学科核心素养的作用

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇学科核心素养的作用范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

学科核心素养的作用范文第1篇

1.黑龙江中医药大学，黑龙江哈尔滨 150040；2.黑龙江省旅游职业技术学院，黑龙江哈尔滨 150040

[摘要] 目的 研究枳实薤白桂枝颗粒对心肌缺血模型大鼠血流变指标和抗氧化作用的影响，为新药开发和临床应用提供药效学依据。方法 经标准II导联心电图筛选合格的雄性SD大鼠，随机分成正常组、模型组、枳实薤白桂枝颗粒高剂量组、中剂量组和低剂量组、阳性对照组。各组先连续7天灌胃给予相应药物，从第5天开始，除正常组外其余各组同时腹腔注射异丙肾上腺素（5 mg/kg），连续3 d，制备心肌缺血模型。检测大鼠血液流变学指标变化，分光光度法检测血中MDA、SOD、GSH-Px和NO水平。结果 与正常组相比，模型组大鼠的全血粘度、血浆粘度和纤维蛋白原水平明显升高，MDA和GSH-Px水平显著升高，SOD、NO水平明显降低，差异有统计学意义（P<0.05）；与模型组相比，各治疗组上述指标均有不同程度改善，差异有统计学意义（P＜0.05）。结论 枳实薤白桂枝颗粒可能通过清除氧自由基、提高机体抗氧化能力，从而改善心肌缺血大鼠血液粘浓凝聚的状态，起到保护心肌的目的。

关键词 枳实薤白桂枝颗粒；心肌缺血；血液流变学；抗氧化

[中图分类号] R4 [文献标识码] A [文章编号] 1674-0742（2015）01（b）－0159-03

枳实薤白桂枝汤是东汉张仲景治疗胸痹名方，由枳实、薤白、桂枝、瓜蒌、厚朴5味药组成，具有通阳开结，泄满降逆功效。现代临床上已广泛用于心血管、呼吸和消化系统疾病的预防及治疗，疗效显著[1-3]。在前期工作中，将枳实薤白桂枝汤其改良为颗粒剂型[4]，解决了传统水煎剂服用剂量上难以控制、储存和携带不便等缺点。该研究采用异丙肾上腺素复制心肌缺血大鼠模型，观察不同剂量的枳实薤白桂枝颗粒对模型大鼠血流变指标和抗氧化作用的影响，进一步探讨枳实薤白桂枝颗粒对心肌缺血的保护作用与机制。

1 材料与方法

1.1 实验动物与仪器

清洁级雄性SD大鼠，体重（220±20） g，由黑龙江中医药大学实验动物中心提供（实验动物生产许合格证号：SCXK黑2008004）。实验期内，大鼠均自由饮水。

BL-420F生物机能实验系统，HX-200动物呼吸机；全自动血液流变分析仪；756PC型紫外可见分光光度计。

1.2 药品与试剂

枳实薤白桂枝颗粒：由黑龙江中医药大学实验中心提供（批号：20110906）；复方丹参片；盐酸异丙肾上腺素注射液；戊巴比妥钠、肝素钠； 丙二醛（MDA）、总超氧化物歧化酶（SOD）、谷胱甘肽过氧化物酶（GSH-Px）、一氧化氮试剂盒（NO）。

1.3 实验方法

1.3.1 模型制备及分组给药 实验于2014年4月—7月进行，取健康大鼠 72 只，腹腔注射1%戊巴比妥钠（40 mg/kg）麻醉，采用BL-420F生物机能实验系统检测标准II导联心电图，筛选出正常心电图大鼠60只进行实验。随机分成6组，每组10只，即正常组、模型组、枳实薤白桂枝颗粒高剂量组、中剂量组和低剂量组、阳性对照组（复方丹参片）。

枳实薤白桂枝颗粒高、中和低剂量组及阳性对照组给药浓度分别为1.2 g/kg、0.6 g/kg、0.3 g/kg和0.15 g/kg，按10 mL/kg灌胃给予相应药物，正常组及模型组灌服同体积蒸馏水，每天1次，连续7 d。第5天开始，除正常组腹腔注射同体积生理盐水外，其余各组参照文献[5]均于灌胃给药后1 h腹腔注射异丙肾上腺素（ISO）注射液（5 mg/kg）连续注射 3 d，时间间隔均为 24 h。

1.3.2 指标检测 末次腹腔注射异丙肾上腺素6小时后，各组大鼠用1%戊巴比妥钠40 mg/kg腹腔麻醉， 腹主动脉取血，分别用肝素钠和枸橼酸钠抗凝，测定血流变指标及纤维蛋白原。另取血2 mL， 3 500 r/min-1离心15 min，分离血清。用756PC型紫外可见分光光度计检测MDA、SOD、GSH-Px和NO，按试剂盒说明书操作。

1.4 统计方法

采用spss18.0统计软件对数据进行分析处理，计量资料以（x±s）表示，组间比较用t检验。

2 结果

2.1 枳实薤白桂枝颗粒对心肌缺血大鼠的血液流变学的影响

与正常组相比，模型组全血粘度、血浆粘度和纤维蛋白原显著升高（P<0.05）；与模型组相比，枳实薤白桂枝颗粒高剂量组、中剂量组与阳性对照组上述指标显著降低（P<0.05）。提示，枳实薤白桂枝颗粒能使心肌缺血大鼠异常升高的全血粘度、血浆粘度和纤维蛋白原水平明显降低，改善血液粘浓凝聚的状态。见表1。

2.2 枳实薤白桂枝颗粒对心肌缺血大鼠氧自由基的影响

与正常组相比，模型组MDA含量显著升高，SOD、NO含量明显降低，GSH-Px活性显著降低，差异有统计学意义（P<0.05）；与模型组相比，各治疗组上述指标均有不同程度改善，差异有统计学意义（P＜0.05）。表明枳实薤白桂枝颗粒能通过清除氧自由基、提高机体抗氧化能力，从而改善心肌缺血状态，起到保护心肌的目的。见表2。

3 讨论

缺血性心脏病是冠状动脉粥样硬化性心脏病(coronary heart disease，CHD) 的简称，在我国CHD的发病率及死亡率呈现逐年递增的趋势，是危害人类健康的主要疾病之一。CHD属中医学“胸痹”和“心痛”范畴，中医药在抗心肌缺血和防治冠心病方面具有独特的优势日益受到学者的重视。

