儿童心理学的基本原则
儿童心理学的基本原则范文第1篇
[关键词]流动儿童；平等发展权；法律原则
[中图分类号]DF52 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）11 ― 0075 ― 04
流动儿童在我国城市化发展进程中成为一个特殊群体。居住环境差、教育资源匮乏、社会歧视等状况使正处于成长关键期的他们无法正常发展。流动儿童引发的问题早已引起社会各界的P注，学界对这一问题的研究成果也较为丰硕，目前我国正在进行户籍制度的改革，取消了二元户籍管理制度，但人口流动将会长期存在，流动儿童问题会呈现出一些新的形式。发展权始于1972年正式提出的客观事实意味着其在人权体系中是一项新型的人权。目前，流动儿童平等发展权并不是一个确定的、规范的法律概念，学界没有从平等发展角度对流动儿童予以关注。本文希望通过对流动儿童平等发展权法律保护原则的探讨为以后进一步开展流动儿童研究以及问题的解决提供一条思路。本文从流动儿童发展权的相关概念入手，对流动儿童平等发展权实现过程中具有的特殊性予以归纳，探究流动儿童平等发展权法律保护的原则。
一、流动儿童平等发展权
儿童发展权是指“个人整个身心潜能和个性的充分自由发展，拥有充分发展的全部体能和智能的权利”。〔1〕在国际《儿童权利公约》中，儿童的发展权内容主要指信息权、受教育权、娱乐权、文化与社会生活的参与权、思想和宗教自由、个性发展权等。〔2〕儿童发展权包含两个方面的内容，一方面，发展权是人类本质的内生性要求，是每个儿童不可剥夺的基本人权。另一方面，儿童发展权的实现需要社会的支持和满足。流动儿童平等发展权的国际法渊源来自1989年联合国大会通过的《儿童权利公约》，其中确认儿童享有发展的权利，国家、社会以及家庭有责任为儿童发展提供支持。国内法渊源为《中华人民共和国未成年人保护法》第3条“未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利……”
1986年的《发展权利宣言》中指出“发展权利是一项不可剥夺的人权，由于这种权利，每个人和所有各国人民均有权参与、促进、享受经济、社会、文化和政治发展，在这种发展中，所有人权和基本自由都获得充分实现。”发展权产生的社会历史原因是不合理和不公正的国际政治经济秩序限制了处于劣势第三世界国家的发展。发产权的提出是为了保护发展中的新一代谋求平等、公平的经济发展机会，公平的分享人类发展成果的产物。从最早毕达哥拉斯学派提出正义要求的平等，到近代资产阶级革命所确立的法律面前人人平等，再到二战后新型人权发展权的诞生，都体现人类社会对平等、正义的追求。儿童发展权应当包括流动儿童在内的所有儿童的机会平等和分配正义，但流动儿童与普通儿童相比存在事实上的不平等。流动儿童基于起点的不利，所在家庭经济条件的困难，不能获得平等的教育机会，不能参与社会的公平竞争，无法实现家庭的整体阶层跨越。由于流动儿童在起点上与生俱来的弱势，其发展权的实现需要给予更多支持和保护，罗尔斯在《正义论》中指出“为了平等地对待所有人，提供真正地同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低的和出生较不利的社会地位的人们。”〔3〕《中国儿童发展纲要》（2011-2020）确定的基本原则中包括儿童平等发展原则，这一原则为“创造公平社会环境，确保儿童不因户籍、地域、性别、民族、信仰、受教育状况、身体状况和家庭财产状况受到任何歧视，所有儿童享有平等的权利与机会。”
二、流动儿童平等发展权的特殊性
对流动儿童定义的争议长期存在，《流动儿童少年就学暂行办法》中规定流动儿童是指“6岁至14周岁（或7至15周岁），随父母或其他监护人在流入地居住半年以上有学习能力的儿童少年”。这一规定主要是从保护流动儿童受教育权角度出发。本文所称的流动儿童主要是指随外出打工父母从农村迁移到城市，或父母来到城市后出生，仍然属于农业户口的儿童。流动儿童由于自身的特点决定了其权利的特殊性，儿童处于生理的发育期，身体机能不够完善，心理上也不够成熟，不能完全保护自己，也不能自主参与进行各种社会活动。在成长发育过程中离不开成人的照顾和保护，大多数情况下，儿童权利的享有需要靠成人来帮助实现。而成人群体往往因为自己的利益追求而忽略、甚至牺牲儿童的利益。儿童曾不被看作权利的主体，或是被看作父亲的私产，或是被当作驯服的对象，儿童没有独立的人格，对父母要绝对服从，父母与子女之间是统治与被统治的关系。由于自身缺乏自我保护能力和保护手段，流动儿童还容易受到家庭、学校、社会的侵害。
与一般儿童相比，环境对流动儿童的影响更大。由于居无定所，缺少父母的管理和关心，孩子在学习和身心发展上遇到较多困难。首先，在家庭生活方面，流动儿童没有参与权，家庭条件限制和父母的忽视，对于在哪里读书、如何安排自己的闲暇时间都没有选择的权利。流动儿童没有丰富的课余生活，没有机会进入少年宫、儿童活动中心等校外活动场所，没有充足的儿童书籍可供阅读，更没有机会接触互联网。家庭周围环境复杂，很多孩子迷恋网吧、台球厅，和一些有着不良习气的社会成人混在一起。其次，教育方面，流动儿童生活的一个重要特点就是流动，他们往往要跟随父母工作地点的更换而不断搬家，由于父母对教育的轻视或能力有限，不能及时为孩子找到合适的学校，适龄儿童无法及时入学、超龄就读成为普遍现象，频繁转学导致学业受到影响，难以融入新的学习生活环境。公办学校难进、学习成绩跟不上的困难，使得流动儿童学校成为大量流动儿童就学的首选，但流动儿童学校教学质量低、课程设置随意、校园安全状况令人堪忧。第三，心理方面，流动儿童多表现为性格缺陷、情绪障碍、行为障碍、社会适应障碍、学习障碍等方面。