儿童心理学同伴的概念范文第1篇

学习不良儿童(Learning Disabilities)的问题长期以来倍受教育学界和心理学界的广泛关注，自20世纪80年代以来，随着发展心理学研究中社会性发展取向的兴起，这种趋势也逐渐渗透到对学习不良的研究中来。特别是近几年来，学习不良儿童的社会性发展研究已成为许多心理学家讨论的热门课题，学习不良儿童更是学校心理学关注的焦点和难点问题。国外学者相关研究资料表明:(Margalit M & Almougy K，1991;Bogas SM，1993;Schreiner GB，1994，et al)，学生中存在3%~28%存在某种程度的学习不良[1]。国内研究证实学龄学生学习不良的检出率为17.14%。尤其是学习不良儿童在校学生中占有相当大的比例，对其检出率为6.5%~17.8%，小学生中的检出率为5. 41%，而初中生中的检出率为31.62%，小学和初中的平均检出率为8.76%[2]，学习不良儿童作为特殊儿童的群体，所接受的是正常的学校教育。目前许多人指学习不良儿童主要是指文化课成绩差，其实学习不良既涉及认知发展的滞后，也包括社会性发展方面的障碍。尽管说法不一，但都说明学习不良学生是同伴群体中不可忽视的重要部分，理应得到社会各界的理解和广泛关注。学习不良儿童的教育问题不仅是基础教育阶段的“顽症”，同时，学习不良儿童对家庭、社会等造成了诸多的负面问题(例如辍学、逃学、青少年犯罪等问题)，就“面向全体”的素质教育而言，探讨学习不良儿童的社会性发展偏差特点，实施有效的教育干预，对于大面积提高教育教学质量具有重要的现实意义。

2　学习不良儿童概念的界定

近百年来，教育学、心理学、社会学等许多领域的研究者，从不同的角度对学习不良儿童进行了研究，由于认识视角的不同，国外对学习不良儿童曾提出过不同的称谓与解释。20世纪初，美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症，以及脑功能损伤进行了研究，并从学习障碍的概念出发，研究学习不良儿童问题，如学习障碍儿童、学习低能儿童、学习失调儿童、学习无能儿童、学习失能儿童等。这一称谓最早由美国柯克(Kirk S)1963年首次提出。美国学习障碍儿童全国联合委员会于1981年较为完整地将“学习低能”这一概念表述为:“学习低能是一个总的称谓，它涉及由于获取并运用听、说、阅读、书写、推理或数学能力明显困难，而表现出种种异常的各种不同类型的人，这些异常是个体内在本质的表现，它们可能是由于中枢神经机能不良所造成的。[3]前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基认为:所谓困难儿童，是一些由于种种原因而在智力发展上有偏差的孩子。他们理解力差，反应迟钝，往往表现为缺乏求知欲和钻研精神[4]。苏联教育科学院院士巴班斯基于20世纪60年代，对学业不良的原因进行了大规模的调查，从学业不良的概念出发，进入学习困难的研究领域。英国1981年教育法则将学习不良儿童界定为:在学习方面比同龄儿童有着明显而严重的困难，表现出学习能力低下，以致阻止或妨碍他在有关地方当局广泛提供给普通学校同龄儿童的教学条件中进行学习，这个儿童就是学习不良儿童。[5]在我国教育界使用最多的一种称谓是“差生”，其含义很不统一。一般说来，人们分别侧重从“学习成绩差”“学习能力差”“成绩、品行双差”三个方面来界定。[6]我们认为，学习不良儿童指的是智力水平正常，由于生理、心理、行为环境、教育等因素影响，致使在正常教育情形下，学生的学习成绩明显达不到国家规定的教育大纲要求水平，而需要采用特殊教育方式的学生。近年来的研究表明，导致学习不良儿童的主要原因是儿童基本学习技能的失调，这些基本学习技能的发展，一方面与个体知觉的发展有直接的关系，另一方面可以通过特殊教育的特殊训练得到改善。