枳实薤白桂枝汤出自汉代张仲景《金匮要略》，是治疗胸痹证的名方，后世医家用来治疗冠心病心绞痛疗效显著。研究表明，枳实薤白桂枝汤可明显降低高脂血症大鼠血脂水平，改善血液流变学指标和抗氧化作用[6-7]；并发现枳实薤白桂枝汤中橙皮苷、新橙皮苷和圣草酚具有心肌细胞保护作用，而圣草酚的活性最强，且呈良好的量效关系[8]。临床研究表明枳实薤白桂枝汤可进一步改善不稳定型心绞痛患者MMP-9、TIMP-1 水平及其基因表达，促进粥样斑块的稳定性[9]。

心肌急剧的暂时性缺血与缺氧导致冠状动脉供血不足，是冠心病基本的病理生理过程，改善心肌缺血状态是防治冠心病的关键。血液粘滞性的增加是使冠脉血流量减少的重要因素之一，全血粘度是反映血液流变性的最重要的指标。血液流变学的异常改变可导致红细胞携氧能力减弱，血流阻力增加，因而加重心肌缺血缺氧，促进心律失常的发生。该研究结果表明模型组全血粘度、血浆粘度和纤维蛋白原显著升高；枳实薤白桂枝颗粒能使心肌缺血大鼠异常升高的全血粘度、血浆粘度和纤维蛋白原水平明显降低，从而改善了血液粘浓凝聚的状态。

此外，CHD的病因与氧自由基的生成、代谢密切相关。研究证实，机体脂质过氧化水平增高与冠心病发病率呈正相关，而机体抗氧化水平与CHD发病率呈负相关[10]。NO是一种血管活性物质，具有扩血管活性作用，在缺血过程中起到重要的的调节作用[11]。内皮来源的NO能调节心血管系统，对缺血心肌具有保护作用[12]。心肌缺血状态下引起中性粒细胞大量聚集于缺血区，使氧自由基过量堆积，机体脂质过氧化作用增强，引起细胞膜的结构和功能损害，从而加剧缺血组织损伤[13-14]。该研究结果显示：模型组大鼠血清中MDA含量明显升高，SOD、NO和GSH-Px活力明显降低，说明异丙肾上腺素使大鼠体内氧自由基代谢发生障碍，脂质过氧化作用增强，与相关文献结果一致[13-14]；而枳实薤白桂枝颗粒高、中和低剂量均能使心肌缺血模型大鼠血清MDA 含量明显降低,血清SOD、NO和GSH-Px活力显著提高，尤其以高剂量组作用最为明显。提示枳实薤白桂枝颗粒具有明显的抗氧化作用,可能通过提高机体清除氧自由基的能力来防治CHD的发生与发展。

综上所述, 枳实薤白桂枝颗粒不仅能改善心肌缺血引起的血液流变学的异常状态,还可以提高机体的抗氧化能力, 抑制脂质过氧化物的产生，对CHD的发生具有很好的治疗作用。

参考文献

[1] 王金锁．枳实薤白桂枝汤治疗窦性心动过缓45例疗效观察[J].实用全科医学，2005，3（1）：86.

[2] 顾庆华，黄栋．枳实薤白桂枝汤加味治疗气滞痰阻型反流性食管炎临床观察[J]．中国中医急症，2012，21（1）：140-141.

[3] 魏慧渊，陈浩，苏蕾，等．枳实薤白桂枝汤治疗不稳定性心绞痛30例[J]．中国中医急症，2011，20（3）：462-463.

[4] 张楠.枳实薤白桂枝颗粒的制备工艺研究及质量标准研究[D].哈尔滨：黑龙江中医药大学，2012.

[5] 阎艳丽,于永军,宋晓宇,等.当归芍药散及煎剂对异丙肾上腺素所致大鼠心肌缺血的影响[J].辽宁中医杂志，2006，33（9）：1203-1204.

[6] 夏寒星，张业. 枳实薤白桂枝汤对高脂血症大鼠血脂及血管内皮功能的影响[J].中国实验方剂学杂志, 2012,18 (10):224-226.

[7] 夏寒星，张业. 枳实薤白桂枝汤对高脂血症大鼠血液流变学指标及抗氧化作用的影响[J].中国实验方剂学杂志, 2012,18(11):170-172.

[8] 王程,张玉峰,赵筱萍. 枳实薤白桂枝汤抗心肌细胞损伤活性成分的发现研究[J].中国中药杂志, 2013,38(10): 1601-1605.

[9] 戴飞,陆曙,苏伟,等.枳实薤白桂枝汤对不稳定型心绞痛患者MMP-9 /TIMP-1 的影响[J].中国实验方剂学杂志，2013,19(14):307-310.

[10] Dem acker PN, et al. Indications for the presence of circulating peroxidized low density lipoproteins in WHHL rabbits treated with antioxidants[J].A thero sclerosis,1993,102(1): 691.

[11] Ziche M，Morbidelli L，Choudhuri R，et al. Nitric oxidesynthase lies downstream from vascular endothelial growth factor-induced but not basic fibroblast growth factor induced angiogenesis[J]. Journal of Clinical Investigation，1997，99(11)：2625.

[12] TokoH，Zou YZ，M inam ino T，et al. Ang ions in II type 1a receptor is involved in cell infiltration，cytokine production，and neovascularization in infarcted myocardium[J].Arterioscler Throm b Vasc Biol，2004，24 (4)：664-670.

[13] Zweior J L.Mwasurement of superoxide derived free radieal in the reperfused heart,Evidence for a free radical mechanism of reperfusion injury[J]．BiolChem，1988,262(12):1353．

学科核心素养的作用范文第2篇

2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》指出，要“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养成为教育领域的热门话题。笔者将从核心素养及其模型的内涵，核心素养模型对教学改革的现实意义和核心素养推动课程改革的途径三个方面，谈谈学生核心素养模型深入推进课程和教学改革的意义与途径。

一、学生核心素养模型的内涵

当前，各国基础教育的改革与发展逐渐呈现出共同的趋势――由注重学生知识、技能的获取逐渐转入到关注学生全面发展、强调适应现代社会所需能力的培养;由注重课程和学科的独立性和完备性转为促进学科之间相互融合、提升学生综合能力。而学生核心素养在这个过程中起到了至关重要的作用。以构建学生核心素养模型推进我国课程改革，既是适应全球化发展变革的重要举措，也是课程、教学、评价改革与发展的必要环节，更是教育促进学生全面发展的现实需求。

学生核心素养模型是世界教育改革浪潮中反复摸索与实践的产物，没有一个明确的定义，但在教育实践中，学生核心素养模型的指向和功能定位却是清晰的。在我国，学生的核心素养指的是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展有关的必备品格与关键能力的综合表现。核心素养是教育目标的另一种阐述，构建核心素养模型旨在回答“培养什么样的人”的问题。

