼓励教师从尝试和错误中学习”（M=2.91）的符合度知觉较低；在社会环境中，高职教师认为“同行之间有相互尊重和信任的专业对话”（M=3.97）、“师带徒制”（M=3.91），但是对“教师共同完成课题项目”（M=2.57）、“小组学习和团队学习”（M=2.44）、“同行跨学科、跨部门交流”（M=2.12）的符合度知觉偏低。

第二，对中职学校而言，教师工作场学习环境四项指标均值从高到低依次为心理环境、制度环境、社会环境和物质环境。四项指标中，同样只有心理环境指标均值大于3.00，其余三项指标均值均低于3.00，总体反映中职教师对工作场学习环境符合度主观知觉偏低，客观反映中职学校教师工作场学习环境不理想。具体到每项指标中，物质环境指标均值最低同样跟教师对支撑学习的时间、空间要素知觉偏低相关，教师普遍反映“缺乏有效的、可供自主支配的学习时间”（M=2.44）；反映“缺乏适宜的自主学习”（M=2.85）、“交流合作的学习场所”（M=2.71）。在制度环境指标上，教师承认“学校制定了相关教师学习的制度”（M=3.82）、“学校经常向教师布置学习任务”（M=3.77）、也“经常举办诸如观摩课以及教学比赛等活动”（M=3.74），但是“教师对学习评价方式”（M=2.65）、“参与课题项目机会（M=2.62）、接受专业培训机会”（M=2.78）、“同企业行业合作机会”（M=2.49）不满意。心理环境指标均值是四项指标中相对最高的（M=3.16），“中职教师对学校关心教师成长”（M=2.83）、“学校工作压力促进学习”（M=2.64）、“学校教师群体工作士气高昂”（M=2.72）等因素符合度知觉偏低。最后，在社会环境上，中职教师对工作场学习互动情境的知觉同样偏低，尽管中职教师认为同事之间具有相互尊重和信任的专业对话（M=3.67）、学校形成师带徒制（M=3.77），但对于诸如教师团队学习（M=2.81）、跨学科跨部门学习（M=2.59）的符合度知觉偏低。

（三）结论

当下我国中高职院校大多只是作为工作场所而并不具备学习场所的特质，未能给教师基于工作场所的学习提供理想的学习环境，其突出问题主要有四点：一是职业学校教师工作场学习的时空环境问题，职业学校在学习时间上未给教师“松绑”，在学习空间上不够舒适、自主；二是职业学校教师工作场学习的机会问题，职业学校未能给教师提供较多在活动和实践中参与或共同参与的机会；三是职业学校教师工作场学习的安全变革心理氛围问题，职业学校未能充分给教师赋权，使其能够在民主、安全的心理氛围中通过尝试、试错而自主开展微观层面的课堂教学改革活动；四是职业学校教师工作场学习的动态有效交互问题，尽管静态的友好人际关系能够为教师工作场学习创造良好的社会交往氛围，但是表征为学习、实践共同体的动态有效的人际互动更能够引发学习的实质发生和深化。

三、职业学校教师工作场学习环境的优化机制

实证研究认为，当前职业学校教师工作场学习环境不甚理想。问题产生的原因大致有三：一是我国职业学校长期以来对教师工作场学习重视不够。二是职业学校教师学习实践不够成熟。不管是组织还是个体，学习实践都不可能是一项随意的活动，而是一项专业的实践活动。作为专业的实践活动，学习实践不仅要求专业的学习理念、学习策略，还必然诉诸专业的学习环境。而长期以来职业学校学习实践的不成熟势必带来学习环境创设的不专业、不成熟。三是我国职业学校组织学习的落后。尽管“组织学习”自20世纪90年代中期起已然成为一个颇为流行的概念，但是职业学校的组织学习实践显然是落后的，组织学习实践的落后在一定程度带来了职业学校在教师工作场学习任务情境、互动情境等学习情境创设上的或缺失、或生疏。鉴于当前职业学校教师工作场学习的现状以及问题背后的原因，职业学校可以借鉴以下思路优化教师工作场学习环境。

（一）确立“以学习为中心”的学习环境创设理念

自乔纳森（D.H.Jonassen）提出“以学习为中心的学习环境”后，“以学生为中心”、“以学习为中心”逐渐成为学习环境设计的准则。尽管“以学习为中心”环境设计主要面向学生学习，但这种学习环境设计的理念非常值得借鉴。鉴于此，这里将“以学习为中心”作为职业学校教师工作场学习环境的创设理念。