3　学习不良儿童社会性发展特点及其偏差

3.1　学习不良儿童的社会性发展　人具有的先天遗传素质为人的社会化提供了基本前提和巨大可能性，但更关键的是个体所处的社会环境、各种社会关系、行为方式的训练等通过个体的内化过程，人只有经过社会化，才能具备社会性特征。儿童是人一生中生理发展、心理发展、行为方式形成的最关键、最快的时期，也是社会性特征获得的关键时期。墨尔本大学心理系安娜·萨恩森博士认为儿童的社会性发展就是指儿童进行社会交往，建立人际关系，掌握和遵守行为准则以及控制自身行为的心理特征，即“学会生存”。如果儿童社会性不能得到很好发展，缺乏应有的社会交往能力，那么心理发展是不全面的，是有缺陷的，社会化的过程伴随着人的一生的，而儿童社会性的健康发展为此奠定良好的基础。

儿童社会性发展的内因归根到底是其内部的心理矛盾性，即生长需要、适应需要、发展需要与现实产生的矛盾，如何解决这些矛盾就推动儿童的发展。学习不良儿童是需要特殊教育和帮助的一类学生，属于学校中的异质群体，他们业已偏离了正常的发展轨迹。关于学习不良儿童的社会性发展的研究主要包括如下方面:社会交往(包括同伴关系、师生关系、亲子关系等)、社会能力或技能、社会行为、情绪情感(如孤独感、焦虑感等)、自我概念、心理健康等等，很多研究证明，学习不良儿童在社会性发展的诸多方面存在问题。学习不良不仅仅是学业成绩差、存在认识障碍，而且伴有许多心理行为问题，即社会性发展不良。

3.2　学习不良儿童社会性发展的偏差

3.2.1　社会认知发展的“绝对化”　社会认知以人及人的活动为研究对象(Shantz C，1975;Dusek J，1987)。关于学习不良社会认知的研究，向我们表明学习不良儿童存在着社会认知缺陷。张登印等人(1987)的调查发现，宏观上，一般儿童的认知发展水平都显著高于学业不良儿童，学业不良儿童在发展趋势上存在着不平衡性。学习不良儿童更多地依据情境做出对他人行为的判断，无论是社会判断还是自我估计都还停留在非此即彼的水平上[7]，学习不良学生与其他学生相比，在社会情境中更可能误读社会性线索(social cues)，做出不当的反应，造成其社会关系上的差别(R.pearl，1987，1992)。

3.2.2　自我概念发展的“消极化”　自我的发展标志着个体心理成熟的程度、个性形成和发展的标志，自我概念，是个体对于自身心身状况和价值的认识及评价。国内外学者大量研究了学习不良儿童自我概念的特点及其与学业成绩、自我归因、动机水平等之间的关系。研究者发现自我概念与能力及学业成绩明显相关，自我概念和智商相关达到显著水平(Coopersmith，1987)，与正常儿童相比，学习不良儿童自我概念较差，自我评价较低(Boker L & Cantwell PP，1990)。普鲁特和马克兰德的研究指出，学习不良儿童的自我评价比非学习不良儿童更为消极[8]。当面临自我矛盾冲突时又无所适从，消极的自我概念，往往是学习不良儿童行为问题频繁出现的内部心理原因之一。总的来说，学习成绩不良儿童的自我意识水平显著低于成绩优良儿童。

3.2.3　情绪、情感发展的“两极化”　在社会化过程中，随着自我控制能力的增强，青少年的情绪、情感状态日趋稳定。学习不良儿童是通过社会交往形成和发展了同伴关系、亲子关系和师生关系的。学习不良儿童情绪、情感上存在障碍，遇到挫折容易焦虑、抑郁，有时，面对小小的冒犯就情绪失控，顶撞老师，违反校规。一般说来，学习不良儿童往往是学校、班级中的“孤星”，他们不愿与其他人交往，一般同学不愿与其交往，由此造成情感发展方面偏差。有研究发现，与同等条件的正常成年人相比，学习不良者的社会交往较少，而且社会情感调节能力明显偏低[9]。贝克(Backer)等人将学习不良儿童与正常儿童进行了比较，发现学习不良儿童常有行为伴随的情绪问题，易冲动、好攻击、不合群、孤僻等，并认为这是儿童对失败压力的反应，他们常将失败归因于外部因素而不是内部因素。