核心素养模型是对学生受教育结果的总体描述，不仅涵盖知识、技能、能力等方面的要求，还包括学习过程中获得的情感、态度、价值观;构建学生核心素养模型不仅要考虑学生在学校中的学业成绩和就业后的职业能力，还要综合考虑如何促成学生发展为更为健全的个体，更好地适应未来社会的发展变化;构建学生核心素养模型不仅为个人终身学习奠定基础，还是促进社会良好运行的重要手段。

二、学生核心素养模型指导课程建设的

现实意义

核心素养是学生适应个人终身发展和未来社会发展所需要的必备品格和关键能力。它从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。构建核心素养模型，对推进课程和教学改革具有十分重要的意义和作用。

第一，推动课程的跨学科整合。核心素养模型是以学生终身发展和适应未来社会的基本素养和能力为核心建立的，而非以学科知识体系为核心建立。学生的问题解决能力、创新精神等素养不是仅靠某一个学科能够培养的，而是多个学科多种知识多种能力共同作用的结果。以知识为核心构建课程，虽然知识体系科学严谨成系统，但关注学生能力发展不够，容易导致教学“重知识轻能力”。核心素养推动的课程和教学改革，从人的能力出发，有利于打破学科界限，多学科形成合力，共同培养全面发展的人。

第二，推进课程、教材、考试等环节的统筹。当前，指导课程内容、教材编写、考试评价等环节的标准较多，各个标准之间并不统一，还存在脱节现象。核心素养模型是学生能力模型，是教育目标的细化，可以推进课程标准深化改革，为考试与教育评价提供有章可循的依据。将课程、教材统一到培养学生核心素养上来，有利于其有效配合，相互促进，形成合力，推动教育目标的实现。

第三，促进学生的全面发展。核心素养是关于学生能力的模型，它从学生个人适应未来社会生活的目标出发设定，以促进学生全面发展为最终目标。以学科知识体系为导向的教学，往往追求知识体系的科学与完整。以核心素养模型推动教学改革就是要扭转这一现象，把教学促进学生全面发展作为根本的出发点和落脚点。

三、学生核心素养模型推动课程

全面深化改革的途径

（一）细化教学目标，明确学科当中体现的核心素养

学生核心素养模型可以促进教学目标的细化，使教学目标由传统的掌握学科知识转向培养“全面发展的人”。在各个学科领域中，要根据核心素养的框架制定本学科应该培养的学科基本素养，不仅要突出学科特色，同时还要兼顾跨学科素养。例如，数学学科不仅要突出数学领域强调的素养，如逻辑思维、问题解决能力等，同时也要注意跨学科的素养在数学学科内的体现，如言语能力（用语言文字符号表达数学逻辑）、创新意识（一题多解、发散性思维和聚合性思维等）、自主学习（学习的计划、监控、反馈等），等等。英语学科教学在培养学生语言表达、沟通合作能力的同时，还可以培养学生全球化思维、国际视野等。核心素养是每一个个体适应社会生活的重要能力，每个学科都要深入研究本学科如何在培养目标上体现核心素养的要求。

（二）完善教学内容，推动跨学科跨学段教学内容整合

各学科教学内容是培养学生核心素养的基础。

基于学生核心素养指导教学内容编排，能够推动课程跨学科的整合。传统的课程标准是以学科内容为核心构建的，围绕学科内容的科学性和完备性编撰，以学科思路和逻辑为主要呈现方式。学科之间的分界明显、联系较弱，并且一些复杂的生活问题被抽象为符合某一学科教学的简单问题。近年来，国际上跨学科融合成为课程和教学改革的趋势，比如科学、艺术、社会等课程。加大学科的融合就是为了整合学生碎片化的知识结构，增强学生脑海中不同科学知识的联系，学会综合运用所学的学科知识解决复杂的现实问题，这也正是用核心素养指导课程内容标准编排的目的。

基于学生核心素养指导教学内容编排，能够推动课程跨学段的整合。以学科知识内容为核心编排课程标准，不同学段知识内容的结构变化较大，知识点数量难度变化较大，学段之间衔接不够顺畅。学生跨学段学习可能会面对知识内容的激增，个别学生如果不能适应这种知识迅猛增加的学习阶段，很容易掉队。以学生核心素养和能力为核心构建课程内容，是以学生能力发展为内在逻辑。学生能力发展是一个连续体，只在不同阶段展现出阶段特性。在不同学段内容编排时考虑到这一点，能够让学段之间连接更加顺畅，不容易出现断层，促进学科和课程跨学段的整合。

（三）制定学业质量标准，指导学生考试和教育评价

考试和教育评价是教育教学的导向，是引领教育改革和发展的重要手段，是教育综合改革的关键环节。核心素养模型构建的一个重要目的就是以此为基础，制订中小学各学科学业质量标准，从而完善中小学学生评价体系。学业质量标准是核心素养和课程内容有机结合所指定的，它明确了学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，并以此指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。学业质量标准不是基于学科内容的表现标准，而是基于能力和素养的标准。既可以是单一学科的内容，又可以打破学科内容限制，跨学科制定标准。

学科核心素养的作用范文第3篇

为全面贯彻党的十和十八届三中全会精神，深入实施教育规划纲要，2014年4月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“将研究制订学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2014年年底前启动的普通高中课程标准修订工作，将提炼和确定学科核心素养作为修订工作的主要内容之一。随后，关于核心素养的研究大量展开，相关研究成果也相继面世。随着研究的深入，更多的研究者开始着眼于如何在具体教学中发展学生的核心素养。本期聚焦精选了五篇来稿，分别探讨在化学、数学、英语、物理等学科的具体教学中实现核心素养的培养途径，以期帮助一线教师更好地理解核心素养。

摘 要：从化学学科核心素养角度着手，在“二氧化硫的性质和作用”课堂教学中进行学科的变化观、实验观、环保观、对比观等思维的培养，形成积极、主动的思维去发现问题，并找到切实可行的解决问题的方案。

关键词：核心素养；二氧化硫的性质；教学反思

伴随着高中化学课程标准的修订，“立德树人”的根本任务的确立，要求学生在学习中形成学科的核心素养观，要求教师在教学中能帮助学生形成能体现学科自身本质特征，具有学科性质的核心素养观[1]。元素化合物是化学学科知识体系的基础，对于学生学科核心素养的养成有重要的作用。以“二氧化硫的性质和作用”教学为例，从元素化合物的角度展开，进行化学学科核心素养培养的教学设计，实验探究教学。

一、 基于学科核心素养设计元素化合物教学

（一）学科核心素养

化学学科核心素养包含了“宏观辨析与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认识”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”五个要素。化学核心素养是学生在化学认知活动中发展起来的，并在解决与化学相关问题中表现出的关键素养，体现了学生从化学视角认知事物，并形成脉络。化学学科核心素养的形成，不是通过简单的知识记忆，也不是知识体系的简单组合。它需要学生在学习过程中以及学习的情境中积极互动，形成主动的思维意识，深入理解化学学科特征、特点的基础上形成切实有效的解决化学问题的基本方法与思路，在理解与应用中不断升华、提炼。