一方面，职业学校要追寻教师工作与学习的一体化。理想样态中，职业学校应当既是教师置身其中的“工作场”，也是适应教师学习的“学习场”，“工作场”与“学习场”高度耦合。但是，实践表明，当下大多职业学校仅仅只是作为工作场所，还不足以成为学习场所，这导致教师工作与学习的割裂。在工作现场中，大多职业学校视工作为教师生活的全部，学习只是为了工作做准备，甚至一些学校视教师学习为“额外的工作”，将学习看作是一种负担。由此，工作与学习被人为分离，甚至生硬对立开来。理想的职业学校教师工作场学习环境必然追寻教师工作与教师学习的一体化，学校不但要真正塑造重视教师学习的文化气氛，而且要通过工作设计改变教师工作方式，促进教师学习、工作一体化。

另一方面，职业学校应关照教师的学习需求。理想状态的学习主张学习者依据个体需要及在思想形成和检验过程中产生的问题来决定如何前进，而不只是依据外部确立的学习目标。因为，如果提供自己选择和追求自身兴趣的机会，学习者会对自己的学习承担更大责任[2]。这就要求学校要认真调查、分析教师普遍的内在学习需求，进而围绕学习需求展开学习环境设计。对于那些学校暂时无法满足的学习需求，可以考虑生态意义上的“替代因子效应”，即选择与该因子间高相关的因子来替代，例如，用舒适的心理环境替代工资待遇因子。

（二）优化教师学习资源设计

学习资源是学习环境的重要构件，也是学习环境设计的重要内容。然而，在职业学校教师工作场学习实践当中，客观存在学习者与学习资源的割裂状况，表现在两个方面：一是作为主体的学习者总是消极地受制于学习资源，大多教师只是学习资源的“消费者”，而不是学习资源的“生产者”，在学习过程中消极被动受制于学习资源的有限性，而缺乏积极主动的资源创新；二是教师难以与学习资源发生有效的互动进而改善学习行为。

理想的学习环境主张教师成为学习资源的“生产者”，并与学习资源进行充分、有效互动，这需要职业学校在两个方面进行努力：一要增强学习资源的丰富性，既丰富学习资源的内容量（如提供校本培训的机会、与企业行业合作的机会、参加技能大赛的机会等），也扩展学习资源的表现形态（如实体资源与网络学习资源的结合），并鼓励教师积极有效利用所提供的学习资源。二要增强学习资源的支持性和实践性。所提供的学习资源要真正切合职业学校教师的工作和发展实际，真正能够为教师的教育教学实践服务。

（三）改良教师专业发展评价制度

教师专业发展评价制度直接关涉教师学习的质量。以命令式、奖惩式、职称评聘压力式的途径督促教师参与学习在短时期内或许能够带来一定的学习效益，但不能促进教师和学校的长效发展。要改变这种急功近利的学习制度生态，则要求学校建立有效的教师专业发展评价制度。

首先，职业学校要突出教师专业发展评价的自身差异性。培养技能型人才的特点决定了职业学校教师在专业发展中与中学教师、大学教师有本质区别，这就要求职业学校不能以中学或者大学的标准来评价中高职教师。其次，职业学校要丰富教师专业发展评价的方式，既要有量化评价，也要进行质化评价，建立起多渠道的评价制度。最后，职业学校教师专业发展评价制度还要因人而异、因群体而异，专业理论课教师、专业实践课教师和“双师型”教师、新手型教师和熟练型教师之间理应有不同的评价标准。

（四）培育“学习共同体作为学习环境”的学习文化

学习共同体以其独特价值可以成为职业学校教师工作场学习的理想环境。在学习共同体文化环境下，职业学校教师一方面可以消除个体性学习的孤独感，形成强烈的归属感；另一方面又能够与同伴在交流合作中共同建构知识、分享知识。学习共同体作为学习环境的隐喻要求职业学校在教师工作场学习环境创设上要做到以下三点：

首先，加强学习活动中人际的互动与协作。互动是学习环境诸多要素发挥效力，以及学习共同体得以产生、维持和发展的灵魂。职业学校要通过各种形式推动学习者与学习者之间、学习者与学习环境之间保持互动关系。在学习环境设计时，既可以强化实时互动，如举办经常性的例会制度、集体备课活动、集体教研活动等，也可以借助网络技术的作用，通过建立虚拟学习共同体的形式加强共同体中主体之间多方位交流协作。