生活环境改变将对儿童的心理发展产生极大影响，很多孩子性格内向、行为拘谨，自卑心理较重。因为家庭条件的不富裕，很多流动儿童竭力从外表上改变自己，攀比心理严重。由于父母缺乏和子女的正确交流方式，对子女学习成绩不满意，造成很多孩子以自我为中心，甚至轻视怨恨父母。公立学校虽然有先进的教学设备和优良的师资，但生活和学习上的差异使流动儿童的心理失去平衡，部分流动儿童存在迟到、旷课、逃学、打架的现象。流动儿童因社会不平等的存在对家庭、社会产生反感情绪，这会影响他们的成长和生活道路的选择。最后，社会化方面，城市生活节奏快，使流动儿童对城市有一种陌生感，对城市环境的适应相对迟缓。流动儿童与父母多居住在城乡结合部，社会环境复杂，所在社区基本都是外地人，流动儿童与当地人交流极少，由于流动儿童家庭条件的限制，卫生情况、言谈举止、游戏内容与城市孩子有一定的差异，造成流动儿童被冷漠对待和疏远。情感体验的失衡和生活环境的复杂很容易使流动儿童走上犯罪的道路。
流动儿童平等发展权，表达的是流动儿童这一弱势群体对平等、公平的发展机会、和谐的社会环境、公平分享人类社会发展成果的权利的诉求。流动儿童的父母为城市建设和发展做出重要的贡献，但他们的子女却无法享受社会发展带来的成果。若无法平等接受教育，不能获得平等的就业机会，在成长过程中一直被排斥在社会之外，无法参与其中，将会带来严峻的社会危机。为此，有必要对流动儿童给予足够的关注，对其平等发展权予以相应的法律保护。
三、流动儿童平等发展权的法律保护原则
法律原则是可以作为众多法律规则之基础或本源的综合性、稳定性的原理和准则。〔5〕法律原则具有概括性，可以集中表达流动儿童相关法律规则的价值诉求；法律原则具有指导性，主要体现在对流动儿童相关法律、法规、政策的制定方面，为流动儿童发展权相关法律的具体内容的未来发展提供方向。关于儿童权利的基本原则，有学者认为应包括最大利益原则、平等（无歧视）原则、尊重儿童原则和多重保护原则等四项基本原则。〔6〕流动儿童较一般儿童的保护有其自身特点，本文认为流动儿童平等发展权原则应包括国家责任原则、平等原则和儿童最大利益原则。
（一）国家责任原则
发展权是儿童的基本人权，国家对流动儿童的发展权予以保障是其应尽的法律责任。无论是西方的人民说、社会契约论，还是我国提倡的“为人民服务”理论，都强调了政府存在的合法性基础是保障人民的自由和权利。流动儿童是处于社会边缘的弱势群体，其身心发展的不成熟以及社会因素的障碍限制了利益和诉求的表达，国家对流动儿童权利的保护应予积极的态度予以关注和负责。当代国际人权法渊源和我国国内法，确认了流动儿童平等发展权国家则原则是必要和适当的。《发展权利宣言》第3条提出“各国对创造有利于实现发展权利的国家和国际条件负有主要责任”。《儿童权利公约》第4条规定“缔约国应采取一切适当的立法、行政和其他措施，以实现本公约所确认的权利”。以及诸多条款明确规定了国家对儿童发展过程中应负有的责任。《经济、社会及文化权利国际公约》中确认国家有责任对于负责照顾和教育为独立的儿童的家庭、给尽可能广泛的保护和协助。还规定“儿童和少年应予保护免受经济和社会的剥削”。我国《未成年人保护法》第3条规定“未成年人享有生存权、发展权、受保护权、参与权等权利，国家根据未成年人身心发展特点给予特殊、优先保护，保障未成年人的合法权益不受侵犯。”
国家对流动儿童平等发展权的保护从立法、行政和司法方面承担责任，国家不仅对流动儿童发展权予以确认和尊重，还应确保个体权利受到司法的保护。国家在流动儿童发展权保护上担负起责任，包括制定法律、法规和具体的制度设计等，将流动儿童的各种正当性利益诉求予以“法律化”，为流动儿童权利的实现和保护提供法律依据。由于儿童发展期的不可逆性，应确立救济先行的理念，关注流动儿童家庭的社会服务需求，建立流尤丝诘南嘤救助制度和社会保障制度，为流动人口提供工伤保险、医疗保险、养老保险和公共服务。建立和完善流动儿童服务机制，积极推进户籍改革以改变城乡二元社会结构，为流动儿童享受社会发展成果提供条件和资金，并实施管理，建立流动儿童可持续发展的保障制度、救助制度和扶持制度。通过国家的积极引导，整合社区资源，完善以社区为依托，面向流动人口家庭的管理和服务网络。充分发挥市场和社会力量的作用，吸引社会力量成为流动儿童平等发展权实现的一个组成部分。
（二）平等原则
文艺复兴时期，人的发展命题便融入了平等、自由等法律话语，通过人权的争取和实现使人性得以解放。人从未放弃对平等发展权利争取的实践，《世界人权宣言》确认了“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等”，“人人有资格享受本宣言所载的一切权利和自由，不分种族、肤色、性别、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、财产、出生或其他身份等任何区别。”宣言中提出的平等原则在《经济、社会及文化权利国际公约》、《公民政治权利公约》以及《儿童权利公约》中均得到一再重申。“人权赋予人类发展目标以道德合法性和社会公正原则。从人权角度看问题，可以帮助人们优先考虑最贫困和被社会排除的人，尤其是由于歧视导致贫的贫困”。〔7〕马克思主义经典作家坚持人类的全面发展是平等的发展，人的全面发展应当包含人与人之间发展水平的协调，即平等发展。人类的平等发展应是无条件的，任何的限定条件都会导致一部分个人处于发展的边缘，只有平等发展才能确保每个个人的发展。早在党的十七大报告中提出“依法保证全体社会成员平等参与、平等发展的权利”。《中国儿童发展纲要》（2011-2020）中指出确保受人口流动影响的儿童平等接受义务教育。坚持以流入地政府管理为主、以全日制公办中小学为主解决流动儿童就学问题。制定试试流动儿童义务教育后在流入地参加升学考试的办法。我国2010年通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，在战略目标中强调“形成惠及全民的公平教育。坚持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享受接受良好教育的机会。”
