大学生常见心理现象范文第1篇

关键词：案例教学法；高职；医用电子仪器；常见故障；课程改革

《医用电子仪器》是医疗器械制造与维护、医用电子仪器与维修专业的核心课程，以电子学、微机原理等课程为基础，着重于医用电子仪器的构造、原理和应用，是实践性很强的课程。传统的《医用电子仪器》教学一般采用先介绍仪器结构、电路工作原理，后实验验证的方法，很少涉及仪器的故障维修或涉及不深。传统方法虽然能够系统地传授理论知识，但学生多为被动地接受知识，学习缺乏主动性，课堂气氛沉闷。最大的问题是理论与实践相分离，造成学生分析、寻找仪器故障原因和解决实际问题的能力偏低。针对上述问题，我们对《医用电子仪器》课程进行了改革，具体思路如下：明确课程目标是使学生掌握作为一名医用电子仪器维修工程师所“必需、够用”的理论基础知识，对医用电子仪器故障现象能够分析其原因并正确解决，形成良好的职业素质。在讲授医用电子仪器原理和电路知识的同时，应适当加入与一线岗位相关且能够解决仪器故障的内容，以仪器故障现象引导学生思考，对常见故障的解决方法进行分析讨论，努力提高学生自学能力，开拓其维修思路。wwW.133229.cOm

基于上述思路，我们从2009年上半年开始，以2007级医疗器械制造与维护专业的96名学生为对象，进行了《医用电子仪器》课程改革。

“以现象为导向，常见

故障为中心”案例教学法的实施

（一）案例的内容

我们结合教材与实验室仪器情况，收集医用电子仪器故障现象和解决方法，建立维修案例库，主要内容包括：（1）根据课程基本内容及重点难点，突出仪器故障现象，引导学生思考。（2）精选仪器维修案例，精讲并供学生讨论分析。（3）附上练习题，作为学生作业题。

（二）实施步骤

1.学生自学。课前先让学生自学讲义，然后在仪器故障的引导下，自学教材，目的是让学生掌握仪器原理、构造的基本知识。

2.教师精讲。在学生自学基础上，教师从课程标准出发，围绕教材章节的主要内容讲授重点、难点，以仪器故障现象为导向，对仪器常见故障进行详细分析。要求教师对仪器的原理、结构、故障现象及故障解决方法等非常精通，能够随时解决学生自学过程中产生的疑问。

3.布置案例作业。以仪器常见故障为问题，要求学生以小组为单位，课后对教师精讲的内容进行总结归纳，进行小组讨论，最后在班上作幻灯片演说，内容包括仪器故障现象、分析思路、解决方法以及体会。

4.教师总结。讲评案例作业，对学生维修思路和解决方法进行评价，总结仪器维修要点和技巧，给每个小组评分。其他小组听讲，提出问题，发表意见，给出评价分数。最后，由教师所评分数、其他小组所评分数及组内互评分数作为小组案例作业的成绩。

（三）实施对象

选择2007级医疗器械制造与维护班共96人作为实验对象，把《医用电子仪器》教学分为两个部分：第一部分是脑电图机、电子血压计等，采用传统讲授教学方法；第二部分是心电图机、监护仪等，采用“以现象为导向，常见故障为中心”案例教学法。

（四）评价方法

由两部分组成，用课堂测验和期末考试两种方式进行考试评价，其中，期末考试分别按两种教学方法出两道大题，各为10分，观察学生答题情况，同时分别采用统计软件spss13.0分析。学生、学院共同监督课堂授课质量，综合评价教学质量。

结果

（一）测验和期末考试成绩分析

实验结果显示，“以现象为导向，常见故障为中心”案例教学法调动了学生学习的积极性，拓展了学生的学习思维，提高了学生的学习效果（p <0.001），见表1：

（二）问卷调查

对2007级医疗器械制造与维护班发放学习效果调查问卷96份，回收95份。有86人对案例教学法持肯定态度，认为该方法比传统教学方法更有吸引力，这部分学生占总数的90.5%。有84人认为该方法提供了自学空间，提高了自学能力，这部分学生占88.4%。有88人认为增强了学习自信心，拓展了维修思维，有助于就业，这部分学生占92.6%。认为案例教学法没有效果，没有提高自己能力的学生有5人，占5%。

（三）督导评价

在进行案例教学过程中，学院督导组专家多次进行现场观摩，得出结论：此教学方法注重师生互动和学生互动，能够引导学生思考和自主学习，通过与教师讲授相结合，对真实的维修案例进行分析，按照岗位工作要求考核学生，学生动手实操技能得到了提高，取得了良好的教学效果。

（四）追踪调查

对正在维修岗位实习的2007级医疗器械制造与维护班60名学生进行调查，认为案例教学法讲授内容记忆深刻，对提高自己医用电子维修的实际技能有帮助，应该继续开展，甚至推广到其他学科的学生有56人，占总数的93%。

讨论

（一）案例教学法的教学优势

“以现象为导向，常见故障为中心”案例教学法的初步实践表明，它有以下优点：（1）使学生将被动式、接受式学习变为主动式、探索式学习，变“要我学”为“我要学”，能提高学生学习兴趣，充分调动学生主动学习的积极性，养成自主学习的能力。（2）通过以现象为导向，联系常见仪器故障分析讨论，启发学生自主思考，有利于培养学生建立更快、更高、更新的学习方法和目标，它既有一定的让学生自学的自由性，又有作业的限制性，能做到既活跃课堂气氛，又拓展学生的思维，培养学生独立思考和团队合作能力。（3）学生完成案例后，有一定的满足感和自豪感，增强了学习信心，培养了专业兴趣，提高了学习热情。布置不同小组学习不同案例，可避免互相抄袭现象，这是传统作业难以做到的。另外，小组现场汇报案例作业，锻炼了小组成员的幻灯整理、语言表达能力，培养了其他小组成员对他人劳动成果的评估能力。

（二）实施案例教学法需要注意的几个问题

在实施案例教学法时，需要注意以下几个方面的问题：（1）结合实验室仪器，个别故障需要人为设定，讲义的编写要具有引导性。（2）实验室要经常开放，方便学生课后做实验。（3）案例汇报占用时间较多，教与学进度普遍紧张，有时需要用到课后时间。（4）为防止个别学生偷懒，需要在小组中选定能力够强的组长，带动学习兴趣较低、能力较低、自律性不足者，以组间同学互评、组内同学互评作为激励方式。