3.2.4　社会行为发展的“极端化”　行为问题是学习不良儿童社会性发展的最终结果，也是其不良社会交往和自我概念相互作用的必然产物。学习不良有可能是造成青少年违法犯罪的第一步，然后经过厌学逃学、与街头团伙、偏离团伙、犯罪团伙的接触交往等步骤，最后酿成违法犯罪的事实。在有恒性特质上学习不良儿童比正常儿童得分低，说明他们做事权宜敷衍、责任感差、缺乏远大目标和理想，特别是在学习上一般比较马虎随便，在自律性特质上学习不良学生比正常学生得分低，说明他们任性，矛盾冲突不能克制自己，遇事往往不顾大体，不遵守规章，易一时冲动行事，但又并非故意，是自控能力差的表现[10]。

4　学习不良儿童的社会性发展偏差的教育对策

4.1　培养元认知能力，引导儿童掌握学习策略　学习不良产生的种种认知缺陷以及记忆、语言表达和理解能力低下等原因，导致了学习不良儿童在学习和生活中不得不经受更多挫折和面临来自各方面的压力。学习不良儿童由于多年来的失败经验，学习中常常表现为主动性差、不积极、较少使用适当的策略帮助完成任务、缺少自我监控等，因而帮助学习不良儿童成为自我调节的学习者是对其教育干预的重要目标之一。而提高个体元认知能力是将学习不良儿童培养为自我调节学习者的有效途径。大量研究表明，不仅对学习不良，而且元认知几乎对所有学习者的学习都起着重要作用。Collins，Dickson， Simmons， Kameenui等人对文献的研究显示，通过指导具有阅读障碍的学习不良儿童掌握某些元认知技能，可以促使其成为积极的、有效的阅读者。学习者在阅读中时而停下来以自问、自答的方式监控自己对文章的理解[11]。

4.2　提高自我意识水平，增强学习不良儿童自信心　自我概念在儿童的社会交往及个体发展中具有重要意义。父母在儿童青少年生活中的重要地位，父母的养育态度被认为是儿童自我概念的重要影响因素之一[12]。父母的温暖和理解与儿童自我意识水平呈正相关，而父母的惩罚、拒绝否认、偏爱、过度保护等消极教养方式与儿童自我意识的不同侧面呈负相关[13]。由于儿童青少年正处于发展自我意识，获得自我同一性的重要时期，而学业成绩又是此阶段儿童取得社会认可，建立自尊和正常的自我意识的重要来源，因此，一个学业成绩不良的儿童已经处于自我意识发展的不利地位，此时父母若操之过急，或方法不当，如严厉惩罚，拒绝否认等等，则无异于雪上加霜，更不利于儿童自我意识的正常发展，对于学习不良儿童，惟宽容理解、支持鼓励、饱含爱心的积极态度，使他们建立健康的自我概念的有力保证。

4.3　增强学习不良儿童积极的情绪体验，提高耐挫能力　从积极的角度重新界定、接受和理解学习不良儿童，承认学习不良儿童的能力和智慧，强调建立和谐关系的重要性。以形成一种积极和建设性的方式对所处的环境进行重新建构的能力，社会支持对维护一般的良好情绪体验具有重要意义。有调查显示，学习不良儿童社会支持显著低于一般儿童[14]。Raskind和Goldberg等对41名曾经被诊断为学习不良的儿童进行了20年的追踪研究，并根据成功标准比较了成功与不成功者的差异，结果表明，成功的学习不良者在成长过程中逐渐发展起一整套应对压力和挫折的有效策略，而且在困难面前能够保持积极、乐观的态度。他们与同伴之间关系融洽，在需要时善于寻求同伴和社会的支持，因此情感和压力调节成为其成功的主要因素之一[15]。提高学习不良儿童应对挫折的素质，给予社会、家庭、学校的支持，并塑造其完善的个性特征将有助于减轻其孤独感和冲动性。