其次，关注学习的社会性。麦克米兰（D.W.McMillan）和查韦斯（D.M.Chavis）认为，学习共同体意识是“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念”[3]。学习共同体的情感共振功能启示职业学校在环境设计时要强化教师学习的社会性，摒弃过往教师之间的“我―你”式交往以及“人―机”互动式个别化学习，更加关注“我―我们”的群体式交往和合作式学习。

最后，张扬学习者的个性。理想的工作场学习是个体性和群体性的结合，个体在学习过程中一方面得到群体的支持并为群体的学习作出贡献，另一方面在群体中不断塑造自我同一性，即个体的主体性[4]。共同体作为学习环境并不意味着教师主体性的湮灭，也不意味着教师个体话语的丧失，相反，在学习环境设计中，要坚持以学习者为中心，充分张扬学习者的个性特征，如教师已有的知识经验水平、学习动机、学习风格等，充分体现教师在工作场学习中的主体作用。

参 考 文 献

[1]林克松，全.教师职场学习环境：结构与测量[J].教育学术月刊，2013（4）：50-54.

[2]兰德，汉纳芬.以学生为中心的学习环境[C]//戴维.H.乔纳森.学习环境的理论基础.郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：10.

学习环境重要性范文第4篇

一、学生对中学英语课堂环境的感知存在性别差异

大量的研究表明，高中生对英语课堂环境的感知会受到性别的影响，往往女生对英语课堂环境有着更为积极正向的感知，而相比之下，男生在这方面的感知则比较少。因此，我们常常看到在英语学习的过程中，女生的英语成绩比男生好，而且很多女生也都有自己的学习目标，并通过合作等多种方式来提高学习成绩。这一结论不仅适用于高中英语课堂，也同样适用于初中和大学英语课堂。我们都知道，一般情况下女生比较擅长文科，而男生更擅长理科，这正是女生对课堂环境的感知高于男生的表现。根据心理学的分析也能证实这一结论，心理学的相关研究表明，男、女生的价值取向存在着很大的区别，这种价值取向的区别就使得他们在语言学习中表现出不同的感知内容与程度。因此，在高中英语课堂环境中，教师要根据学生对课堂环境感知的性别差异来进一步优化课堂环境，给男生以积极的引导，通过各种有效的手段来提高他们的二语学习兴趣，从而提高其学习效率。

二、积极的课堂环境可以改善和提高学生的二语学习成果

所谓积极的课堂主要是指学生的学习环境是一种活泼的、能够调动起学生学习英语的兴趣和主动参加各种英语活动的积极主动性。我们常说“近朱者赤，近墨者黑”，这就是说一个环境对于人的成长有着至关重要的作用。而作为学生的主要学习场所--课堂对于学生的学习来说其作用大小不言而喻。研究表明，在一个学习气氛融洽、目标明确的课堂环境中，学生能够更加积极主动地进行二语学习，其学习效率也自然而然地提高了。国外一些研究高中英语课堂环境与学习成果关系的学者也得出了这一结论。并补充道，不论是在哪个国家，不论是利用什么学习工具，或者是哪一个年纪，课堂环境与学生的二语学习成果都有着密切的关系，积极的课堂环境可以改善和提高学生的学习成绩。积极的课堂环境最主要的是依赖于课堂教师需要花费更多的精力去安排教学活动、设计教学内容，使英语的学习更加的简单、有趣，从而调动起高中生的英语学习兴趣和主动性。

通过一些研究表明，很多学生对教师的支持不满意，这主要是由于学生不适应教师的教学方式或者学习环境，而教师授课也是面对的众多学生，无法全面地满足每个人的独特需求。很多高中教师认为高中学生的英语自学能力应该比较强了，应将更多的时间留给学生自己学习，而不是自身非常详细的讲解，否则只会让学生形成依赖性，其独立学习能力无法得到成长。这种思想也使得学生和教师之间欠缺沟通，严重缺乏沟通就无法促进大家的共同提高。

三、课堂环境通过直接效应和中介效应影响英语学习成果

通过众多的教育学者研究表明，高中生的学习态度和学习动机对学习成果有着重要的影响。而学习态度的形成是受多个方面因素的影响，比如说不同的年龄阶段、不同的性别、不同的成长环境等，这些社会因素通过习得者的学习态度影响到他们的学习成果。其态度也形同于兴趣，如果学生喜欢学习英语，则其学习成绩也就好，因此，学习态度如同课堂环境和学习成绩之间的中介。