我们认为，“以现象为导向，常见故障为中心”案例教学法在《医用电子仪器》课程教学上具有一定的优异性，它强调以学生为主体进行“学”，教师作为组织者进行“教”，两者紧密联系，能调动学生学习的参与性和积极性，有助于学生通过典型仪器故障分析，获得应掌握的知识，进一步加深学生对基础理论的理解，有助于培养学生发现问题、分析问题及解决问题的能力，也能帮助学生提高表达的技巧和与人协作的能力。在日后的教学中，仍需要推广这种案例教学法，并在实践中对其不断加以完善。

大学生常见心理现象范文第2篇

关键词：广告美学　怪诞现象

中图分类号：G206

文献标识码：A

怪诞作为一种审美形态，以其过目难忘的巨大冲击力和强大的震撼效果在审美和实用领域刺激着人们的感官，震撼着人们的心灵，并将其触角迅速伸及广告领域的各个角落，成为广告美学中的一个十分重要的美学现象。因此研究广告美学中的怪诞现象，就成为实践和理论的共同需求。

一、何为怪诞

怪诞是一种艺术表现方式，也是一种审美形态。1989年出版的《辞海》对“怪诞”的解释是：“文学艺术的一种特殊表现方法。以反常的不合理的形式和其超现实的表现手段创造出怪异、荒谬的艺术形象。它背离自然的可能性，但不背离内在的可能性。正是这种内在的可能性构成怪诞的魅力。怪诞在揭露外部世界的反常与病态、揭示精神的扭曲与贫乏方面，具有独到的审美功能。但艺术中的怪诞如果不能配合内容而成为日的本身，就会丧失其审美价值”。从这一解释中我们可以得知，怪诞包括两方面的内容：一是内容的荒诞、怪异性；二是形式的反常与超现实性。它源于生活，通过传达一般形象里无法传达的特殊的人生体验，来表达其他艺术形式下很难完美地表达出来的哲理思考，广告美学中的怪诞现象，主要表现在三个方面：

1.熟悉的陌生化

“陌生化”(Defamiliarization)，又译为“反常化”和“奇特化”，是俄幽形式主义文论的核心概念之一，什克洛夫斯基认为“陌生化”就是将本来熟悉的对象变得陌生起来，使欣赏者在欣赏过程中感受到艺术的新颖和别致，体验到艺术的超凡脱俗，亲历市美过程的珍贵。怪诞的形象原形都是人们熟悉的司空见惯的事物，由于其表现形式总是和日常生活中的常规、常情背道而驰，因此，它表现出陌生化的特点。在广告创作中。打破传统的思维定势，对原本非常熟悉的事物进行意象的任意组合和错位转换是实现陌生化的有效手法。

广告设计大师金特，凯泽的作品《为什么和平还未实现》中将鸽子和骷髅头两个不同性质的事物结合在一起，虽然二者均属司空见惯的形象，但当它们组合在一起出现时，就收到了耐人寻味的艺术效果，即：渴慕和平。极为平常的生活元素经过打散、重新组合后便产生了新的意境。在纽约广告节获奖作品中有一则构思独特的牛奶广告，一排透明杯子，在里面浇注牛奶，令人惊奇的是浇入牛奶后的一排杯子的形状象极了我们口腔中的下牙床。牛奶补钙的效果和作用不言而喻。杯子和牛奶都是我们生活中的基本元素，但这两元素的巧妙结合却可以产生出乎意料的效果。由此可见，任意几种生活元素的随意组合便可形成全新意象。“经过数次感受过的事物，人们往往用认知来接受：事物摆在我们面前。我们知道它，但对它却视而不见。”熟悉的创意元素无处不在，但往往会被忽视，广告美学中熟悉的陌生化手法通过对大众习惯性的物象寓意模式进行置换，将事物从其正常的感觉领域中移出，重构事物的领域，扩大认知的难度和广度，用最平凡、最浅白、最简单的元素组合成高价值、高层次、高技艺的表现，给受众带来新鲜和深刻的印象，极大地扩张了形象的内涵和品位，使司空见惯的形象产生了非同寻常的感觉与趣味，唤起了人们对熟悉事物的独特感受，增强了广告的审美情趣并强烈的吸引了受众的注意力：

2.现实的超现实化

把现实与虚幻、真与假、生与死等相反领域的东西混杂在一起，这也是怪诞常用的表现形式，这样制造出来的怪诞显现出鲜明的超现实化色彩。怪诞来源于人类意识中超现实的想象，人们对怪诞想象和未知的神奇感和浓厚兴趣，使超现实化手法产生强大的生命力

超现实主义画家马格里特有一幅怪诞画叫《蹂躏》，一个女人长着眼睛，肚脐鼻子，长长的卷发盖在脖子的部位上，显然这是一个以身体的胸腹部当脸的人但画面中这种罕见的、陌生的极端超现实的场景突然出现在受众面前时，那种强烈的视觉冲击和震撼效果是可想而知的。这种超现实的色彩在广告作品中的运用更是达到了淋漓尽致的程度。人身马腿的BIANCO鞋广告，外表凶残无比的野兽头部与人的躯体合而为一的BACARDI朗姆酒广告，百事可乐中因极度喜欢百事的口味而紧紧粘着可乐瓶不肯松开的嘴唇，因为新椅子诞生而自愧不如以致难过得上吊自杀的BAFCO椅子等等无一不令人瞠目结舌。国内广告界的超现实创意作品也是屡见不鲜。上海第十六届优秀广告展获奖作品中的3M优视灯广告，人的头部完全进化成了优视灯，原初的眼睛鼻子嘴巴全都进化成了高亮度的灯泡；足部修护液的广告干脆把手安到了腿上，代替脚走路。触目惊心，令人震撼。正如达达主义所描述的那样，怪诞“是忍受不住的痛苦的嗥叫，是各种束缚矛盾、荒诞的东西和不合逻辑的事物的交织”。广告中的这种极端反常的怪诞使得它的形态中出现了两种强烈对比：一种是极熟悉极逼真的现实世界；另一种是神奇虚构的超现实世界。现实世界是人们依靠正常的逻辑思维所描绘的事物本来的事物的常规形态，而超现实是现实模式的反面，它是依照人的意识虚构出来的完全打破常规的变异形态。这种反向思维使得作品产生永恒的神奇感和浓烈的趣味性，使人铭刻在心，永生难忘。

3.恐惧与滑稽的震惊感

怪诞是有滑稽可笑和丑陋恐怖两种因素共同构成，它在审美中的作用是衬托崇高和优美，因为怪诞作品往往利用变形、恐惧来带出不协调，使秩序受到损害，形象受到扭曲。所以会产生很强的震惊感。