（二）基于学科核心素养设计教学

化学学科核心素养的建构，体现在学生能主动运用化学学科的思想方法，多角度、全方位地认识事物，并形成切实可行的思维意识、思维习惯，在化学学科核心素养的指引下，建构丰满的知识体系，引导学生形成学科知识，认知习惯与方式，从而去解决问题[2]。在元素化合物的学习中，化学学科的核心素养就是：结构决定性质，性质决定用途。这反映了一系列知识体系的内在框架。

“二氧化硫的性质和作用”是苏教版《化学》1中专题4的开篇之作，通过对前面一系列元素化合物的知识体系的学习，学生具备了一定的分析、对比的能力。教学中，教师通过一系列情境的创设，让学生去发现问题，并设计方案去解决问题，从而在问题的解决过程中培养化学学科核心素养。

实验观：化学是一门实验的学科，实验揭示了事物的本源，实验带来了问题的解决，这就要求我们切实地回到实验中。本节课设计了“二氧化硫的漂白实验”“二氧化硫与氯化钡溶液、双氧水的实验”“二氧化硫与高锰酸钾反应的探究实验”，以实验为依据，建构二氧化硫的性质、用途的学科核心素养。

对比观：对比分析是化学学科的重要的思维分析方法，本节课创设情境，将二氧化硫的漂白性与次氯酸的漂白性进行对比，将二氧化硫使品红溶液褪色的机理与二氧化硫使高锰酸钾溶液褪色的机理进行对比分析。在对比分析中，让学生去主动探究，通过方案设计、实验论证，找出主因，从而形成化学学科的核心素养。

环保观、平衡观、探究观、创新思维在本节课中也有体现。正是基于这些化学核心素养观中的教学模式的设计，才能使学生形成知识体系，提高了学生发现问题、解决问题的能力。

二、“二氧化硫的性质和作用”教学过程

（一）活动引入 点燃激情

教师：回到生活中的化学，展示红酒图片，重点突出红酒配料的成分为SO2，我们知道SO2有毒，红酒中怎么还会有SO2呢，它的作用是什么呢？性质决定用途，这节课，我们首先来学习一下SO2的性质。

设计意图：通过认知的冲突性，激发学生的探究欲望。开了个好头，使学生投入到探究的情境中来。

教师：二氧化硫能溶于水中，那么大家能完成化学方程式的书写吗？并测定二氧化硫的水溶液的酸碱性吗？

学生：跃跃欲试，激情被点燃。顺利写出化学方程式，并完成溶液酸碱性的测定。

结论：二氧化硫具有酸性氧化物的通性。

设计意图：进一步通过可操作实验，激发学生的学习积极性，并对他们的表现、B度做出表扬，使学生进入学科核心素养的学习模式中。

（二）问题探究 建立对比观

教师：设计探究SO2漂白性的实验方案，并提供改进实验操作的方法：向试管中加入2mLSO2水溶液，逐滴滴加品红溶液，振荡，观察现象；在试管口套一个小气球，然后加热试管，观察现象。

教师：实验现象说明了什么？

学生：二氧化硫具有漂白性，并且是不稳定的漂白。

教师：展示二氧化硫与石蕊试液的试管，还有二氧化硫与品红溶液的试管，二氧化硫能漂白指示剂吗？

学生：二氧化硫能使品红溶液褪色，但不能漂白指示剂。

教师：回顾在氯气的学习中，新制的氯水和石蕊试液接触的现象是什么？

学生：先变红，后褪色。

教师：原因是什么呢？

学生：变红是因为H+，褪色是因为HClO具有漂白性。

教师：请大家总结HClO与二氧化硫漂白性的差异。

设计意图：构建学科素养平台，建立对比观，让学生在理解的前提下，投入到生动的学习情境中，通过实验探究活动，在解决问题的过程中，构建知识体系，促进学科核心素养能力的提升。

（三）层层推进 再建对比观和实验观

1.二氧化硫与高锰酸钾溶液的反应

教师：二氧化硫通入到品红溶液中，体现了二氧化硫的漂白性，那么我们来分析下面这个实验。

演示：将含二氧化硫的水溶液滴入到含高锰酸钾溶液的试管中，观察实验现象。

教师：发现高锰酸钾溶液褪色了，这是二氧化硫的漂白性的体现吗？

学生：讨论分析，产生思维碰撞，提出观点，溶液再次加热，如果高锰酸钾溶液的颜色能恢复，则是漂白性，反之则不是。

验证：实验验证，加热溶液，颜色不恢复。那么不是因为二氧化硫的漂白性，那是什么呢？

教师：引导分析，请大家从各自物质分析，分析高锰酸钾具有什么性质，二氧化硫从硫的价态的角度进行分析。

学生：高锰酸钾具有强氧化性，二氧化硫容易被氧化，二者发生了氧化还原反应，生成了硫酸根。

教师：如何设计实验进行验证呢？

学生：取样后，加入BaCl2溶液，产生白色沉淀，则说明SO2被KMnO4氧化成了硫酸根，二氧化硫体现了还原性。

教师：实验验证，并请书写出化学方程式。

学生：准确、迅速地完成了化学方程式的书写。

设计意图：学习了二氧化硫的漂白性后，进行二氧化硫与高锰酸钾溶液的反应实验，进行对比分析，形成冲击感，使学生的印象深刻，提高了学习挑战性，激发学生的高级思维活动，很好地体现了化学学科核心素养的升华。

2.SO2与BaCl2、H2O2溶液的反应

实验操作与现象：

教师：这一系列实验操作中，透过现象看本质，你得到了什么样的结论？为什么加入双氧水后，溶液中产生了大量的浑浊现象？请同学们，从二氧化硫的性质角度进行分析。

学生：H2O2将H2SO3氧化成了硫酸，硫酸与BaCl2反应生成了BaSO4沉淀。

教师：为什么在开始的时候会有少量浑浊？这个浑浊是BaSO3吗？

学生：不会是BaSO3，如果是BaSO3，应该产生大量的浑浊。

教师：那一开始的浑浊会是什么呢？加强引导分析。引导学生回忆Fe（OH）2的制备中，需要注意的点。

学生：溶液中的部分H2SO3被O2氧化成H2SO4，形成了BaSO4沉淀。

教师：我们的记忆中，BaSO3是难溶物，那么为什么开始的时候，不能形成BaSO3沉淀呢？

教师：这个知识点对于学生来说是难点，应加强引导分析。引导学生书写化学方程式，找问题。

学生：二氧化硫与BaCl2溶液不反应，是因为不能违背强酸制备弱酸的原理。

结论：H2SO3容易被H2O2氧化成H2SO4。其实二氧化硫还可以被很多具有氧化性的物质氧化，比如Cl2、O2、Fe3+等。

设计意图：这是一个层层递进的实验，通过学生的操作，学生在分析变化过程中，形成认识，为什么不能形成BaSO3沉淀，双氧水的作用是什么，二氧化硫体现了什么性，通过思维分析、实验验证，解决了困惑，建构了学科的实验观、变化观、守恒观。