学习环境重要性范文第5篇

关键词：网络环境；传感器与检测技术；教学设计

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）05-0250-02

一、前言

随着我国社会及经济和工业的发展，各个专业的知识架构和内容都在不断更新，社会的发展要求人们对知识的掌握和应用也愈加综合化，因此，人们需要不断学习和更新现有知识。开放式的网络环境是人们获得和更新知识的重要途径。传感器与检测技术作为工业及制造业等领域的基础科学之一，随着社会科学技术的发展，其相关知识与技术也在不断更新。学生需要通过更多的途径来学习和追踪最新知识，开放式的网络环境教学为此提供了一个绝佳的平台，作为教学者就需要对开放式网络环境下的教学特点及教学方法等有所掌握，改进教学设计，并利用网络环境为学习者提供更多更实用的学习资源。

二、开放式网络环境教学设计

1.开放式网络教学设计与传统教学设计的不同。网络环境的教学设计，特指网络环境下的教学方法和学习环境设计。与传统教学相比，网络教学设计不同之处在于：一方面，理论基础侧重点不同。传统教学设计是以教师为中心和教学主体的研究，网络教学设计理论强调以学生为中心，结合了个别化的自主学习、情境认知、综合评价等理论。另一方面，技术手段不同。网络环境下的教学设计更加强调信息技术与教育理念的整合。利用现代多媒体、网络、通信等技术，以“学”为中心，使学习者成为学习活动的主动者，学习者选择适合自身条件的学习策略，成为知识学习过程的主体，实现交互性和对刺激呈现的控制而丰富学习环境，从而对学生的认知结构和认知能力的研究得到提升。传统的教学设计侧重教学讲授课程环境的营造，强调是以教为中心，而网络教学设计则更注重学生学习环境的营造。

2.开放式网络教学设计的优势及特点。网络教学是学校利用计算机设备和互联网技术对学生实行信息化教学的一种重要形式，教学手段主要利用网页、多媒体、交流软件等，实现异地、实时、互动教学的新的教学模式，是“实地现场教学”模式的强有力的补充，是教育信息化和网络化的总体趋势和目标。网络教学具有开放性、虚拟性、交互性、灵活性，以及学习的终身性、多样的教学手段、丰富的共享资源等优势。开放式网络教学设计的特点有：首先，可被设计的教学资源非常丰富。利用网络资源，教师可以实现预定的教学目的，学生可以完成相应的学习过程。其次，可以灵活实施学习过程。网络环境中，教学过程由传统的教学方式转变为创设情境、协作学习、讨论学习、自主学习。学习过程非常灵活，根据教学需要进行调整，教学具有针对性。此外，学习方式的选用具有多样性。在网络环境中，学习者通过网络，利用各种学习资源成为学习活动的主动参与者。学习方式多种多样，既可以独立自主学习，也可以协作探究学习。最后，可运用多元化的评价方式。在开放式网络环境中，由于每个学习者有自我不同的学习方式和学习过程，因此，多元化的教学评价显得尤为重要。开放式的网络环境的教学效果只有在多元化的教学评价方式下才能使评价体系具有完整性和科学性。

三、基于网络环境《传感器与检测技术》课程教学设计

1.网络课程教学设计的理论依据。网络环境与传统环境的教学设计一样，需要一定的理论依据。在理论依据方面，网络环境与传统学习环境中的教学设计相比又有所区别。网络环境教学设计除了遵循传统教学环境下教学设计的主要理论依据以外，情境认知理论、自主学习理论、个别化学习理论、综合评价理论和均等理论都是网络教学设计的重要依据。自主学习理论：自主学习是指由学习者按照自己拟定的学习目标，有意识、有计划地调节自己的心理和行为，决定学习的过程、内容和形式的学习方式。情境认知与学习理论：情景是一切认知活动的基础，良好的教学情景对保障学习活动的顺利实施十分重要，学习处于它所被建构的情景脉络之中，知识是情绪化的，是学习者与环境互动的产物。个别化学习理论：个别化学习就是在学习过程中，学习者以独立的、个体的形式出现，不受教育环境中时间和空间的限制，而可以随时随地参加所有学习活动。多元化评价理论：评价理论要能够反映学习及发展的真实水平，因此，需要从评价方式、内容、主体三个方面考虑；应充分考虑个体的差异；评价的目的为了帮助学习者识别自我的强弱项，取长补短，实现均衡发展。均等理论：远程网络教育需要为学生提供与传统学习学生相当的和均等的学习经验。