怪诞的丑恶产生的“震惊感”含有恐惧和滑稽两种混合因素。美国电影《毛骨悚然》的广告，电影院弄来了一辆殡仪馆的灵柩车停在影院门口，还安排穿白大褂的医生护士在影院来回走动，声称如果哪位观众吓死，其家属可领取1000美元的保险金。这种怪诞恐怖的场面却吸引了大量的观众，这种造型令人极度恐怖吃惊。但在震惊之余又有些滑稽可笑。“与崇高艺术、悲剧艺术、优美艺术不同，怪诞艺术展示的都是极为陌生、极为罕见的反常对象。当读者以自己的正常经验为标准突然发现这些对象的反常时，他既会因为自己拥有正常正确而感到自豪自信，又会因对象的反常错谬而心生蔑视。并通过笑将这些情绪肆无忌惮地发泄出来，此时人们会体验到一种情绪快乐。这是怪诞的情绪吸引力，即情趣。”在怪诞的恐惧中，滑稽有趣是对由极度反常陌生所带来的恐惧心理的轻度释放，极端反常的怪诞所产生的巨大的新奇特异感，会激起读者强烈的探究欲望与好奇心，从而对他们产生强劲的吸引力。使人们在恐怖、惊愕、滑稽、有趣的矛盾冲击中，在冲突、抵触、异质事物的混合中去探究潜藏在心灵深层的美――震惊美，从而产生强烈的心理爆发力。

二、怪诞艺术对广告美学的意义

怪诞现象是当代广告美学中的一个甚为显著的现象，它是人们面对一系列生存困惑、价值取向、社会问题所经受的精神体验的艺术化表现，是人们内心的潜在感受，直接反映了人类的心灵体验，对当代广告美学研究具有十分重要的意

义和价值。

1.弥补了传统美学中的审美残缺。丰富扩延了广告审美的内涵。

在传统广告美学中，审美的核心是完美，而完美的本质是和谐。和谐作为一种审美理想，它强调理性观念的明确以及对感性想象的有序规范，对于社会现象，它注重德对行为的规范约束，对于自然现象，它强调道对事物的统摄贯通。在和谐的美学理想下，任何事物都表现得合乎规范几近完美。这是一种倾向于静态平衡的审美感受。广告中的怪诞现象是对传统广告美学的审美补缺，这种审美补缺表现在两个方面：一是个性主体意识的崛起，在怪诞作品中主体意识的充分发挥打破了一成不变的和谐，作品中内心压抑情感的挥发使事物的矛盾冲突挥发催化，扩张发散，完全冲破了传统广告美学的审美范畴。二、将传统广告美学中认为是丑的、荒诞不经的事物引入到广告作品中。广告意象的运用完全打破了传统美学的规范，在强烈的视觉刺激下，推动人们内心矛盾的深化和升华，扩展了广告美学的内涵。

2.提升了对人们内心世界的动态观照。

无论是怪诞艺术的哪一种形态，都侧重于对人性内心的审视和关怀，广告中对现实世界的剥离和抽象变形是为了强烈的透露内心世界的真实感受，实现和消费者心灵的共鸣。弗洛伊德把人的意识分为意识、前意识、潜意识三个层次，而怪诞艺术旨在释放人潜伏在内心深处的潜意识。压抑理论认为无意识之中的各种本能冲动一直都在积极活动之中，有时还很急迫，力求在意识的行为中得到表现。但因其是为社会道德、宗教法律所不能容许的冲动，所以当其出现时，就会在意识中唤起焦虑、羞耻感和罪恶感，从而进行压抑。内心深层被压抑的潜伏的需求和欲望正是怪诞广告所要反映的核心内容。广告中的审美观照则是通过将这些需求和欲望通过广告作品的反常表现夸张放大，使大多数人在作品中找到被压抑的“本我”，焦虑压抑得到释放，进而对他所代言的广告产品产生好感和共鸣。广告中的怪诞现象突破了传统广告美学中的审美封闭和理性抑制，以强化地意志冲动和开放的认知形式实现了审美的统一，使广告美学转向对人类心理的审美观照和扩张。

3.使审美承受力增强和审美阈界开放，形成广告审美独立性格

大学生常见心理现象范文第3篇

【关键词】同性恋倾向；大学生；认知疗法；行为疗法；效果

同性恋者是指个体对同性的人具有倾向，而对异性反而毫无倾向。同性恋者在没有开始谈情说爱之前，往往还无法确定自己是否是同性恋，仅仅表现出同性恋倾向。已有的研究表明，大学生群体同性恋倾向具有较高的发生率，且该群体心理健康水平明显低于全国常模水平[1-2]。本文采用认知行为疗法对同性恋倾向者进行心理干预，现报道如下。

1 方法

1.1 研究对象

采用异常性心理筛查问卷对在校大学生进行筛查，筛查表包含七类常见的异常性心理问题[1]，并结合性心理讲座形式对大学生进行异常性心理知识的讲解，引导具有异常性心理倾向者前来心理咨询。凡经筛查表筛查出七类异常性心理中符合同性恋倾向且自愿接受心理干预者作为研究对象。本文共收集23例符合上述条件的研究对象，其中男性7例、女性16例，平均年龄21.34±2.46岁。

1.2 心理干预方法

1.2.1 厌恶行为疗法的干预

1）治疗方法：①与干预对象共同确定“靶症状”，即干预对象对自己倾慕的同性最想做出的亲密、暧昧的行为，如牵手、拥抱、亲吻、性接触等；②与干预对象共同确定厌恶刺激物，即干预对象最不愿见到的场景或事物，并制作成画板；③阳性强化，引导干预对象分析异性的性别优势与魅力，欣赏异性的性征美感，当干预对象出现对异性的关注、倾慕、爱恋的意念或行为时，给予干预对象肯定、赞扬，以及被亲朋好友接纳的阳性强化。

2）实施步骤：①让干预对象在心理治疗室内安静舒适地躺在治疗椅子上，治疗师坐在其头部的侧后方；②治疗师引导干预对象想象与自己倾慕、爱恋的同性对象在一起表现出“靶症状”行为；③当干预对象表情中洋溢出喜悦、幸福的情景时，呈现厌恶刺激物画板；④当干预对象对异性表现出一定的关注、倾慕、爱恋的意念或行为时，实施阳性强化。⑤引导干预对象观摩学习人际交往的知识和技巧，尤其是加强与异往的技巧训练，并尝试与异性尤其是跟自己欣赏、爱慕的异往时，及时给予肯定和赞扬的阳性强化。