（四）直面现实 建构环保观

教师：展示一些对比图片，明确这是酸雨的破坏引起的，那么什么是酸雨，酸雨pH值有什么要求，引起酸雨的物质主要是什么？酸雨对自然环境有哪些破坏作用？

学生：酸雨的pH值小于5.6，引起酸雨的主要物质是SO2。酸雨使湖泊酸化，影响水生生物的繁殖。酸雨使土壤中钙、镁、磷等营养元素溶出并迅速流失，导致土壤肥力下降并酸化，农作物和树木生长遭到破坏。酸雨使建筑物腐蚀加快。

教师：酸雨对自然环境破坏非常严重，希望大家爱护家园，形成良好的环保意识。现在有一瓶酸雨，测定pH值为5.5，每隔一段时间测定一次pH值，发现溶液的pH值变得越来越小，为什么？请同学们结合已学知识分析。

学生：这是由于空气中的氧气将酸雨中的H2SO3缓慢氧化成H2SO4，将弱酸缓慢氧化成强酸，酸性变强。

教师：请大家阅读课本，明确酸雨防治的办法。酸雨治理中，请大家明确，最终产物中硫的价态。

设计意图：通过图片展示，让学生体会了酸雨的破坏力，倡导学生的环保意识，同时设置情境，再次强化了二氧化硫的还原性，对化学的变化观形成认识，突出了化学学科素养性。

三、 教学体会

本节课是苏州教科院组织的“三省四校同课异构教学”中的一节展示课的设计，立足于“苏式课堂”，以“核心素养，提升有效教学”为指导，从结合实际和观察现象出发，让学生通过观察分析推测性质实验验证得出结论，体现探究式学习方式。本节课以“干红中SO2的作用”为背景，积极体现化学之美，做到 “以生为本”。利用红酒中SO2的作用与学生已有SO2的负面印象产生冲击，激发其探究欲，并由此引出相关问题，设计展开五个小组活动：①二氧化硫可溶于水且与水反应。设计实验，通过产生明显现象说明SO2可溶于水，溶液显酸性表明SO2与水发生了化学反应。②在二氧化硫水溶液生成的基础上设计证明漂白性的实验，用水溶液代替二氧化硫气体，并分析漂白原理。③在学了漂白性的基础上分析二氧化硫和高锰酸钾溶液的反应，并设问是否为漂白性的体现，分析物质的性质，引导学生用实验验证。④在前面学习的基础上，环环相扣，分析SO2与BaCl2不能反应却在混合后有浑浊，推测SO2具有原性。并利用H2O2溶液实验验证SO2的还原性。⑤在酸性氧化物学习的基础上，通过图片的形式引入酸雨，让学生明确酸雨的形成和防治，然后回归课本，增强了学生的环保意识。

通过一系列场景的创设，有效激发学生的学习热情；将知识问题化，通过化学实验、分析化学原理、类比迁移等方法使问题得以解决；遵循学生的认知规律，由浅入深，由现象到本质，使教学目标得以达成。

设计中遵循绿色化学思想，将以往采用SO2气体进行的实验，在可能的情况下改为SO2水溶液进行实验（验证二氧化硫漂白性实验中用SO2水溶液代替SO2气体与品红溶液反应），并且尽可能在密封的环境下进行（用饮料瓶存装二氧化硫水溶液密封等），防止或降低污染。

由于课堂时间有限，知识侧重不同，部分知识点在本节课的设计中没有呈现，而是将其作为课外探究问题提出，有兴趣的同学可以结合本节课的学习方法，课外自主探究，也使知识的学习由课内延伸至课外。

参考文献：

学科核心素养的作用范文第4篇

【关键词】高中思想政治 核心素养 培养路径

【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）32-0071-02

当下，核心素养成为我国基础教育界研究的热点问题，成为进一步落实新课程改革、全面促进学生发展的关键点。但有关核心素养的问题直到上个世纪70年代才有学者提出，深入研讨还是进入21世纪后。到目前为止，有关核心素养的问题国家教育部门还没有权威的界定，探讨核心素养的培养路径也成为教育界的热点话题。

一、高中思想政治学科学生核心素养的界定

1.核心素养的类型和我国核心素养指标体系

世界范围内关于核心素养的类型主要有以下几类：成功生活取向型，终身学习型，个人发展型和混合取向型。其中以美国混合取向型为代表。基于以上核心素养的模型，美国在21世纪提出混合取向型核心素养模型，整个体系以学科核心素养为中心，包含了学习内容的科目与主题、学习结果指标以及学习支持系统。这种核心素养体系更完备更具实践性，也更接近我国目前核心素养体系的指标建设。

近年来，随着我国新课程改革和新一轮高考改革的推进，有关核心素养体系的研究脚步渐渐加快。目前，教育部制定的有关我国学生核心素养指标体系主要包括社会参与、文化修养和自主发展三方面，其核心是促进学生的全面发展。

2.高中思想政治学科学生核心素养

高中思想政治学科学生核心素养目前还没有权威的界定，各省市教育主管部门和教育工作者都有提出过自相应的内涵。但其中不乏“冷饭热炒”的现象，如单纯的把三维目标中的能力目标加以拆分细化作为核心素养的主题内容，这显然是单薄的。笔者认为可以嘉兴教育学院沈毓春老师的研究很具备参考价值，他认为可以用“经济参与、公民实践、国家认同、文化自觉、国际理解、法律意识和思维训练”加以概括。其中不仅涵盖了高中四个必修模块的知识内容，更从学生的成长过程和国家认同几个角度加以概括，具有鲜明的时代性。

二、高中思想政治学科学生核心素养的培养路径

1.培育学科素养需讲求课堂引领策略

在高中思想政治课堂中，培育学科素养，要摒弃以往“满堂灌”的教学策略，要以学生为主体进行知识的传授，教师主要起引领作用。如思想引领，思想政治作为一门兼具德育性质的高考学科，老师在教学目标上要注重学生情感态度价值观的引领，使学生对知识能够产生情感上的共鸣。如讲到政治生活我国政府是为人民服务的政府这一课题时，以通过一些事例让学生能够感受到人民公仆为人民服务，从而对我国政治体系产生一种认同。