发展权是发展过程和结果的统一，平等发展权就需要保证发展过程的平等和结果的平等。发展权强调的是发展进程，发展不是某个有限的终点而是一个过程，流动儿童在社会竞争中面临极大的机会不平等，并不得不接受不公平竞争的一系列结果。在发展进程中，造成发展不平衡的主要原因就是起点的不平等，引发社会不公平的是不公正的社会制度和法律制度，并成为提供不平等的发展机会和发展条件的合理理由。户籍制度使流动儿童继承了其父母辈的身份，这在事实上对人进行了等级的区分。尽管人的身份和生活条件具有非选择性，但这并不能成为人享有权利的障碍，在法治社会中，可以通过法律、规则来确认主体的权利，保障每个人能获得参与社会发展的平等机会。平等性立法可以消除社会性先赋因素，使得儿童以无身份差的得到发展。公平分配教育资源，尤其是贫困人口享受教育的均等权利，尽可能保证人们的起点平等，是矫正社会不平等的基础条件。〔8〕
一般儿童除了有的物质条件，还可以享受城市大量的精神性公共资源，这些资源正是儿童成长过程中必不可少的发展性资源，这对流动儿童来说便是不公。流动儿童的发展应该是全面的发展，经济、政治、社会和文化等权利都应在社会发展的整体背景下得以扩展并实现，在进行社会资源的分配过程中要明确的是，可供分配的资源不仅仅经济财富，还包括社会资源和文化资源，因为这些都是流动儿童可以消费的对象。要实现流动儿童平等发展，发展权的客体就要涵盖发展的每一个场域和每一个环节，在经济上，流动儿童应有权参与经济活动的资格和机会，获得公平的分享发展利益与成果的权利。在社会发展方面，可以基于分配的正义特别是再分配的正义获得公平分享社会经济资源，获得公平的社会生活保障。在文化发展方面，保证文化的自由发展的前提下，能更加侧重多元文化的发展。
（三）儿童最大利益原则
儿童最大利益原则最早在《儿童权利宣言》中被确认为儿童保护的指导原则，1979年联合国《消除对妇女一切形式歧视的公约》也做出了儿童最大利益的倡导性规定，《儿童权利公约》第3条第1款“关于儿童的一切行为，不论是由公私社会福利机构、法院、行政当局或立法机构执行，均以儿童地最大利益为一种首要考虑”。近年来国家对儿童权益保护的逐渐重视，我国将“儿童最大利益原则”具体化为“儿童优先原则”，1992年《九十年代中国儿童发展规划纲要》提出要求各级政府和有关部门坚持“儿童优先原则”。《中国儿童发展纲要（2001-2010年）》提出“坚持儿童优先原则，保障儿童生存、发展、受保护和参与的权利，提高儿童整体素质，促进儿童身心健康发展”。立法上，宪法对人权和儿童保护做出了原则性规定，一些单行法及地方性法规中都有体现儿童利益优先精神的条款。在司法实践方面也注重考虑未成年人身心健康的发展，确立了不同于成年人案件的制度。尽管儿童优先原则得以确立，但受经济和社会发展水平的制约，流动儿童发展权仍面临很多难题，其中作为发展权内容的受教育权没有全面落实儿童优先原则。
20世纪90年代第一批进入城市的流动儿童，他们的父母辈多被称为“农民工”，在城市中为寻求发展常作为廉价劳动力从事低等职业，随着流动儿童逐渐长大成人，他们的下一代以及第二代流动人口如何能改变这种状况、真正融入城市，@取决于流动儿童能否接受良好的教育。实践中流动儿童的教育资源匮乏，因为社会经济原因无法拥有良好的教育资源。当前的社会应该是社会多元利益互惠共存的社会，利益的协调是社会的核心内容，也是一个稳定社会的基础。流动儿童发展权的实现应该是一个整合社会各种利益，缩小与一般儿童差距，使社会结构达到新的平衡的过程。实现流动儿童发展权就是要让每个流动儿童有对资源的支配力量和更大的发展机会。发展权是一项基本权利，不能被让渡，儿童优先原则应该成为教育制度改革的指导原则，不能以输入地对流动儿童没有义务为借口拒绝为其提供受教育的机会，不能过分强调财力不足而忽视流动儿童的全面发展。在《中国儿童发展纲要（2011-2020年）》中提出落实教育优先发展战略，切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育的投入，公共资源优先满足教育和人力资源开发需要。这要求国家在制定相关法律法规和政策时，以及在法律的实施中落实儿童优先原则，尽早建立健全流动儿童权利保护机制。
儿童优先原则侧重于强调儿童的优先地位，从而把儿童视为一个独立于成人的主体，并应该受到特殊保护，但儿童优先原则无法完整诠释儿童最大利益的内涵，中国传统的儿童观里并没有儿童最大利益，而是将儿童利益置于社会利益之下，儿童最大利益原则的内涵和标准是模糊的，要结合中国的文化背景来考察才能准确把握并在我国适用，其真正落实对于流动儿童发展权的实现尤为重要。
〔参 考 文 献〕
〔1〕白桂梅.人权法学〔M〕.北京：北京大学出版社，2015：214.
〔2〕卜卫.儿童权利-我们应该知道和遵守儿童权利公约〔J〕.少年儿童研究，1998，（04）.
〔3〕〔美〕罗尔斯.正义论〔M〕.何怀宏，译.北京：中国社会科学出版社，1998：101.
〔5〕张文显.法理学〔M〕.北京：法律出版社，1997：71.
〔6〕王雪梅.儿童权利论-一个初步的比较研究〔M〕.北京：社会科学文献出版社，2005：62.