1.2.2 认知疗法的干预

1）治疗方法：①纠正无法与异往和爱恋的预期，这里涉及效能预期和结果预期的干预，效能预期如干预对象认为虽然知道自己愿意异性恋，却没有能力去与异往、恋爱；结果预期即干预对象认为自己不可能爱上异性；②纠正认知歪曲，如异性的性器官是丑陋、肮脏、不洁的，异性间的是下流的流氓行为，跟异性结婚会带给自己痛苦、不幸等错误认知；

2）治疗措施：①对干预对象开展健康的性心理知识教育，领会异性恋的意义与现实性；②与干预对象共同回顾产生厌恶异性或者爱恋上同性的生活事件，探究其认知上的歪曲信念，并进行原因剖析；③引导干预对象重新建立对异性恋的正确认识，构建正确的性恋观；

以上行为疗法和认知疗法每周1次，8次为一个疗程，重复2-3个疗程。

1.3 观察项目及疗效判断

1.3.1 观察项目：①临床症状自评量表（SCL-90），包括躯体化、强迫、人际敏感等10个因子得分，因子得分越高反映心理健康水平越低；②总体幸福感量表（GWB），本研究采用前18项问题，包括对健康的担心（GWB1）、精力（GWB2）、对生活的满足和兴趣（GWB3）、忧郁或愉快的心境（GWB4）、对情感和行为的控制（GWB5）以及松弛与紧张（GWB6）6个因子，因子得分越高反映幸福感越高[3]。

1.3.2 疗效判断：采用临床四级疗效标准，即同性恋倾向完全消除，建立了异性恋为痊愈；放弃了同性恋倾向，对异性表现出好感与渴望交往为显效；对同性恋倾向明显动摇，但对异性也缺乏好感为进步；仍然保持同性恋倾向，厌恶异性恋为无效。

1.4 数据分析：所有数据采用SPSS10.0统计软件建立数据库并对数据进行分析处理，均数的比较采用t检验。

2 结果

2.1 心理干预对同性恋倾向学生心理健康状况的影响，见表1。

表1 心理干预前后SCL-90各因子分结果（±s）

注：*为干预2月后与干预前的比较，为干预6个月后与干预前的比较.*/表示P

2.2 心理干预对同性恋倾向学生总体幸福感的影响，见表2

表2 心理干预前后同性恋倾向学生总体幸福感结果（±s）

2.3 心理干预对同性恋倾向的治疗效果，见表3

在治疗8周后对研究对象同性恋倾向的治疗效果进行评定，结果表明，痊愈3例（13.04%），显效5例（21.74%），进步8例（34.78%），无效7例（30.44%），总有效率为69.56%。

3 讨论

目前，无论是社会舆论还学术上对同性恋都表现出更多的包容，最有代表意义的事情是精神医学已经将同性恋从性变态或者叫性心理障碍的诊断中剔除出去。然而，同性之间的性取向相对于整个社会群体所持有的行为规范而言总是显得格格不入，因此，同性恋者往往需要抵御来自家庭、社会以及个体自身心理方面的多重压力，更易出现孤独、压抑、低自尊、情绪紊乱、药物滥用甚或自杀行为等严重心理问题。对同性恋行为是否需要干预矫治问题上，学界也表现出较大的分歧。对同性恋的成因持遗传观点的学者认为[4-5]，先天遗传的原因导致一个人从幼儿开始便产生性倒错，进而形成同性恋倾向，因而更多持不可矫正或无需矫正同性恋行为观点。而持心理社会因素观点者则更倾向于尽早实施心理干预。其实，对同性恋者而言，其同性恋角色被自己接受之前和自己认可为同性恋的初期的一段时期内，个体因此带来的严重心理问题才是首要的干预目标，而矫正同性恋行为则只能是可选择的干预目标，这往往取决于个体的自愿与决心[6]。

大学生正处于青春期的中、后阶段，是个体性心理发展到向倾慕对象表达爱意与需要的一个敏感时期。同性恋倾向将向同性恋过渡。因此，其将面临着家庭、社会、以及自我对同性恋角色认同的巨大压力，严重地影响到其心理健康状况。本文以同性恋倾向的大学生为干预对象，在自愿同意基础上采用认知、行为疗法进行心理干预。结果表明，心理干预2月后干预对象的人际敏感、抑郁、焦虑、偏执等显著改善（P

总之，认知疗法与行为疗法可以有效改善同性恋倾向者的心理不健康状况，对同性恋倾向的矫正也能达到较好的效果。本文受到收集研究对象的现实困难，致使样本数量偏小，有待进一步扩大样本数量的实验对组研究。

【参考文献】

[1]钟志兵，彭清宁，万志莉，等.大学生异常性心理倾向的分布特点研究[J].中国行为医学科学，2005，5：434-435.

[2]钟志兵，万志莉，彭清宁，等.江西省异常性心理倾向大学生心理健康状况调查[J].中国心理卫生杂志，2005， 11：761.

[3]张明园，主编.精神科评定量表手册[M].2版.长沙：湖南科学技术出版社，1998L17-27.

[4]刘华清，陈彦芳.同性恋生物社会心理因素的研究[J].中国性科学，2008，8：38-40.

大学生常见心理现象范文第4篇

    “谁解其中味?”是曹雪芹发出的非常感慨。这千古之问,上接人类原初,后启无限深远。其中,既有创作者呼唤知音的殷殷渴求,更包含思想者难被理解的万般无奈。懂与不懂,理解与不理解,不仅在中国是问题。俄罗斯小说家、剧作家果戈理,在他创作的《钦差大臣》最初上演时,因为讽刺剧被剧团、观众当作闹剧来处理,产生了被人误解的痛苦,以致绝望地喊道:没有人,没有人,没有一个人理解!!!