2.培育学科核心素养需抓住教学关键问题

在教学过程中，老师要学会抓住一堂课的关键问题，关键问题不等等同于重难点，更应该是教与学的困难问题，其中不仅包括学生较难掌握的知识点，更多的应该是学生在学习中碰到的困难。只有抓住并且妥善处理了教学中的关键问题，学科素养才有可能得到培养。如在讲解经济生活纸币这一话题时，虽然通货膨胀作为书本辅助文，但作为知识难点，通货膨胀这一知识贯穿于书本始终，教师应该根据学情，将这一知识拆分，课下布置学生查阅相应资料，课上从通货膨胀的本质、原因、应对措施着手让学生彻底理解这一知识。在此过程中，要将我国目前经济发展状况让学生用以上知识加以分析，以培养学生独立分析问题的能力。

3.培育学科素养需关注学科特殊性

高中思想政治学科与其他学科在智育和德育教育上有巨大的差异。在知识的传授上，我们不仅要让学生熟悉政治、经济、文化和哲学领域，更在教材内容和授课过程中教会辨析、辩护和辩驳的能力，培养学生成为一个能够合理表达自己想法的公民。同时锻炼学生的逻辑分析能力和逻辑判断推理能力，让学生能够在书面表达上兼具言语美和逻辑美能力。在德育培养上，思想政治学科在帮助学生树立世界观、人生观、价值观的过程中起到关键性的作用。三观一旦形成具有确定在，将会对学生的终身发展产生深远影响。因此在具体教学过程中我们要时刻关注学科的特殊性，利用现有资源，多角度、多维度培养学生，帮助其树立适应社会、适应个人成长成才的素养。

参考文献：

[1]辛涛，姜宇，王烨辉.寄语学生核心素养的课程体系构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2014（1）。

学科核心素养的作用范文第5篇

关键词：化工素材；化学学科核心素养；育人资源；教学案例

文章编号：1005C6629（2017）6C0029C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

中学化学教材中包含着很多化工素材，一方面体现了化学科学来源、发展于社会实践的鲜明特点；另一方面，也彰显了化学教学要联系社会实际、丰富生活阅历、完善学习方式的课程理念。在上科版的化学教材中，化工素材的内容主要以三种形式出现：第一，以简约的文字、生动的图片出现在正式文本中；第二，以“拓展视野”、“化学史话”、“资料库”的板块出现在辅助资料中；第三，以“思考与讨论”、“探究与实践”、“复习与思考”的板块出现在课堂活动的要求或课后作业的设计中。

对于化工素材的处理，教师一般的做法是：其一，作为导课的材料。例如，“自来水生产中使用氯气进行消毒杀菌”（文字），常用作“氯气的性质”一课的开场白。其二，作为问题的情景。例如，“如何从海水中提取溴和碘呢？”（文字结合图片），这样的引言就是针对“从海水中提取溴和碘”一课创设的问题情景。其三，作为自主学习的素材。例如，“拓展视野――电池的发明”（教材板块），即为“原电池”一课中为学生自主学习提供的材料。其四，作为授课的内容载体。例如，“工业制硫酸”（整节教材），整堂课以工业制硫酸的素材作为教学内容的背景和载体。以上做法，应该说对促成日常教学任务、教学目标的达成起到了重要作用，也是众多教师的教学常态。但是，在当前关注学科核心素养培养的教育形势下，其发挥的能量和教育的成效显然存在不足。如何进一步挖掘、提升化工素材的育人价值，为落实“化学学科核心素养”的育人工作助一臂之力？这就是本文要探讨的话题。下面，笔者谈一些粗浅的看法和做法。

1 对“化学学科核心素养”的理解及其在化工素材中的蕴含分析

目前，关于“化学学科核心素养”的研究正成为热点。吴俊明教授认为，化学学科的核心素养包括若干基本观念、相应的思维和实践能力以及态度与责任心，其中既包括具有化学专属性的内容，也包括跟化学有联系的、必备的一般科学素养、人文素养、社会素养和公民素养等内容[1]。吴星教授认为，高中化学核心素养应该包括化学学科观念、化学学科思维、科学探究实践和化学学科价值追求[2]。刘前树老师提出，化W核心素养包括4个维度：①化学基本观念；②化学过程；③化学在生活中的应用；④对化学的态度[3]。2016年，普通高中化学课程标准（征求意见稿，下称“征求意见稿”）指出：化学学科核心素养包括“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”、“科学探究与创新意识”、“科学精神与社会责任”等5个维度[4]。笔者认为，上述观点有异曲同工之处，反映到课程实施、课堂实践上有相互融合和补充的优势。它们的共同点是，一方面体现化学学科独特的育人价值；另一方面反映化学学科中必须养育的作为一个人发展必备的品格和关键的能力。本文中的“化学学科核心素养”，笔者主要采用征求意见稿中的观点表述，同时吸纳其他专家的成果精粹。

那么，高中化学教材中的化工素材有什么特点，它们又蕴含着哪些“化学学科核心素养”的培养机会呢？

其一，化工素材作为教学内容的授课载体，贯穿整个知识点或课堂教学的始终，其蕴含较多核心素养的培养机会。载体型化工素材是一个支持某个探究点或整堂课教学活动的、数量较多且相互关联的素材群。以上科版教材第2章第1节“海水晒盐”一课为例，教材以“海水取盐”为背景和载体展开，其中分布了7个化工素材点（参见“表1编号1”）。素材1：“海水取盐的历史、盐田法”的文本；素材2：图2.1《天工开物》中制盐海图；素材3：图2.2现代盐田的技术设备和生产情景；素材4：表2.1海水浓缩过程中析出盐的种类和质量数据表；素材5：[学生实验]粗盐的提纯；素材6：[资料库]海水中主要元素的含量；素材7：[拓展视野]从海水中提取微量元素。

首先，素材之间有密切联系，共同为达成教学目标服务。素材1、2、3是为“理解海水提取食盐的方法”的“知识与技能”目标服务；素材4是为“感受制盐生产中利用控制卤水密度范围来控制产品质量”的“过程与方法”目标服务；素材5服务于“理解粗盐提纯的一般方法”的“知识与技能”目标；素材6、7，一方面服务于“知道海洋是人类可利用的最大资源库”的“知识与技能”目标，另一方面服务于“领略海洋资源的丰富和开发海洋资源的伟大意义”的“情感态度与价值观”目标。7个素材共同成为本堂课授课内容的载体，贯穿课堂教学的全过程。