儿童心理学的基本原则范文第2篇
【关键词】儿童权益 保护 国际人权法
中国在儿童权益保护中面临的问题
中国作为全世界人口最多的国家，儿童数量约占全国人口的10%，对儿童权益的保护关系着国家未来的发展。现阶段中国儿童权益保护所面临的主要问题有：儿童成长的环境需要得到进一步优化，儿童的整体发展水平需要得到进一步提高；中国区域发展不平衡，导致不同地区之间的儿童生活条件和生活水平差别较大；我国还没有彻底消除贫困，部分儿童还生活在贫困当中；随着经济发展，中国城市化水平不断提高，大量农村人口向城市转移，但是转移人口子女的教育和医疗问题并没有得到有效解决。
随着我国经济的不断发展，侵害儿童合法权益的行为时有发生，在儿童权益保护问题上，国家、社会和家庭都有不可推卸的责任。儿童的成长环境直接影响其今后的发展，儿童的发展直接关系到国家未来的民族素质，所以我们应当注重儿童权益保护问题，努力为儿童的健康成长营造有利的环境。
国际人权法中对儿童权益的保护
国际上很早就开始重视对儿童权益的保护，二十世纪五十年代颁发的《儿童权利宣言》明确表示要保护儿童的合法权益。一九八六年颁发了《关于儿童保护和儿童福利、特别是国内和国际寄养和收养颁发的社会和法律原则宣言》。在一九八七年联合国颁发了《非洲儿童权利和福利》。一九制定和颁布的《儿童权利公约》在儿童权益保护发展历程中具有里程碑的意义，公约融合了不同国家、制度、的各种观点，发展中国家主要是为了保障儿童的基本权利，如生存权、医疗权、受教育权等，而发达国家主要是为了保障民主自由的权利，例如隐私权、自由等。公约采用了折衷的方法，既保障了发展中国家儿童基本权利，又涉及到了保障民主自由权利的内容。该公约明确了儿童的最大利益原则，该原则也成为了国际儿童权益保护中最主要的一条原则。
在国际人权法中对儿童权益的保护主要体现在“最大利益保护原则”中，最大利益保护原则是指针对有关的儿童问题，要把儿童的根本利益作为一切的出发点，来分析和解决儿童问题。①最大利益原则给儿童法律保护提出了一个崭新的观念，该原则既重视对儿童的保护，又看到了儿童对于社会的巨大价值。把儿童看做是一个权力主体，儿童有能力行使自己的权利。
儿童最大利益保护原则的有效运用。最大利益保护原则虽然起源于英美法系，但是经过不断发展，这一原则已经被世界许多国家所接受，并且融入了这些国家的法律体系当中，而且不同的学者对于该原则的看法也有其独到的见解。所以长期以来，对于最大利益保护原则的具体含义和运用在国际上一直存在争议，学者对于最大利益保护原则的解释也是多种多样。在发达国家，儿童的最大利益主要是尊重儿童个人的发展和国家对儿童的政策保护。在许多发展中国家，儿童的最大利益主要是针对于国家和家庭而言的。所以十九世纪八十年代许多学者试图通过不同推定原则来解决学术界对最大利益原则的争论。学者把最大利益原则分解成为推定共同监护、推定儿童心理上的父母和推定儿童主要的监护者三中推定原则。二十世纪，人们对儿童权益的保护更多的转移到了现实当中，摆脱了过去只在理论上辩论的局面。联合国在一九颁布的《儿童权利公约》是到目前为止所公认的对于儿童权益保护最权威的规范，该公约赋予儿童基本的人权，肯定了儿童的最大利益保护原则，在该原则下，许多国家都开始重视保障儿童的基本权益。
中国最大利益保护原则实施的重要性。在中国传统思想中，儿童的权利一直是不受法律所保护的，中国民间思想当中常常会提起“棍棒下面出孝子”，这些都是对儿童权益的损害，可能会影响儿童生理和心理的健康发展。在传统思想中，儿童的成长需要家长的管教，儿童的成长道路也是事先由家长安排好的，完全忽视了儿童个人的自我意识和独立人格。这些传统思想在中国延续了几千年的，直到二十世纪二十年代，儿童权益保护问题才在中国开始受到重视。
新中国成立之后，特别是改革开放以来，保护儿童权益意识得到了极大的增强。二十世纪九十年代，我国加入了《儿童权利公约》，国家颁布了专门为了保护儿童利益而制定的《中华人民共和国未成年人保护法》。有学者认为，应当充分地尊重和保障儿童的合法权益，这不仅仅是在保护儿童，而是为国家的未来培养高素质的人才，使儿童的潜力和创造力得到充分的解放。在所有的保护儿童的原则当中，儿童最大利益原则是最基本的原则，对于我国儿童的保护有着重要意义。但是怎样合理地运用儿童最大利益原则也是现阶段我们应当解决的问题。
我国在儿童权益保护方面所面临的主要问题
近些年，我国的政治和经济有了长足的进步，对儿童权益的保护意识也有了很大的增强，但是受到我国经济水平和封建意识等的影响，我国在儿童权益保障方面还存在很多问题。
儿童心理学的基本原则范文第3篇
关键词：自然主义；儿童教育；适应自然
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）26-0184-04
西方自然主义儿童教育思想萌发于古希腊哲学家的思想中，经过一些著名的资产阶级教育家如夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人的继承与发展，在近代社会得到迅速发展。西方自然主义儿童教育思想经历了萌芽、初步形成、革命、心理化，以及成熟与辉煌等时期，涵盖了西方古代到近代的历史，最终形成了教育要遵循自然，要适应儿童的天性和身心的发展，追求儿童个性解放和自由的理论体系，构成了西方儿童教育思想发展的主线。本文主要针对西方自然主义儿童教育思想的发展脉络进行追根溯源，从当时一些具有伟大影响的思想家、教育家的教育哲学思想中，深入挖掘其对自然主义儿童教育思想发展的独特贡献与推进作用，其中涉及的问题对当今的学前教育理论与实践有较强的启发意义和借鉴价值。
一、自然主义儿童教育思想的发端：古希腊自然哲学与儿童教育
“自然”一词源出于拉丁文natrua，在拉丁文中，它最初意指诞生、生长。希腊人把它理解为“出现”和“涌现”，理解为“自行开启”。希腊思想家将自然界不仅视为一个运动不息、充满活力的世界，而且视为有秩序、有规则的世界。古希腊学者以人类理性的永恒法则――自然法为基石，从教育的“本原”出发考察教育问题，探讨教育现象背后起支配作用的因素。他们所提出的教育主张构成了希腊教育思想发展的重要基础，以不同的方式为柏拉图、亚里士多德等人所继承。
在柏拉图的《理想国》和亚里士多德的《政治学》、《伦理学》等著作中，在他们的哲学思想中，已萌发出了自然主义儿童教育的思想。例如，柏拉图认为儿童最容易受到教育和环境的影响。“在幼小柔嫩的阶段，最容易接受陶冶，你要把他塑成什么型式，就能塑成什么型式。从小养成的习惯会成为其第二天性，正如白色的羊毛一经染上颜色就不会褪掉。”他还指出教育的基础在儿童，特别强调国家的儿童教育管理理念，提倡早期教育，是最早提出胎教的人。