    俄罗斯诗人莱蒙托夫在诗歌《不,我不是拜伦,是另一个》中,悲怆地苦吟:“海洋啊,阴郁沉闷的海洋,有谁能洞悉你的种种奥密?谁能向人们道尽我的思绪?是我,是上帝,还是谁都无能为力!”显然,“我”(莱蒙托夫)因为自己被看作是另一个诗人拜伦,感到没有被恰当理解,引起内心深深的苦。这也涉及谁能够懂得作家的问题。令人吃惊的是,连“上帝”都无能为力!可以说把理解的难度提到了顶点。理解问题实在是非常有必要提出来。在现实(还有许多历史上的当时),常常有读者(包括批评家这些特殊读者)对于文学作品提出“不懂”的评价,也有作家认为读者对于自己(或者自己的作品)的评价是“不懂”。“懂”与“不懂”,常常影响作品与读者、作家与读者、读者与读者之间的沟通。“不懂”,可能限制了作品的传播,也鼓舞了一些有兴趣者不知疲倦、不惧艰辛的苦苦探索。不懂,对于自己,可能是一句轻松的无奈;对于他人,也经常成为没有经过分析、论证的某些“文学批评”的杀手锏,不经过宣判的致命的利器。以至于常常以一句“不懂”,就轻易地成为评判他人对于作品没有“正确理解”的最终判词,或者是判定是他人作品很“差”(难懂)的一种标准。

    当今,作家对于批评家的普遍不满,抱怨说批评家越来越不懂文学了。使得不少作家正在逐渐失去对于批评家的敬意。值得注意的是,这里不是一个两个,而是不少作家的共同感受。事实上,文学欣赏与批评的“懂”与“不懂”问题,在许多方面都存在。比如说,20世纪80年代关于“朦胧诗”的激烈论争,就是由一些读者、批评家的“不懂”一种新的诗歌作品的文学潮流所引发的。可以说,“不懂”的问题有时仅仅限于读者的难以理解,有时还可能爆发为文学史上的“事件”。就文学论争来说,关注的是“懂”与“不懂”引起的文学观念、文学内容、文学批评方法之论,而对于文学批评理论,则注意文学批评的理解现象与理论原则。批评史上留下的空白,只能由发展的现实不断提出问题由文学批评理论予以解决。

    一般认为,中国现代文学史上废名的诗歌是不好懂、难懂的。不仅是他的诗歌作品,还包括卞之琳、李金发等人的部分诗歌。这不仅是普通读者的印象,还是有很大影响和成就的诗人艾青的意见。可见,“不懂”可以出在千千万万普通读者身上,也可以是出自名家、专门家的真切感受。“不懂”的提出,常常有三个角度。第一,出于作家,他认为读者(本文中广义的读者通常包括批评家)表达的评论自己作品的意见,并没有真正理解自己的作品。第二,出于读者,他对于所阅读的作品不理解,不知道作家表达的是什么。第三,读者认为,其他读者表达的文学评论意见与自己的理解不一致,没有真正的理解。可能判断为他人的理解错误。这就构成三种关系:读者-作品:读者认为作品不能懂得,难解其意(这是单向的)。作家读者:作家认为读者的理解不符合自己创作的目的、效果,作品不能被读者真正懂得;或者读者以为作品难懂,而不能理解(这是双向的)。读者读者:这些读者认为那些读者的理解不合于自己的理解,没有能懂得作品,即不符合作品本意(这也是双向的)。这三种关系基本的核心是作家、读者对于文学作品的解读与思考。如果产生矛盾和冲突,是因为在理解上出现了比较大的差异。而实质上则是人与人之间在文学方面的相互理解与沟通,遇到阻碍。认为对方“不懂”,实质上是以作品的认知为基础的理解差异。这可以概括为以作品为中心,理解了什么,理解了多少,理解的正误等诸多问题。其中,理解得“少”,也可能是被认为没有完整理解的“错误”。

    高玉在对于中国现代文学史上关于“反懂”的讨论进行理论反思的时候,提出“懂”在文学理论的认识中,前辈作家、理论家概括了“懂”两个层面:感觉的“懂”、理性的“懂”。理性的“懂”,偏重于现实主义文学的创作、欣赏与批评。感觉的“懂”,偏重于现代主义、后现代主义文学的创作、欣赏与批评。这是非常有建设性的一个最基本的问题。既提出了“懂”本身的两个层面,又提示了不同创作方法之间的异同问题。在讨论文学批评的理解(“懂”)时,我们还有必要区分文学批评与文学欣赏的“不懂”是相关而又相异。文学批评与文学欣赏都需要理解(“懂”)作品,感受作品的内容及形式。欣赏,可以不必把感受(可以是理性的也可以是感性的)介绍给别人,也就不用以理性的方式进行转换。批评,则必须形成确定性的感受与评价,并把它向他人介绍。欣赏,不论是否“懂”,“懂”多少,只要有阅读的感受就可以了。批评,则必须在“懂”的范围内进行相应的理性的讨论和表达。

    文学批评理解的复杂性

    对于文学作品及其现象的认识和理解,在简单的“懂”与“不懂”的内里,包含着复杂的关系。不是“一言而定之”就可能解决的。

    (一)理解作品

    对作品的理解,是文学批评的基础和中心。作品是什么?王安忆说:“小说是一个独立的人他自己创造的心灵景象、心灵世界。”如果承认,小说是小说家创造的心灵景象、心灵世界。那么,谁能够真正理解这个心灵景象、心灵世界?如果说,作家理解作品本身,甚至包括作品没有写出来的隐秘的部分,那么,作品在社会中的意义、在文学史上的意义,此作品与其他作品的差异,也都由他来说了算吗?实际上,绝对不是那么简单。文学批评理解的复杂性,使得有时评论家(包括创作者以外的其他作家)比作家本人对于作品的认识可能更复杂、更深刻。孙玉石在《一曲爱情与人生的美丽交响———穆旦〈诗八首〉解读》中,对于穆旦《诗八首》的解读,就涉及关于“理解”的许多问题。他对穆旦《诗八首》的解读,包括了作品多方面的复杂关系。其中有,复杂的渊源:外国现代派诗人叶芝、艾略特、奥登与中国“无题”诗的多元影响;复杂的内容:爱情的启示录、生命的赞美诗,人类恋爱的整体过程;复杂的情感:欢笑、痛苦、绝望、孤独、狂想、惊喜等等;复杂的形式:意辞奇涩、词语变异等现象形成的多元关系与错综复杂的艺术情境。而这些,不仅普通读者难以说明白,即便作者本人也未必有兴趣把它阐释出来。更何况不同的人一定会有不同的阐释结果。