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4.4　转化不良行为习惯，学会尊重和悦纳　行为问题的出现不是偶然的，师生关系、家庭心理环境中的父母期望、父母教养方式对其违纪、不成熟和攻击性等行为问题有重要影响。Radke-Yarrow (1983)等人的研究发现，家长富有情感的、民主的教育方式可以诱发儿童对他人的友好倾向，其子女表现出较多的亲社会行为，在与同伴交往中多为受欢迎儿童(Dekovic&Janessens，1992)。学习不良儿童的父母对子女理解、接纳和关心，对子女做出合乎实际的期望，并参与其活动，其子女的行为可表现出独立自信，社交能力强，为同伴所欢迎等特点。为了预防、减少学习不良儿童社会行为问题，一个重要方面便是促进学习不良儿童的社会行为向积极方面转化，堵住青少年犯罪的源头，预防、减少和消除学习不良儿童向违法犯罪道路上的发展。

为帮助学习不良儿童改善现状，家庭、专家和学校里相关的老师应通力合作，为儿童提供支持和指导，同时也应全盘着眼能够有效地解决学习不良儿童的学业缺陷和社会化问题，对待学习不良儿童问题有一种全面系统的生态观，促进儿童的全面进步。

[参考文献]

[1]　李艳红，高桂英.学习不良儿童的孤独感刍议[J].天水师范学院学报，2002，22(3):56-58.

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[3]　Dworkin PH.Learning and behavior problems in school children[M].Philadelphia，PA:WB Saunders Company，1985.14.

[4]　苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].上海:上海教育出版社，1983.

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[6]　钱在森.学习困难学生教育的理论与实践[M].上海:上海科技教育出版社，1995.

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[9]　Hoy C， Manglitz E. Social and affective adjustment of adults withlearning disabilities: a life-span perspective[A].Gregg N， Hoy C，Gay AF.Adults with learning disabilities:Theoretical and practicalperspectives[M]. New York: Guilford press，1996.57-72.

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[11]　Collins VL， Dickson SV， Simmons DC， et al. Meta-cognitionand its relation to reading comprehension: a synthesis of theresearch [ EB/OL]. uoregon. edu/% 7 Encite/documents/techrep/tech23.html.1998.

[12]　雷雳，张钦，侯志瑾.学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念[J].心理科学，2001，24(2):242.

[13]　凌辉.父母养育方式与学习不良儿童行为问题及自我意识的相关研究[J].中国临床心理学杂志，2004，11(1):50-52.

儿童心理学同伴的概念范文第2篇

〔关键词〕学习障碍儿童;心理行为问题;策略

一、引言

儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题，也是实施素质教育的一项重要内容。近年来，国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨，研究成果在教育实践中也有了有益的应用。先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面，然而他们的问题远非如此。与一般儿童相比，学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。研究表明，如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题，那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。

学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败，容易导致他们产生不良的心理，继而又对学习产生不良影响，形成恶性循环。因此，做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。应当首先清楚他们的心理及行为特点，确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施，这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。已有研究者指出，健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇，在新的学习任务上表现得更好。

二、学习障碍儿童心理行为问题的表现

(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题

学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚，甚至是同学的歧视，他们往往比一般儿童体验到更多的压力感，因此很容易产生焦虑情绪。研究表明，学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者，有更多的身体主诉以及睡眠障碍，并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。学习障碍儿童的焦虑症状主要是缺乏安全感，心里不踏实，担心自己做不好事情，不愿尝试独立完成力所能及的任务;担心一些不可能发生的事情。面对外界事物和环境的变化常常感到紧张不安、适应困难。也有研究指出，小学生、初中生与高中生的焦虑水平不存在显著的差异，这说明学习障碍学生在各年龄阶段一直都处于高焦虑状态中。一方面可以认为，这种持续的高焦虑状态势必会影响学习障碍儿童的学业进步;另一方面，学习障碍儿童由于学习成绩长期得不到提高，而对学习失去信心，导致其产生焦虑的情绪状态。但是目前的研究还没有揭示出儿童学习障碍与其焦虑水平之间的因果关系，大多数研究只是认为学习障碍儿童具有焦虑的情绪状态，而造成这种现象的真正原因还有待于学者们进行更加深入、细致的研究。