“一株植物的潜能无论怎样发展，也培养不出理性，因此，人的发展的形式因或者说目的因潜在于质料之中，而教育则构成了人的发展的一个重要的动力因。”自然教育的发展过程就是促进质料形式化的过程，也是人的潜能向现实转化的过程。亚里士多德的“潜能与现实”观为他的自然教育思想的思路、内容提供了思想资源，奠定了深厚的自然哲学基础。亚里士多德首次提出教育应当“效法自然”的原理，指出：“教育的目的及其作用犹如一般的艺术，原来就在效法自然，并对自然的任何缺漏加以殷勤的补缀而已。”在他看来，人的成长进程的顺序依次是躯体、非理性灵魂和理性灵魂。合理的教育应当遵循事物运动的法则和人的天性，把德、智、体结合起来，促进儿童全面和谐的发展。这一时期的儿童教育思想处于萌芽阶段，具有一定的创见性和时代性，为西方自然主义儿童教育思想的发展奠定了基础。
二、自然主义儿童教育思想的初步形成：夸美纽斯“教育适应自然说”
到了欧洲文艺复兴时期，亚里士多德的自然教育思想给予了当时人文主义教育家很大的启迪，但这一时期的思想家和教育家对于自然教育理论的思考仍是零碎的，缺乏系统性，其论述的出发点主要是政治、社会、哲学等角度。而将自然主义教育真正作为一种思想、一种理论形成自己的体系并进行论述的，当属夸美纽斯。夸美纽斯在《大教学论》一书中系统地论述了其教育思想，并提出了“自然适应性原则”。受当时生产技术和科学发现的影响，他对当时的学校进行严厉地批评，“教育适应自然”原则就是建立在对欧洲中世纪旧式学校的评判基础之上的。欧洲中世纪，封建和教权相互勾结，宗教神学思想牢固地禁锢着人们的思想。学校里充斥着死记硬背和棍棒纪律，教育远离儿童的生活世界，成了摧残儿童生命、压抑儿童天性的桎梏。他认为当时学校的教育违背了人的自然规律，要改革旧教育，必须遵循自然的原则。
夸美纽斯所说的“自然”包括两层涵义：一是指自然界中的普遍“法则”或“规律”，他称之为“秩序”。《大教学论》中指出：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当，并且只能以自然的作用作为借鉴的。”、“改良学校的基础应当是万物的秩序。”、“教导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的。”也就是说，教育教学必须模仿和借鉴自然的“规律”；二是指人与生俱来的“天性”。为了使教育适应人类本身的“自然”，夸美纽斯对人的自然本性、儿童的年龄、心理特点和个性差异等做了许多观察和研究，并与所谓的“自然规律”做了简单、机械的类比。例如，夸美纽斯以自然界一年有四季、四季循环有序为依据把人的受教育阶段划分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期。和这四个时期相对应的学校分别是母育学校、国语学校、拉丁学校和大学。在母育学校中，主要锻炼儿童外部感觉，以辨认周围的事物；在国语学校中，内部感觉即想象力和记忆力与认知器官结合起来加以训练，这就是读、写、绘画、唱歌、计算、测量、称重量、记住各种事物；在拉丁学校中，训练儿童的理解能力，并对感觉所收集的各种信息作出评判；属于大学的是与意志有特殊关系的各种学问。各级学校都根据儿童的年龄特征安排教学任务和内容，使儿童的身心得到循环渐进地发展。
从遵从上帝的外在权威到顺乎人的内在情感，夸美纽斯把对宗教的自然情感当做实施自然教育的有力的精神工具，认为应遵循自然的法则实施全面的“泛智”教育，同时依据人的自然本性，适应儿童的年龄发展特征采取相应的教育策略。夸美纽斯以适应自然、合乎自然秩序为基础，来论证自己教育改革主张的合理性，他提出的直观性原则、主动性和自觉性原则、系统性和循序渐进性等教学原则，无不渗透着自然教育的思想精髓，使自然主义教育理论形态初步系统化。
三、自然主义儿童教育思想的革命：卢梭的《爱弥儿》
由于当时科学发展水平的限制，夸美纽斯没有也不可能真正找到人与自然发展的普遍规律，他只能牵强附会地将人类的教育活动与自然现象相类比，使其理论显得有些机械、呆板，而真正把“自然适应性原则”推进到适应人的身心发展特点的是18世纪的法国教育家卢梭。卢梭“在民、天赋人权”的政治思想为法国启蒙运动的兴起提供了巨大的动力，其政治思想反映到教育领域便是他的自然主义教育理论。1762 年他在教育哲理著作《爱弥儿》中通过对爱弥儿从出生到成人的教育过程，详尽而生动地阐述了他的自然教育理论。
根据卢梭的解释，自然教育就是以发展儿童的“内在自然”或“天性”为中心的教育。卢梭认为教育应顺从于大自然的法则，发展人的天性。他还从天性、环境、教育的角度，进一步论证了教育适应自然的必要性，并将教育的来源界定为三个方面：“或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事情获得良好的经验，是事物的教育。”他认为，在这三种教育中以自然教育为主，人的教育与物的教育应配合自然的教育，人的教育和物的教育应同时趋于自然的目标，围绕它而旋转。卢梭的自然教育集中表现在对人的自然本性的充分肯定和培养自然人性、理想人格方面。
教育必须依照儿童的内在自然的发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利地发展，这就是自然教育的宗旨。为此，卢梭提出了一个教育上极为重要的命题，即：教育要根据儿童的年龄特征而实施。这是卢梭教育理论中最为宝贵的思想，这一思想在古希腊的柏拉图、亚里士多德的著作中出现过萌芽，夸美纽斯等人也有提及，但他们多从成人的角度，从教科书、教师的角度考虑问题，而忽视了学习的主体――儿童的生理、心理状况。只有到了卢梭，教育理论才出现了一次翻天覆地的变革，他的自然教育思想把传统教育中的主观、片面、僵化等劣根性批判得体无完肤，从此便开始了重视研究儿童的新时期。
卢梭第一次把儿童提到了教育的中心位置，指出教育要以身心发展的年龄特征、个性特点、性别差异这些人的“内在自然”规律作为确定教育内容、原则和方法的出发点和依据。所以，他被公认为是架设儿童和社会之间桥梁的巨匠。卢梭自然主义儿童教育思想所具有的深刻性、批判性、独特性、空想性等特征，使他成为了划时代的人物，这是一次重大的思想革命，确立了儿童在教育中的中心地位，使教育方向发生了根本性转变，为当时的教育找到了新的起点。
四、自然主义儿童教育思想的新时代：裴斯泰洛齐“心理化自然教育”
18世纪的瑞士深受法国自然主义的影响，著名教育家裴斯泰洛齐以卢梭的自然教育作为其教育理论和实践的重要依据，也提出了有关自然主义教育的理论。他非常重视人的天性，要求根据人的天性自然进行教育。裴斯泰洛齐认为：“什么是真正的教育呢？它就如同是一位园丁的艺术，在他的照看下，百花齐放，万木争春。他对花木的实际生长没有任何作用，生长的要素寄存于树木之中，园丁种植浇水，但是上帝让其生长……教育家也同样如此。他不能给人任何一点力量，他既不能给人以生命，也不能让他呼吸，他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打搅他，他要关照让发展沿着固有的规律前进。”由此可见，裴斯泰洛齐继承了卢梭的自然教育思想，但他们对人性的不同解读导致了二人在教育目的、教育的等级观念、教育的对象等方面的差异。