    (二)理解主体

    文学批评的理解,不仅在于作品的复杂,还在于理解主体的多种情况。“只有训练有素的读者,才能理解作品深层次所埋藏与隐蔽的意义”。在欣赏和评论中,单纯运用传统的现实主义文学的创作、欣赏与批评方法,去欣赏与批评现代主义、后现代主义文学的创作,就非常可能会遇到全然的“不懂”。这就不能简单地责怪作品的晦涩和作家的怪异,而应当具体地分析与特别地对待。借鉴有成就的学者的现代主义文学的研究,可以为读者对于一些复杂、难以理解现代文学作品,提供非常有效的启示和帮助。孙玉石在评论中国现代的“象征派诗”时,概括了象征派诗人经常使用的五种方法:象征法、意象法、暗示法、通感法、省略法。其中的省略法,“一方面给象征派诗增加了晦涩难懂的毛病,造成读者理解和鉴赏的困难,另一方面也促进人们提高理解和鉴赏多种方法和风格作品的艺术能力”。而如果不懂得现代主义、后现代主义文学的创作和鉴赏的方法,是难以进行恰当的文学批评的。对于理解主体来说,既要主动地理解他人,又要被他人所理解。常常有这样的情况:或者自以为懂得,他人却认为自己不懂得;或者认为自己懂得,他人不懂得。或者认为个人懂得,群体不懂得;或者认为此群体懂得,其他群体不懂得。

    由于理解主体的各自不同,在不同的读者那里,对于同一对象的理解很可能是不同的。人们熟识而且被很多人认可的鲁迅评说《红楼梦》:不同的读者,会看出不同的命意,“经学家看见易,道学家看见淫……”当代学者谭学纯、朱玲在《广义修辞学》中指出:接受者对于表达者的修辞结果的认知,是复杂的社会活动与精神活动。修辞结果,具有多种阐释的可能性。认知,可能是符合表达者的(大体)本意。阐释,也可能使接受者掉进陷阱,离表达者的本意及客观事实非常遥远。修辞表达与修辞接受对等的可能性绝对地小于不对等的可能性。施受对位、错位的情况同时存在。文学作品是广义的修辞成果,文学欣赏是广义的修辞接受,文学批评的成果又成为广义的修辞成果。表达———接受的不一致,是文学欣赏、批评的常见现象。这使得批评的歧义必然产生。

    文学创作的复杂性,常常使得作品的呈现与作家的主观意旨并不一致。作家的主旨在此,而表现出来的却常常在彼。作品的形象越丰厚,寓意越复合,就越来越多地包含丰富的超越作家构想的更多可能。要求读者的理解与作家的构思一致,不仅是不现实的,也是不明智的。这是给文学想象建筑起篱笆,也是对于读者的思想限制,是对于文学的根本否定。读者理解的多角度、多方法,不仅是自由的权力,更是文学的福音。只有对于文学的丰富理解,才能尊重文学的创造达到对于文学创造力的有效发掘。以单一的角度、方法理解文学,不仅是戕害文学,而且是扼杀人类的想象力和创造力。

    (三)理解偏差

    理解的偏差,与理解的同一相互补充。同一,是指理解的结论与理解对象基本统一。偏差,则是指理解的结论与理解对象基本不一致。理解的偏差,几乎是必然的存在。它显示了文学创造和文学批评的复杂,表明人类精神生活的极其丰富与充满变化。在文学批评中,偏差有两个向度。由于误读表现为两种情况,一是洞见,真知;一是误解,错误的理解。并非一切误读都是洞见,真理和谬误有时仅仅一步之遥,却是不能混淆的。正确方向的误读,尽管在后果上,阅读者的理解与作家的本意有一定偏差,却可能是违背作家意图取得了突破原意的真知和创见。这并非是歪打正着或者误打乱撞,而是充分显示文学形象的丰富内涵的多向延展,表明文学评论主体的智力良性发挥。偏见是偏差的根源之一。偏见会使偏差向错误方向加深和固化。如果是以偏见为基础的理解,错误的偏差就不能及时发现和纠正,就会影响对于研究对象的正确评价。正确的批评方法、态度,应该是“偏爱而不偏颇”,扫除偏见、避免偏激和偏颇,努力获得积极的理解和良好的效果。

    文学批评中理解的确定

    认识文学批评中的理解,需要分析“理解”的基础、标准的确定和确定者。

大学生常见心理现象范文第5篇

关 键 词：学校体育；体育教师；心理障碍；体育学习评价

中图分类号：G807.0 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）01-0079-05

体育与健康课程的学习评价是以学习目标为依据，根据一定的评价标准，运用相应的评价技术和手段，通过信息收集和分析整理，对学生的体育学习过程和学习结果进行价值判断，以改善教师的“教”和学生的“学”，最终促进学生全面、健康地发展[1]。自2001年教育部颁布体育与健康课程标准以来，围绕体育学习评价进行了大量的理论与实践研究，基本上形成了多元化的体育学习评价理论与方法，为促进学生的体育学习发挥了巨大的作用[2]。

然而，目前的研究主要关注体育学习评价本身，对评价者的研究则很少。体育学习评价程序中的各种因素都可能影响评价结论的信度和效度，其中最活跃的因素就是评价者和被评者的心理状态。从心理学的角度分析，教育评价过程就是评价者与被评者的心理交融过程。在这里，既有评价者与被评者的互动过程，又有评价者或被评者自身内部的活动过程。在这些过程中诸心理因素的和谐运动，是保证教育评价可靠、准确并富有成效的必要条件[3]。从这个角度而言，关注体育学习评价过程中评价者（本研究主要是指体育教师）的心理障碍（Psychological　Barriers，简称PB）对于有效推动修订后《体育与健康课程标准》的实施非常重要[4]。本研究主要在前期工作的基础上[5]，通过编制问卷并实施调查来了解体育学习评价过程中评价者可能存在的心理障碍情况，为推动体育教师的专业发展提供理论与实践基础。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

全国各地参与全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题（ELA060226）子课题研究的中小学一线体育教师共320人。该课题是有关新课程背景下体育学习评价改革方面的课题，这表明被调查对象对体育学习评价的理论与实践相对都比较熟悉。

1.2 研究方法

1）问卷调查。

本研究参考并借鉴相关文献，同时在广泛征求相关专家的基础上编制《体育学习评价过程中体育教师心理障碍的测试问卷》。该问卷共分为2部分，第1部分是人口统计学变量，包括性别、学历、教龄、职称、单位类型和省份。第2部分是问卷的正式部分，由24个测试题目组成，共分为6个维度，分别是角色心理障碍（PB1）、晕轮心理障碍（PB2）、首因心理障碍（PB3）、从众心理障碍（PB4）、成见心理障碍（PB5）以及类群心理障碍（PB6），各个维度又包括4个题目。问卷采用5点计分法，“完全不同意”记1分，“基本不同意”记2分，“同意”记3分，“基本同意”记4分，“完全同意”记5分，其中有5道题目为反向计分，得分越高，表明存在心理障碍的可能性越大。