除此之外，很多研究发现，学习障碍儿童存在比较突出的抑郁问题，他们比一般儿童表现出更多的抑郁症状。Strawderman等报告，35.85%的学习障碍儿童都有抑郁症状。另一项研究指出，学习障碍女生与非学习障碍同伴相比，存在更多的抑郁症状，且达到显著水平，她们经常伴有自卑、抑郁的情绪体验;而学习障碍男生与非学习障碍同伴之间的抑郁表现无明显的差异。研究发现，自我效能感对儿童抑郁的发生有着重要的影响。学习障碍儿童由于学业效能感低，常常把学习的失败、挫折或困难视为难以逾越的障碍，在困难面前显得束手无策。因此，他们难以完成学习目标，容易产生失望和沮丧的情绪。

(二)学习障碍儿童的多动、注意缺陷问题

Cantwell 等曾提出，注意困难是导致儿童学习障碍的重要原因。国内有研究认为，学习障碍儿童最主要的问题是基本学习能力不足和行为问题，而行为问题中最常见的是多动和注意力不集中。学习障碍儿童不能长时间集中注意某项活动，他们很容易受无关刺激的干扰。调查表明，95%的学习障碍儿童课堂注意力不集中，跟不上老师的思路，不是东张西望，就是做小动作。另外也有研究发现，学习障碍儿童比学习优秀儿童存在更多的多动行为，注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于优良组儿童。根据认知心理学的理论推测，学习障碍儿童的注意缺陷问题的原因可能是，与一般儿童相比，他们的通道容量较小，单位时间内贮存和加工信息的能力较弱。由此可见，学习障碍儿童由于注意发展水平低，这就影响了他们听课的质量，阻碍了他们对教学内容的理解和掌握，最终阻碍他们获得正常的学习能力。

(三)学习障碍儿童的攻击、违纪问题

学习障碍儿童比一般儿童有更多的攻击行为。他们的社会地位低，不能处理好同伴关系，这种不良的同伴关系反过来又增加了他们对同伴群体的敌视和攻击行为。另外，哈里斯对学习障碍儿童的攻击性行为进行研究发现，那些在学校里有严重学习不良现象的儿童的攻击行为出现频率较多，且男孩多于女孩，生理性的、言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的，但仍有一些学习障碍儿童采取其他形式的挑衅行为，特别是自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为和退缩行为，对他人的严重冒险行为，但极严重损伤行为较为少见。心理学家多拉德认为，攻击性行为起因于挫折。一个人朝着特定目标前进时，一旦受到阻碍，就会产生挫折感，而这种挫折感在行为上就表现出攻击性行为。学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败，导致其成就需要得不到满足，从而容易引发攻击行为。

学习障碍儿童的攻击性和课堂违纪行为是联系在一起的。研究者发现，男女学习障碍儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习障碍儿童由于成绩不如他人，在课堂上有时很难得到老师的表扬和赞同，因此会产生压力、挫折感和焦虑等消极的情绪状态，久而久之就会对学习失去信心，并直接转化为课堂违纪行为，通过捣乱、懒散来缓解内心的压力和获得教师的注意。