在对人性的理解上，卢梭的人性论是基于“性善论”的“主观自然”，他认为人的本性是自然的、善的，强调对“人性”、“人本”的尊重，并赋予自然主义人本化的内涵，突出了儿童在教育中的主体地位。与卢梭不同，裴斯泰洛齐的人性论是基于“人有两面性”的“心理自然”，他并不认为人的天性是尽善尽美的。他认为自然教育了人类，但自然天性并不完美，所有的人都具有两面性，即低级天性和高级天性。高级的天性以低级的天性为基础，并从中产生、发展出来。因此，教育不能按人的天性，单纯地遵循自然，而是应该帮助自然和纠正自然，通过教育的作用，使其向善的方向发展，把人性提升到更高的境界。很显然，裴斯泰洛齐把人的本性发展更确切地理解为人的心理发展。所以，裴斯泰洛齐第一次明确地提出了“教育心理学化”的口号，并在自己的教育实践中进行了执著的实验和探索。所谓“教育心理学化”，其主旨和核心就是要求教育的思想、理论和实践都符合儿童心理发展的客观规律，使教育活动或教育过程与儿童的心理发展和特点协调一致。这实质上就是要求教育要建立在心理学的基础之上。教育不仅要挖掘儿童的内在潜能，还要注重儿童的心理发展特点，使儿童在学习中发挥自然主动的作用。裴斯泰洛齐关于教育心理学化的思想和实践，对西方教育理论的发展和教育改革产生重要影响，推动了西方自然主义儿童教育思想的进一步发展，在教育史上具有开创性的意义。可以说，裴斯泰洛齐开启了心理化自然教育的新时代。
五、自然主义儿童教育理论的成熟与辉煌：杜威的“教育即生长”
随着历史的前进，自然主义儿童教育本身也经历了其他教育理论的冲击和挑战，心理学的发展还处在思辨的阶段，教育心理学化的具体实施并未成为现实。到了19世纪下半叶，生物进化论的产生，实验心理学的创立，新兴的教育思潮应运而生，这就需要自然主义儿童教育理论不断创新与开拓。在这样的历史背景之下，杜威继承和发扬了西方教育史上儿童为本位的思想，特别是卢梭的思想，他批判传统教育，揭露了传统教育压抑儿童天性、强迫儿童被动地接受知识、消极地对待儿童、课程和教法的划一等弊端，明确提出了儿童中心论的现代教育观。这是西方自然主义儿童教育观的回归和继续，这是儿童的地位经历了一次次抗争、一次次较量的结果。
杜威反对传统教育以教师和教科书为重心，要求把教育的重心转移到儿童身上，并宣称这是一种革命，“是和哥白尼把天文学的中心从地球转移到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动。”按照杜威的解释，以儿童为中心即以儿童的本能及其活动为中心。他说：“教育的天然基础是儿童的本能，而本能又是一切学习和训练的依据。利用儿童的自动能力发展原有的天性，才是新教育的宗旨。”在杜威看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是使人类与生俱来的能力得以生长。教育是发展儿童本能的工具。杜威把儿童的本能分为四种：社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能。他认为，“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”因此，教育要以这四种本能及其活动为中心，从一个人的天赋本能和兴趣着手。在此基础上，杜威论述了他的教育本质论，尤其是“教育即生长”理论。在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且包括智力和道德方面。教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下去。“教育即生长”，揭示了一种新的儿童观，儿童的生长是生理和心理条件与外部社会条件相互作用的结果。生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程，教育的目的就存在于这个生长过程之中。
杜威的“教育即生长”理论言简意赅地道出了教育的本义，就是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求，但这种尊重绝不是放纵，而是提供一种环境去组织这些本能。杜威呼吁尊重儿童的个体差异，给予儿童自由，培养儿童的创造性，重视儿童的作业与游戏，通过“从做中学”获得经验、积累经验，从而成为社会的有用之才。自然主义儿童教育的儿童观在杜威这里走向成熟、走向辉煌。
总之，西方自然主义儿童教育思想从萌发、初步形成理论体系一直发展到19世纪，在杜威的教育思想中不断走向成熟。在西方自然主义儿童教育史上，涌现出一批又一批伟大的思想家、教育家，他们对教育问题进行一次次地批判性思考，试图摆脱陈旧的传统教育模式，提倡一种顺应儿童天性、顺应儿童心理和生理的新教育观，在批判封建教育中寻求教育发展的契机，在抨击旧教育中优化自己的理论，构建自己的强大理论体系，使自然主义儿童教育理论成为西方教育史上的主流，成为历史的永恒，但当今的教育缺乏这种批判力。教育的历史表明，缺乏批判性的教育是没有生命力的。
西方自然主义儿童教育思想不仅具有一定的历史性，而且影响现代儿童教育理论的发展，具有现实意义：其一，它为现代儿童教育理论的产生奠定了基础，提供了材料，是现代儿童教育理论发展的一种历史根据；其二，它的许多方面已为现代儿童教育理论所关注与吸收，以特定的方式积淀在现代儿童教育理论与实践之中，展示了自己的现代价值和积极功能。
参考文献：
[1]高伟.论近代自然主义教育哲学的起源――对西方教育现代性的一种追问式解读[J].南京师大学报（社会科学版），2005，（2）.
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[3]（古希腊）亚里士多德.政治学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1965.
[4]滕大春.外国教育通史[M].济南：山东教育出版社，1989.
[5]陈家斌.论夸美纽斯的“教育适应自然”原则及其现实意义[J].纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（16）――外国教育思想史与人物研究，2009.
[6]（捷）夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京：人民教育出版社，1984.
[7]（法）卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：人民教育出版社，2001.
[8]崔爱林.尊重天性 发展自然――论卢梭的自然教育思想在幼儿教育中的地位[J].学前教育研究，1997，（1）.
[9]（瑞士）裴斯泰洛奇.裴斯泰洛奇教育论著选[M].夏之莲等译.北京：人民教育出版社，1992.