根据已有的调查材料对问卷的信度进行检验，得出问卷内部一致性系数为0.856，PB1维度α系数为0.844，PB2维度α系数为0.815，PB3维度α系数为0.797，PB4维度α系数为0.801，PB5维度α系数为0.782，PB6维度α系数为0.816。Nunnany认为α系数在0.70以上是可接受的最小信度值，随后Gay研究结论明确指出，α系数在0.80以上，内在效度是可以接受的[6]。这表明本问卷可靠性较高，符合研究的信度要求。并请6名高校从事体育课程与教学研究的专家对问卷内容和结构进行检验，确认问卷结构合理、语言贴切，具有较高的内容效度和结构效度，能够真实反映本研究的主题。

在2011年6—10月，采用电子邮件的形式通过网络将调查问卷发送给320名子课题学校的老师，共回收问卷127份，有效问卷为118份，有效率为92.9%。

2）数理统计。

将回收的问卷进行初步整理之后，对获得所有数据采用SPSS11.5进行了描述性分析、T检验、方差分析、多重比较等常规的统计学处理，以P

2 研究结果与分析

2.1 调查对象的人口统计学资料

从研究对象的人口统计学资料可以看出，男女教师分别占57.6%和42.4%；学历以本科为主，占65.3%，其次为硕士，占24.6%；教龄以9年以上的为主，占61.5%；职称以中级和副高级为主，二者比例达到78.8%；小学、初中和高中教师比例分别为29.7%、21.2%和27.1%，其余为教研员或校领导，但他们都是体育教师出身且参与过课题研究；工作单位分布在我国东部、中部和西部地区的上海、湖南、云南等15个省市，但江苏、山东和上海等3省市的教师比例相对较大，这与3个省市体育新课程实施情况较好，体育教师积极参与课题研究有关。总体而言，本研究的调查样本量在人口统计学方面比例合适。

2.2 体育教师在评价过程中心理障碍的总体水平

体育教师在学习评价过程中除了在角色心理障碍（PB1）（　1=11.08）和从众心理障碍（PB4）（

所谓“角色心理障碍”，是指人们在社会生活中，由于担负着一定的角色压力而形成的一种心理负面状态。“晕轮心理障碍”是指在个体的认知过程中将知觉对象的某种印象不加分析地扩展到其他方面去。它是评价者受先入为主印象的影响，干扰对评价指标的把握。“首因心理障碍”是指因为评价者对被评价者最先获得的印象，影响人们对同一人或事物全面了解的心理现象。“从众心理障碍”则是指评价者受评价主体中多数人的意见的压力所引起的一种心理现象。“成见心理障碍”是指评价者对评价对象既有的某种看法或态度影响到对评价对象作出正确判断的一种心理现象。“而类群心理障碍”是指评价者与被评价者由于同类型、同专业、同地区等群属关系而影响评价客观性的一种心理现象。因此，从不同心理障碍的定义可以看出，体育教师在进行学习评价时除了能够较好地摆正自己的角色以及不会有从众行为外，却可能会因为受学生的穿着、谈吐，第一印象，对学生的某种看法，与学生关系的亲疏等因素影响而出现评价偏差的现象。

2.3 体育教师心理障碍在不同变量的差异

1）从众心理障碍在性别变量上的差异存在显著性。

以性别为自变量，使用独立样本T检验对所得数据进行分析，结果显示在从众心理障碍上，性别差异存在显著性（P=0.047）且女性的平均值高于男性，而在其它维度的差异不存在显著性。虽然在从众心理障碍维度不存在总体的心理障碍现象，但这仍然表明女教师比男教师在体育学习评价过程中更有可能出现从众现象，从而导致评价行为的偏差。这种心理障碍对于文化成绩不好但却喜欢体育课的学生而言是非常不利的，因为女体育教师对他们体育学习评价的从众心理极有可能扼杀他们对于体育学习的兴趣。

2）晕轮心理障碍在学历变量上的差异存在显著性。

以学历为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，结果显示在晕轮心理障碍上，学历差异存在显著性（P=0.048）。为了更清晰了解不同学历之间的差异性，分别对博士（9.22±3.87）、硕士（10.98±3.06）、本科（13.82±3.07）和专科以下（11.67±3.87））4种学历用LSD多重比较法进行分析，结果显示，博士与本科、硕士与本科的差异都存在显著性（P=0.032、P=0.035），且本科学历教师在该维度的平均值比前两者都要高。

从以上研究结果可以大致判断，即与研究生学历层次的体育教师相比，本科层次的体育教师在体育学习评价过程中更容易产生晕轮心理障碍。其原因可能是因为研究生学历的体育教师接受的教育层次更高，相对而言对问题的思考更成熟和理智，不会将学生的某种印象不加分析地扩展到其他方面去，对学习评价过程中相关问题的思考也会越细致。另外，之所以专科学历教师与研究生学历教师之间差异没有显著性，这可能与专科学历教师的样本量偏少有一定的关系。

3）晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍在教龄变量上的差异存在显著性。

以教龄为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，在晕轮心理障碍、首因心理障碍和成见心理障碍上，体育教师教龄的差异存在非常显著性（P=0.000、P=0.006、P=0.001）。为了更清晰了解不同教龄之间的差异性，分别对3年以下、3～6年、6～9年和9年以上4种教龄用LSD多重比较法进行分析。

研究结果显示，在晕轮心理障碍维度，3年以下与9年以上进行比较，差异存在显著性（P=0.017）；3～6年、6～9年分别与9年以上进行比较，差异存在非常显著性（P　=0.009、P=0.002），且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前3种类型。在首因心理障碍维度，3年以下和6～9年比较，差异存在显著性（P=0.036）；3～6年、6～9年分别与9年以上进行比较，前者差异存在显著性（P=0.023），后者差异存在非常显著性（P=0.005），且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前2种类型。在成见心理障碍维度，3年以下、3～6年分别与9年以上进行比较，差异存在显著性（P=0.016、P=0.013）；6～9年与9年以上比较，差异存在非常显著性（P=0.001），且9年以上教龄的教师在该维度的平均值均低于前3种类型（见表1）。

从以上结果可以看出，随着教龄的增长，体育教师在学习评价过程中产生心理障碍的可能性越低。虽然角色心理维度在总体得分上不存在心理障碍，但在该维度的不同教龄之间，仍然存在与上述3个维度相似的规律，即教龄越高其得分越低，且前3个教龄类型与9年以上教龄也存在着显著性差异。之所以出现这一结果，这可能与体育教师的教学经验有着很大的关系，因为随着教龄的增长，体育教师对课堂教学的驾驭能力越来越强，尤其是9年以上的老教师，他们在专业发展上正处于稳定发展期[7]，教学训练形成了较为独特的风格，工作成绩比较显著，对体育教学中，包括学习评价在内的各种问题处理更加合理，对学习评价的使用与分析也越来越娴熟，对自我心理的控制与调试也越来越容易。另外，由于本研究的对象均为参与课题研究的教师，因此9年以上的教师可能比普通的老教师更加优秀，其在学习评价过程中的心理掌控能力就更强。