其次，素材之中富含针对“化学学科核心素养”的培育机会。素材1、2是一种实证古人取盐的资料，素材4呈现了现代制盐的技术和环节，它们共同为“证据推理与模型认知”的核心素养提供培养机会；同时，利用这些素材并结合“溶解平衡”知识，可以进行“平衡思想”核心素养的培养；素材1、2和3的组合，又是反映人类开展科学研究、促进文明发展的对比材料，为培养“科学精神与社会责任”的核心素养提供了载体；素材4、5是反映数据分析和实验研究的教学资源，为培养“科学探究与创新意识”埋下了伏笔；另外，素材6、7是一组化学科学的信息资料，可以为培养化学学科的关键能力（化学信息能力）[5]创造条件。

其二，化工素材作为教学内容的佐证材料，提供即时联系和实践论证的需要，其蕴含较少核心素养的培养机会。高中化学的有些内容与化工生产有一定距离，而且教材中设计的化工素材也不多。这些孤立或关联性化不强的化工素材，在课堂教学中无法对整个探究点或整堂课的探究活动提供支持，而只能作为其部分内容或活动的佐证材料。它们蕴含的针对核心素养培养的机会也相对较少，维度也相对单一。例如，第3章“离子键”一课中的化工素材（图3.4食盐的实物照片和结构模型），为“宏观辨识与微观探析”核心素养的培养创造了机会；第4章“热化学方程式”一课中的化工素材（[资料库]比较常见的燃料的热值），用数据表明液化气是一种高热值的民用燃料，为“证据推理”核心素养的培养提供了载体。再如第2章“盐酸”一课中的化工素材（图2.6氯化氢合成塔及工作示意图；参见“表1编号3”），其实物图片及工作示意图为培养“证据推理与模型认知”的核心素养提供了资源；同时，氯气在内管、氢气在外管燃烧的示意图（保证氯气燃烧完全保护环境）为“科学精神与社会责任”核心素养的培养做好了铺垫。

2 基于“化学学科核心素养”培养的化工素材育人资源的挖掘

笔者以上科版化学教材高一年级“第2章开发海水中的卤素资源”为例[6]，尝试研发基于“化W学科核心素养”培养的化工素材育人资源，为化学课堂的实践探索作好准备。为了研究方便，笔者将“化学学科核心素养”的内容进行了编号，形成了序列：A-宏观辨识与微观探析；B-变化观念与平衡思想；C-证据推理与模型认知；D-科学探究与创新意识；E-科学精神与社会责任；F-关键能力（化学信息能力、化学学习能力、化学实践能力）[7]；G-公民素养[8]；H-社会素养[9]；I-人文素[10]。在此基础上开展“三项”工作，形成如下成果（见“表1”）：

第一，梳理化工素材。详细阅读教材，将教材中所有涉及化学工业的资料（包括化工产品、化工知识、背景材料、技术前沿、模拟实验等），进行全面梳理。用简要的文字、课本原有的图表编号、栏目名称进行呈现，用表格形式进行汇总（参见表1）。

第二，完善化工素材。观照教学内容和教学目标，教材上既有的化工素材有时不能实现（或不能达到最佳）教育效果，此时可以增补、完善化工素材，或标注修正或使用的说明。例如，在“氯碱工业”一课中，书上只提供了实验室电解饱和食盐水的装置示意图（图2.5），为了合理地解释电解过程中的安全问题和效率问题，可以增补“隔膜电解槽”、“离子膜电解槽”的实物照片及工作示意图（参见“表1编号2”）。

第三，定位素材类型。化工素材分为“授课载体型”和“佐证材料型”两类。前者，是由数量较多的化工素材组成的素材群，形式多样，一般有照片、图表、文字等；同时，呈现于不同的教材栏目。例如“化学史话”、“资料库”、“拓展视野”、“思考与讨论”、“探究与实践”等。素材之间相互补充、关系密切，为达成同一个教学目标服务。后者，是由数量较少、相对独立的化工素材组成的素材点。由于数量少，其形式、栏目也相对单一。确定素材类型的原则是，以教学目标、教学内容和化工素材的匹配程度（数量）、互动时间（深度）、实施效果等因素进行综合判断。一般素材数量多、匹配程度好，互动时间长、深度大，则定位成“授课载体型”；相反，则定位成“佐证材料型”（参见“表1-素材类型”）。

第四，确定培育目标。这里的培育目标是指化学学科核心素养。由于一个化工素材可以针对多个培育目标，多个化工素材也可以针对同一个培育目标。因此，做好这项工作有一定难度，也是工作的关键。我们的做法是：以某个核心素养为基准，选择相应匹配的化工素材，然后反向进行目标匹配性评估及针对性修正，以此类推。以第二章“氯碱工业”一课为例（参见“表1编号2”），第一步以核心素养“宏观辨识与微观探析”为基准选择素材：素材3，电解饱和食盐水的化学方程式（宏观辨识）；增补“电极反应及顺序判断”（修正后针对“微观探析”）。第二步，以核心素养“变化观念与平衡思想”为基准选择素材：素材3，电解饱和食盐水的化学方程式，强调“电解是反应发生的必要条件；电能转化成化学能”（修正后针对“变化观念与平衡思想”）。第三步，以核心素养“证据推理与模型认知”为基准选择素材：素材4，[课堂实验]电解饱和食盐水；素材5，图2.5电解饱和食盐水的工作示意图。第四步，以核心素养“科学探究与创新意识”为基准选择素材：素材4，[课堂实验]电解饱和食盐水；素材6，增补“隔膜电解槽、离子膜电解槽实物图及工作示意图”（修正后针对“创新意识”）。第五步，以核心素养“科学精神与社会责任”为基准选择素材：素材1，p25氯碱工业的产品介绍；素材2，图2.4上海氯碱总厂离子膜电解车间；素材7，[化学史话]近代著名实业家吴蕴初先生。

3 运用化工素材培养“化学学科核心素养”的教学案例研究

下面以第2章第2节中“漂白粉和水的消毒”一课中的“载体型”化工素材育人资源为例（参见“表1编号5”），对照“化学学科核心素养”的培养目标，总结我们在教学设计和课堂实践上的具体做法（“佐证型”化工素材育人资源的实施可参照于此）。

3.1 明确化工素材的辅助主体――教学目标、教学内容

本课的“知识与技能”目标是：理解氯水的概念，理解氯水漂白和杀菌原理，理解氯水的不稳定性，理解氯气跟碱的反应，知道漂粉精的制法和消毒原理；“过程与方法”目标是：在氯水化学性质的讨论中，认识物质的组成及微粒的性质是影响物质化学性质的决定因素；“情感态度与价值观”目标是：通过制漂粉精的工业生产的学习，感悟化工生产对人类生活作出的贡献，以及化工生产中对成本、效益等诸多问题进行系统思考、综合解决的意义。教材中正式的文本内容是：氯气的用途氯气贮存、运输的不方便次氯酸盐的特点工业上制造漂粉精的原理漂粉精发挥效能的原理。化工素材的设计、运用必须建立在辅助教学目标、教学内容的基础之上，课的教学目标、教学内容是选择、运用化工素材的重要依据。