儿童心理学的基本原则范文第4篇
（赤峰学院 大学外语教学部，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：本文根据儿童文学的基本特点以及儿童文学的语言特征从目的论的角度探讨儿童文学翻译的原则。
关键词 ：儿童文学；目的论；翻译原则
中图分类号：H315.9 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）04-0179-02
基金项目：内蒙古自治区高等学校科学研究项目《自然语义元语言视角下英汉语义基元相关性的实证研究》（NJSY14277）
根据《儿童权利公约》中的规定，儿童是指18岁以下的任何人，因此从广义上讲，儿童文学是幼儿文学（3-6岁）、儿童文学（6-12岁）、少年文学（12-17岁）的总称，是专门为儿童所创作、适合各个年龄段儿童阅读的各类文学作品的总称，主要类型有：儿歌、儿童诗、童话、寓言、儿童故事、儿童小说、儿童散文、儿童曲艺、儿童戏剧、儿童影视等。
一、儿童文学的特点
1.教育性。通过阅读儿童文学作品，儿童的情感可得到熏陶，不良的行为可得到矫正，同时还能够激发儿童的思考能力和自我辨识的能力，养成独立思考的习惯。儿童具有很大的可塑性，优秀的儿童文学作品对一个孩子的成长、发育以及人格的培养都发挥着重要的作用。所以儿童文学特别注重教育性。
2.形象性。形象性是儿童文学作品有别于成人文学作品的主要特点之一。根据儿童的认知特点，儿童文学作品中各式各样的形象应容易被接受。儿童年龄越小，作品越要重视形象性。不论是儿童故事还是诗歌作品，在人物的心理活动及人物性格的表现上都要注重富于动作性，要调动一切艺术手段，创造出千姿百态的艺术形象。
3.趣味性。儿童文学的趣味性可以使儿童通过轻松有趣的故事情节明白一些深刻的道理并得到快乐的体验。儿童对文学作品的喜爱主要来源于兴趣，复杂的不易理解的内容很难对儿童产生吸引力。因此无论什么形式的儿童文学作品首先都要考虑其趣味性，失去趣味性的文学作品对儿童起不到任何潜移默化的作用。
4.故事性。儿童文学作品吸引儿童的主要原因在于故事的生动有趣。任何形式的儿童文学里面都会有个主人公，因为主要是针对儿童的，这个主人公不一定非得是人，也可是动物、植物甚至是一些无生命的物品，这更能激发儿童的想象力。因此我们看到的优质的儿童文学很少用大量的环境描写或心理描写来刻画人物，而是借助有趣的故事情节。
二、儿童文学的语言特点
1.语言简洁易懂。文学作品应向儿童展现丰富多样的语言现象，但是因为儿童的理解能力有限，难以理解复杂的语言，所以，优秀的儿童文学的语言总是在简洁清晰、通俗易懂的基础上展现语言的多样性。比如在安徒生童话《约翰奈斯的故事》里，约翰奈斯的父亲去世后，约翰奈斯很伤心，爬在父亲的尸体上睡着后做了个梦，故事里对这个奇怪的梦是这样描述的：“他在梦中看到太阳和月亮都向他问候，看到他父亲的身体很健康，有说有笑，这时一位头戴金色王冠的姑娘向他伸出了手，约翰奈斯的父亲说：‘瞧，你得到了一位全世界最美的姑娘。’他高兴的跳了起来，于是他醒了。”这段描述语言朴素，句式简单，却将这个奇怪的梦描述的非常生动。儿童通过阅读知道约翰奈斯很想念父亲，又会好奇他会不会真的遇上个世界上最美的姑娘，使整个故事充满了想象。
2.形象生动有趣。儿童文学的语言不仅要简洁易懂，更要形象生动。只有生动有趣的语言描述才能引起儿童的兴趣，激发其想象力。例如故事《豌豆上的公主》里有一段这样的描述：“大街上灯火通明，人们都在高兴的聊天，乘凉，小贩的叫卖声此起彼伏，忽然，天空中刮起了一阵大风，紧接着可怕的暴风雨来了，厚厚的云层里闪过耀眼的闪电，巨大的雷声轰隆隆的滚来滚去，就像是一个巨人在天上奔跑，人们纷纷跑回家，关好门窗，准备在雨声的陪伴下美美的睡上一觉。”这段形象生动的描写让儿童对此情此景产生清楚、准确的印象，仿佛身临其境。
3.优美动听，富于想象。儿童文学必须优美动听、朗朗上口，并且留有想象空间，这样儿童才愿意读、愿意看。语言学家指出，在儿童语言发展的过程中有一种“语言结构的敏感性”，这种敏感性主要体现在儿童对词语排列、语言的声音、节奏、重复和语言词语节拍等方面。比如儿童诗歌《小鸭爱说大话》：“小鸭呷呷，爱说大话，嘴能唱歌，脚能画画。画把雨伞，没有伞把，唱歌跑调，呀呀呀呀。”此儿歌用词浅显，节奏轻快，韵律十足，朗朗上口，深得儿童喜爱。
三、目的论
“功能目的论”（Skopos theory），又称功能翻译理论（functionalist translation theory），是指“把翻译行为所要达到的特殊目的”，是一种翻译评价的新模式。“目的论”最早在1971年由德国学者莱斯（K. Reiss）提出，此后又有多位学者从不同的角度对目的论在翻译中的指导作用进行了拓展，如1984年费米尔（H. J. Vermeer）指出翻译过程中的参照系应该是译文在译入语文化中所要达到的预期功能，而不是一味地强调功能对等；20世纪90年代初，德国学者克利斯蒂安·诺德（Christiane Nord）提出译文和原文的联系主要取决于译文在译文语境中的功能，也就是说在翻译过程中原文中哪些内容该保留、哪些改删减、哪些需改写等都取决于译文在译入语环境中所要达到的交际目的。功能目的论的优越之处就在于无论原文语篇和译文语篇在不同的语境下功能是否一致，在翻译的过程中都可根据译文的语境因素及预期要达到的目的选择最佳的处理方法。
翻译目的论有三个基本准则：目的准则、连贯准则和忠实准则。目的准则指译者在翻译前必须明确译文在译入语读者中所要达到的交际目的；连贯准则是在目的准则的基础上，译文尽量保持语义及语境连贯，保证符合译入语的表达习惯；忠实准则是指无论原文语篇与译文语篇在功能上一致与否，翻译时必须考虑原文与译文语篇之间的对应关系。翻译过程中，以目的准则为基础，做到忠实准则服从于连贯准则。
四、目的论指导下儿童文学的翻译原则
1.以儿童为中心，为儿童而翻译。目的论在儿童文学翻译中的指导作用在于译者在翻译过程中始终要明确译入语的读者是儿童。儿童文学的语言必须简洁、形象、生动，这就是儿童文学翻译在语言上要达到的目的。在儿童文学英翻汉的过程中，译者为达到此目的，在语言的使用上可多使用儿童口语、儿化音、用实体词解释抽象概念，或使用拟声词、语气词感叹词等，尽量使用简单句型。《Old Macdonald Had a Farm》是一首经典的英语儿歌，其欢快的旋律以及朗朗上口的歌词深得儿童的喜爱。
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
And on that farm he had some chicks. E-I-E-I-O
With a chick-chick here. And a chick-chick there
Here a chick. There a chick. Everywhere a chick