4）首因心理障碍、类群心理障碍在职称变量上差异存在显著性。

以职称为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，结果显示，在首因心理障碍和类群心理障碍上，体育教师职称差异存在显著性（P=0.01、P=0.016）。为了更清晰了解不同职称之间的差异性，分别对初级、中级、副高级和正高级4种职称用LSD多重比较法进行分析。结果显示，在首因心理障碍上，初级、中级、副高级与正高级职称的差异存在非常显著性（P=0.001、P=0.006、P=0.008），且得分平均值都低于正高级职称教师。在类群心理障碍上，初级、中级分别与正高级职称，差异存在非常显著性（P=0.008、P=0.005），且得分平均值都低于正高级职称教师（见表2）。

根据以上研究结果，基本可以得出这样一个结论，即具有正高职称的中小学教师在体育学习评价过程中，在首因和类群上容易产生心理障碍，这可能与我们的正常思维有些不符，但对结果进行深度分析之后，发现有其合理性。首先，从首因心理和类群心理障碍的定义来看，首因效应是指评价者对被评价者最先获得的印象，影响人们对同一人或事物全面了解的心理现象。首因效应有“先入为主”的强烈印象，故也称第一印象效应[8]。类群心理障碍通常是在评价主体性格、才能等相同的基础上而产生的，所以有时候又称之为亲疏误差[9]。这两种心理效应共同特点都是固执。实际上，观念最易转变的体育教师群体是中级和副高级教师，他们年轻且容易接受新生事物，而国外也有类似的研究[10]。在中小学能够获得正高职称的体育教师极少，其难度甚至超过大学教师获得正高职称。这批处于金字塔尖的中小学体育教师，通常教学科研成果显著，对问题都有较为独特的思考，而这可能导致他们对某些问题比较固执，已形成的观念在短时间之内很难动摇。从这个角度来讲，拥有正高职称的中小学体育教师可能更容易产生首因和类群心理障碍。

5）晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍、

类群心理障碍在工作单位变量上的差异存在显著性。

以工作单位为自变量，对所得数据进行单因素方差分析，结果显示在晕轮心理障碍、首因心理障碍、成见心理障碍和类群心理障碍上，体育教师工作单位差异存在非常显著性（P=0.000、P=0.000、P=0.003、P=0.006）。为了更清晰了解不同工作单位之间的差异性，分别对小学、初中、高中和教学研究及行政部门等4种工作单位用LSD多重比较法进行分析。结果显示，在晕轮心理障碍上，小学与初中体育教师差异存在显著性（P=0.02）；小学与高中、教学研究及行政部门的差异存在非常显著性（P=0.000），且小学体育教师在该维度上的平均值均高于其它工作单位的。在首因心理障碍上，小学与高中、教学研究及行政部门的差异存在非常显著性（P=0.006、P=0.000），且小学体育教师的平均值均高于两者。在成见心理障碍上，小学与初中的差异存在显著性（P=0.031）；小学与高中、教学研究及行政部门的差异都存在非常显著性（P=0.000、P=0.009），且小学体育教师的平均值均高于3者。在类群心理障碍上，小学和高中、教学研究及行政部门的差异都存在非常显著性（P=0.006、P=0.002），且小学体育教师的平均值均高于两者（见表3）。

由上述研究结果可以看出，在小学工作的体育教师与其它3个单位相比，在实施体育学习评价时，在晕轮、首因、成见和类群上产生心理障碍的可能性更大，而在另外3种类型的单位之间则不存在显著性差异。之所以小学体育教师出现这种特别明显的差异，可能与大多数小学体育教师的学习和工作背景有很大关系。目前我国小学体育教师的来源主要分3种，一是体育专业科班出身，二是中等师范专业或者高等院校的小学教育专业毕业之后从事体育教学工作，三是部分文化课教师中途转行做体育教师。但第1种来源所占的比例非常低，第2种来源所占比例很高，这在丁钢[11]的研究中得到了证实，通过对全国11　190个教师样本的分析，发现一个有趣的现象，即在小学阶段，科班出身的体育教师只占4.1%，而大部分体育教师皆由其它人文社会科学出身的教师兼任。由于他们并非体育专业出身，几乎没有系统地学习过体育的相关知识，相对而言对体育的了解较少，他们的教学更多是以自己的经验为基础而开展，在体育学习评价过程中可能就会出现更多的问题。

3 结论

在体育学习评价过程中，我国中小学体育教师整体上存在轻微的心理障碍，主要体现在晕轮、首因、成见和类群4个维度。另外，体育教师进行学习评价时的心理障碍存在变量差异。主要表现为：女性体育教师在从众维度心理障碍更严重；本科学历教师在晕轮维度心理障碍更严重；9年以上教龄教师在晕轮、首因和成见3个维度的心理障碍较其它教龄教师要轻；正高职称教师在首因和类群2个维度的心理障碍更严重；小学体育教师在晕轮、首因、成见和类群4个维度的心理障碍更严重。

因此，针对目前我国中小学体育教师在体育学习评价过程中存在的心理障碍情况，各级教育行政部门应重视对体育教师的心理培训，并针对不同体育教师群体进行有针对性的引导。近年来，随着国培计划的开展，体育教师接受培训的机会越来越得多，但从目前各个培训承担单位的课程设置来看，主要集中在教学理念和教学方法等方面的学习，对体育教师的心理问题还很少关注。在这样的背景下，开展各种丰富多彩的培训与教研活动，帮助体育教师们正确认识各种心理现象与心理偏差，关注女性、学历较低、正高职称等体育教师群体的心理问题，学会应对包括学习评价在内的体育教学过程中可能产生的各种心理问题，对于促进体育教师在专业层面的健康发展，进一步提升中小学体育教师的整体素质具有非常重要的意义。除此之外，国家从宏观层面进行教师结构的调整，提升中小学教师中专职体育教师的比例（尤其是小学阶段），可能也是解决此类心理问题的有效方法之一。

参考文献：

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[4]　杨文轩.　关于“体育与健康课程标准”修订的思考[J].　体育学刊，2011，18（5）：1-3.

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