3.2 用好教材主体的培养资源――系统设计、合理布局

教材中的教学资源，除了化工素材，还有承载教学目标、教学内容的主体资源，例如核心概念、元素化合物知识、基本原理等专业知识；还有针对非化工素材的教学素材，例如科学家探究科学的史实材料；等等。特别是承载着化学学科专业知识的主体资源，在培养“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”、“证据推理与模型认知”等核心素养上起着关键作用。笔者的做法是：系统设计、合理布局，即：根据先前的研究成果――化学课堂“有效共识”[11]，以“目标、线索、结构、问题、环节、方法”为抓手，全面、系统地设计一堂课，形成以教材主体资源为主线，以包括化工素材在内的辅助资源为支持的课堂结构，合理布局教育资源的运用及其探究活动。下面是“漂白粉和水的消毒”一课的课堂结构[12]（化工素材的育人资源蕴含在问题设计及其探究环节之中）：

3.3 抓住化工素材的实施策略――融入设计、彰显落实

针对化工素材的教学设计，我们采取“融入设计”的工作对策，即：根据本课的教学目标、教学内容，将化工素材融入整课的教学设计，在设计课堂结构及探究活动中全面系统、有选择地布局化工素材，包括素材运用的契机、呈现的形式，素材使用的时间、需要配合的资源，针对核心素养的教师评论；等等，让化工素材最大程度地为实现课堂的教学目标服务。

针对化工素材的课堂实施，我们采取“彰显落实”的教学策略，即：根据“化学学科核心素养”的培养目标，使用最佳技术呈现素材，组织最佳活动使用素材，运用最精致语言诠释素材，从而彰显、强化核心素养的落实过程和结果。其中，诠释素材的针对性、有效性成为落实核心素养的最关键操作。

下面是“漂白粉和水的消毒”一课的教学设计、意图说明及其教育效果：

[H1]一、氯水

[投影/引言]（素材1）图2.15氯气的用途。氯气有许多用途，为人类作出了很大贡献。今天我们来讨论水的消毒以及漂粉精的制造。

[演示/讨论]展示一瓶氯水，将氯水滴到蓝色石蕊试纸上。讨论现象、原因。

[小结]

1.化学反应

现象：试纸先变红再变白。

原因：变红是因为盐酸具有酸性，变白是因为次氯酸具有漂白性。

[讲述]（素材2）次氯酸能使许多有机色质褪色，还能杀灭水中的细菌。

[意图与效果]素材1，以投影形式呈现，配合教师精简的导入语。一方面起到导课作用，另一方面让学生感受化学对社会的贡献，起到激发“社会责任”的效果。素材2，采用教师讲述形式，一是拓展前面的实验讲解（次氯酸功能），二是作为证据材料培养学生的“证据推理”意识。实践证明，这两个素材的选择和运用是比较成功的。

2.微粒种类

[讨论]新制氯水、久置氯水、液氯的区别？（久置氯水就是盐酸）

[意图与效果]虽然教学内容“2.微粒种类”、“3.化学性质”没有用到预设的化工素材，但教学设计中却清晰地蕴涵了“宏观辨识与微观探析”的培养契机。在联系了“1.化学反应”中的化学方程式之后，启发学生从微粒的角度判定物质变化的结果，起到了较好的教育效果。同时，这里也可以作为“变化观念与平衡思想”核心素养的培养机会。

[H2]二、工业上制造漂粉精

[讲述]（素材3）HClO不稳定；Cl2贮存、运输不方便。而次氯酸盐比次氯酸稳定得多，且能溶于水，在二氧化碳和水的作用下能生成次氯酸。

[提问/互动]（素材5）为何不用氢氧化钠？（氢氧化钠价格高，且容易潮解）

[意图与效果]素材3，采用教师讲述形式。从教学过程上来讲，它起着承上启下、教学衔接的作用；而从核心素养的培养角度上来说，它提供了一种“证据推理”的论证材料。素材4，采用化学符号的形式，并以教师板书的技术展开，它起着强化“变化观念”的教育效果。素材5，采用提问的形式呈现，并通过师生互动解决，旨在体现一种“社会素养”的培养，即：经济效益和产品质量是一个企业生存、发展的基础。

[讨论] 2.漂白原理

[指导阅读]（素材6、7）水的其他消毒方法、漂白粉消毒游泳池。

3.贮存措施

隔绝空气，密封保存。

（素材8）失效原因：漂粉精和二氧化碳、水反应，生成的次氯酸见光分解。

[意图与效果]素材4，采用化学符号的形式、并以教师板书的技术逐渐展开，是“变化观念”教育的载体。素材6，以资料库形式呈现；素材7，以图片形式呈现，两者均通过指导阅读的手段，让学生感受化W对人类生活的贡献，起到培养“社会责任”的教育目的；同时，素材6中“臭氧的消毒原理”可以培养学生的“微观探析”思想。素材8，以提问形式呈现，并以师生互动方式解决，旨在培养一种基本的“公民素养”，即：“漂粉精露置在空气会变质”是一种生活常识。以上素材，均收到了预期的教育效果。

[小结]对本堂课进行小结。

[作业]（素材9）自由组合成3～5人研究小组，自制褪色灵，二周时间内完成。

[意图与效果]素材9，源于[探究与实践]栏目的课堂实验，现改为实践性作业的形式，既尊重了课堂实际（课上没有时间完成）；又体现了学科中开展研究性学习的课程理念和目标。同时，从时空条件和小组合作的角度上来说，这样的学习方式更有利于培养学生的“科学探究与创新意识”。但要注意，需要加强过程管理，避免出现流于形式、应付结果的“假研究”。

总之，化工素材是化学学科重要的教育资源，它不仅可以支持教学内容的落实，促进教学目标的达成；而且可以在“化学学科核心素养”的培养实践上发挥积极作用。让我们共同努力，为进一步挖掘、提升化工素材的育人价值作出贡献！

参考文献：

[1][5][7][8][9][10]吴俊明.关于核心素养及化学学科核心素养的思考与疑问[J].化学教学，2016，（11）：3～8.

[2]吴星.高中化学核心素养的建构视角[J].化学教学，2017，（2）：3～7.

[3]刘前树.试论化学核心素养的结构[J].化学教育，2016，（21）：4～8.

[4]教育部基础教育课程教材专家工作委员会普通高中课程标准修订组.普通高中化学课程标准（征求意见稿），2016年9月.

[6]姚子鹏.高级中学化学课本高一年级第一学期（试用本）[M].上海：上海科技技术出版社，2007：21～54.