2.课程教学设计模式的主要构成要素。在教学设计的特点方面，网络环境与传统环境相比较有明显差别，在教学设计模式的构成上选择的环节也不同。教学模式下的教学要素是传统教学环境设计需要考虑的重点，目的是为了获得这些要素所带来的最大教学效果。注重教学情境建设的个别化教学是网络教学的主要特点，通过自主的学习方法，学生可以获取自己所需知识。因此，学习需要及风格分析，资源构建、目标阐述、教学策略选择、自主学习、互动反馈和学习结果评价等都是网络环境下教学设计需要考虑的主要因素。

3.课程教学设计模式的结构组成。实现良好的学习情境是网络环境下教学过程设计的主要目的，将网络教学设计模式中的各种要素有机地组织成一个有序的系统，同时注重学习环境的设计。对网络环境下的《传感器与检测技术》教学设计有三个基本问题需要解决，即需要明确教师的教学目标和学生的学习任务、需要解决教学和学习过程中的教学模式和学习策略、需要检验教学和学习的效果。因此，网络环境下《传感器与检测技术》教学设计模式的组成结构分为三个阶段。前期分析阶段：学习目标与任务分析，远程教学学生特征分析，通过此阶段明确学生特征与教学目的；组织实施阶段：学习环境设计、教学策略设计、教学活动与教学过程设计、学习资料设计以及通过教学评价所反馈的修改建议，学习环境与学习资料设计都需要通过教学反馈来实现与补充，学习策略设计则需要学习环境设计、学习资料设计和前期分析来实现，通过教学策略设计与前期阶段的分析最终来实现教学活动与教学过程的设计；后期反馈阶段：网络教学评价设计，此阶段是对学生学习情况与学生自主学习所提建议的反馈，以帮助改进教学活动，补充教学资源等。教学目标和任务分析：此项为学习需要的分析，远程教育结合高职技能人才培养的教学目标。从宏观上看，网络课程教学目标的设计要综合考虑电气类专业和工程类专业的教学大纲要求，既要考虑完成传统教学的目标，又要考虑培养学生自主能力和信息提取能力。在微观上看，需要进行单元模块以及知识点的教学目标设计。远程教育学生特征分析：主要是指对远程教育学生的认知结构、一般特征、学习需要与动机情况及其特点的活动进行分析，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明等教学活动提供依据。教学策略设计：教学策略设计是网络课程的教学设计的核心，它是考虑教学目标和计划，教学形式和媒体等因素而构建的一种具有良好教学效果的整体教学法。教学策略是根据教学模式（以教师为中心、以学生为中心、双主体）的三类来确定的，以最恰当的方法来帮助学生的学习。网络环境下的教学策略是指以研究如何有效利用互联网资源，如何组织学生在网路环境下开展各种形式的学习活动、组织方式与实施策略、教师指导与教学过程的控制等。学习环境设计：学习环境使学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种信息和资源来达到自己的学习目标。需要考虑因素包括情境、资源、工具、支架和学习社区等。学习资源设计：学习资源是指在学习或教学过程中，能够帮助学生解决任务的信息和物质资源。学习资源的设计应该符合具备丰富多样的学习方式、具有直观友好的界面、能提供良好的交互学习的功能及活泼生动的教学策略等要求。学习活动与教学过程设计：包含教师、学生、教材、网络四个要素。网络课程的教学设计过程包括学习者学习活动的设计、学习情境的设计、学习模式的设计。学习评价设计：应从学生、教师、教学内容和媒体四要素上考虑，完成对学生学习活动、教师教学活动、教学内容、教学效果及信息技术等方面的评价。

四、结语

教学设计是教师教学过程不可或缺的部分，通过研究国内关于网络环境下的远程教育和高职教育教学设计模式的理论与实践成果，结合《传感器与检测技术》课程特点，突出实训技能训练，体现“职业技能性”，让学习者在网络学习中得到理论和实践的双重锻炼，增强实际动手能力，确定基于网络环境的《传感器与检测技术》课程教学设计的内容，包括理论依据、构成要素、组成结构、课程设计的实施过程等方面的研究。本文依托重庆广播电视大学和重庆工商职业学院机电工程学院电气教研室的《传感器与检测技术》课程及“传感器实训室”真实实训场所，将电大教育和高职特色相融合，集中体现电大“开放性”和高职“技能性”。

参考文献：

[1]魏文君，吴杰.基于ISO9000系列标准的高校教学质量管理体系的构建[J].管理观察，2009，（28）：72-72.

[2]黄金红，王力学.网络数学教学设计的研究[J].城市建设，2010，（11）.

[3]王婷.网络环境下高职院校《计算机应用基础》教学设计研究[D].辽宁师范大学，2011.