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
And on that farm he had some ducks. E-I-E-I-O
With a quack-quack here. And a quack-quack there
Here a quack. There a moo. Everywhere a quack-quack
Old Macdonald had a farm. E-I-E-I-O
译文：
老麦克唐纳有一个农场，咿呀咿呀哟
农场上有火鸡
这儿咯咯，那儿咯咯
这儿咯咯，那儿咯咯，到处咯咯
老麦克唐纳有一个农场，咿呀咿呀哟
老麦克唐纳有一个农场，咿呀咿呀哟
农场上有鸭子，咿呀咿呀哟
这儿嘎嘎，那儿嘎嘎
这儿嘎嘎，那儿嘎嘎，到处嘎嘎
老麦克唐纳有一个农场，咿呀咿呀哟
译文不但保留了原文的简单句型，并且将原文中的chick-chick、quack-quack也根据译入语的习惯译成非常形象的小鸡的叫声“咯咯”和小鸭的叫声“嘎嘎”，使得译文唱起来朗朗上口。
2.清除语言障碍，克服文化差异。根据目的论的准则，翻译目的决定译者在翻译过程中所采取的翻译策略。任何形式的儿童文学都具有教育性。教育性在儿童文学翻译中的主要体现是其所传播的异国文化特色和情调。为了达到此目的，译者在翻译过程中要清除语言障碍，克服文化差异，在不失童趣的基础上尽量保留原文中的文化特色及异国风情，让儿童通过文学作品了解异国风土人情，拓展其知识面。下面我们看两组译文的处理方法：
I did not know what tears were，for I lived in the Palace of Sans-Souci，where sorrow is not allowed to enter.（Oscar Wilde，The Happy Prince）
译文：
我那时根本不知道泪水是什么，因为我住在喪溪殿里，忧愁是进不去的（Sans-Souci是德国国王腓特烈二世最钟爱的宫殿的名字，意思是“没有忧愁的”）。
Sans-Souci是德国国王腓特烈二世最钟爱的宫殿的名字，意思是“没有忧愁的”。原作者这样用是一种借喻的修辞手法，主要想表达当时没有忧愁。在翻译时如果直接将Sans-Souci翻译成“没有忧愁的”，那当然便于儿童理解，但是违背了传授异国文化知识的原则，因此笔者认为最好的处理方法是将其直接音译，再加以注释，让儿童了解这方面的知识。
3.准确再现童趣，激发创造想象力。语言是文化的载体，不同文化下所产生的语言具有不同的交际功能。根据目的论，原文语篇和译文语篇在不同的文化背景下所产生的交际功能无论相同与否，在翻译过程中都要根据译入语的语境及预期要达到的目的选择最佳的翻译策略，所以对儿童文学作品中表现童趣内容的处理尽量采用归化。我们看《爱丽丝漫游奇遇记》里一段对话的翻译：
“The master was an old turtle---we used to call him Tortoise”
“why did you call him Tortoise, if he wasn’t one”Alice asked.
“we call him Tortoise because he taught us,” said the Mock Turtle angrily. “Reallyyou are very silly!”
译文：
“我们的先生是一只老甲鱼——我们总叫他老忘。”
阿丽斯问道：“他是个什么王，你们会叫他老王呢？”
那素甲鱼怒道，“我们管这老甲鱼叫老忘，因为他老忘了教我们的功课。你怎么这么笨？”
原文中用Tortoise是因为它的读音和taught us相似，并不是真的把校长比作是老海龟，因此在译文中译者同样用了“老王”和“老忘”两个词读音相似的翻译再现了原文中的童趣。
儿童文学翻译家任溶溶先生曾经说：“儿童文学翻译有一个特点，就是读者对象十分明确，是孩子。而且不是笼笼统统的孩子，根据他们的年龄特征，还要分幼儿、小学低年级和高年级。”儿童文学翻译的目的很明确，那就是以儿童为中心。要真正做好儿童文学翻译工作，在了解作品本身的同时，更要了解各个年龄段的儿童特点以及其文学基础，根据翻译原则及预期要达到的交际目的选择最佳的翻译策略。
参考文献：
〔1〕何其莘，仲伟合，许钧.高级文学翻译[M].外语教学与研究出版社，2009.
儿童心理学的基本原则范文第5篇
儿童期是个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强的时期。儿童的全面发展需要诸多条件，这些条件同时也是儿童获得发展应享有的权利。
为了保护儿童的权利，联合国大会通过的《儿童权利公约》规定了儿童应当享有生存、保护、发展和参与四项基本权利，以及保护儿童权利的四大原则：最大利益原则、尊严原则、尊重儿童观点原则和无歧视原则。
那么，在学校，直接面对儿童的老师应怎样充分尊重儿童的权利呢？我认为有以下三点：
首先，教师应注意维护儿童的自尊。
自尊与受尊重的需要是儿童个体发展的内在动力。研究表明，高自尊的儿童往往出自于民主的教育。民主的教育意味着教师对儿童必须具有接受、关心和参与的态度；要求严格；使用非强制性的纪律进行管理；讲道理；以及平等对待儿童。
其次，教师应尊重儿童之间的个体差异。
正常儿童的发展要经历的一些基本阶段是共同的，但同属正常范围内的个体在发展速度、最终达到的水平、发展的领域、发展的类型及时间上又往往千差万别，如气质的差异，学习风格的差异，个人观点和爱好的差异等。有的老师因为孩子学习成绩不好、无特长、不漂亮、肥胖、家庭贫困等原因而自觉不自觉地对他们另眼相看，简单武断地擅用自己心目中的好孩子标准去要求每一个活生生的个体。这严重违背了儿童权利的平等、无歧视原则。
第三，教师应尊重儿童的选择权利。
老师要经常问一问自己，在您的头脑中，是将儿童看作主动的学习者还是被动接受教育的对象？如果您持有后一种观念，就难免会事事替儿童做决定。比如，孩子们的作业全部由老师决定，孩子们只是执行命令的“小木偶”。其实，儿童从来不该只是被动地接受环境的影响，而应成为主动形成、控制和调节自身发展过程的积极因素。
景怀斌（中山大学心理咨询专家，博士）
孩子上学期间，由于各种原因而遭受老师不恰当惩罚的现象不在少数。体罚对孩子身心的危害自不待言，但“心罚”对孩子的心理危害更大、也更持久，同时更容易被家长和老师忽视。
一些老师受“师道尊严”思想的影响，对学生缺乏民主、平等的观念，把师生间的关系单纯地看成是教与学的关系，没有把孩子当成一个独立的、平等的个体来尊重和对待。表现在日常的教学行为中，他们常常会以自身的好恶、意向来衡量孩子，比如说见到孩子调皮或学习不好，就明显表现出冷淡的态度，甚至当孩子有积极上进的言行时也视而不见，个别老师还会对孩子明嘲暗讽。