(四)学习障碍儿童的社会交往问题

1.学习障碍儿童的亲子关系

学习障碍儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系。研究发现，家庭心理环境、父母教养方式是造成学习障碍现象的一个重要原因，家庭资源会影响学习障碍儿童的发展，尤其是学习障碍儿童的社会性发展水平。学习障碍对中学生与父母和老师之间的关系有显著影响，学习障碍学生与父母和老师的关系比较紧张。学习障碍儿童由于学业上的失败，往往使其父母感到很失望，由此父母对孩子在情感上的关怀与支持相对减少，而往往对其进行惩罚、拒绝和否认等。长此以往便会产生不良的亲子关系，而这样又加剧了儿童的学习障碍程度，形成了一个恶性循环。因此，对于学习障碍儿童来说，加强其与家庭之间的融洽关系是相当重要的。

2.学习障碍儿童的同伴关系

通过对一般儿童的研究发现，儿童随着成长渐渐进入青少年时期，此时同伴在他们生活中的作用也越来越重要。同伴关系不良，则会对他们的学习及心理、行为等产生消极的影响。采用同伴提名法和教师评价法对同伴关系进行的研究表明，与一般儿童相比，学习障碍儿童被提到不受欢迎的次数最多，更多地属于被拒绝型，孤独感显著偏高，而同伴接受性明显低下。产生这一现象的原因在于，学习障碍儿童存在攻击、退缩等不良的社会行为，同时他们又缺乏社会交往能力，以致于被班级中其他儿童孤立和排斥。一项元分析研究(Kavale & Fomess， 1996)发现，约有75%的学习障碍儿童存在社交技能缺陷，表现为被同伴拒绝和社交障碍。这些儿童因对自我和人际关系的焦虑而容易产生孤独感。

3.学习障碍儿童的师生关系

师生关系是学习障碍儿童在其社会交往过程中形成的一种重要关系。教师的教学水平、个性等影响着学生，而学生的学习成绩、活动表现则影响着教师对他们的评价。一般的，教师对学习障碍儿童的评价较低，学习障碍儿童对教师有抵触情绪，师生关系紧张、淡漠。有研究表明，学习障碍儿童很少向教师讲知心话。在一项对教师的调查结果中表明，教师认为自己对学习障碍儿童关爱不够，同时也缺乏有效的教育策略，因此对帮助学习障碍儿童克服学业上的困难没有信心。学习障碍儿童最初的几次学习失败，致使教师对他们的评价过低、态度不良，导致他们产生低自我效能感，引发一系列心理行为问题，如此造成恶性循环，最终形成儿童稳定和持久的学习障碍。 转贴于

三、学习障碍儿童心理行为问题的影响因素

(一)学习障碍儿童的自我概念对其心理行为问题的影响

个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系，是个体社会功能的一个重要方面。积极的自我概念不仅对学生的学业成绩，而且对个人的发展都很重要;低自我概念则与低学业成绩、低自我效能、辍学、抑郁等联系在一起。研究发现，学习障碍儿童与一般儿童相比，自我概念及自我评价较低(L. Boker & D. P. Cantwell， 1990)。这种消极的自我概念使得学习障碍儿童有较强的自卑感，容易引发不良的情绪状态，同时对人际交往缺乏信心，从而产生孤独感及其他心理问题。然而另一项研究认为，学习障碍儿童与一般儿童在学业自我概念方面存在显著的差异，而在社会自我概念上不存在显著的差异。导致以上研究结果之间的差异的主要原因在于，学习障碍儿童之间存在着巨大的个体差异，而研究者未能成功地解决学习障碍儿童的这一异质性问题。因此，今后的研究中应进一步将学习障碍儿童细分为不同的亚类(如将学习障碍儿童分为不伴有阅读障碍和伴有阅读障碍两种)，并与一般儿童进行更加严格的匹配对比，从而得到更加客观、精确的结果。

(二)学习障碍儿童的家庭因素对其心理行为问题的影响

家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的，从父母的自身素质到父母对子女的关心和教育，从经济条件到情感支持都对儿童的身心健康发展产生影响。研究发现，一般儿童的父母文化程度略高于学习障碍儿童父母;一般儿童的家庭完整性状况要优于学习障碍儿童。另外，学习障碍儿童的父母比一般儿童父母的焦虑程度更高;并且认为他们的家庭环境更加混乱;家庭成员之间的冲突更多。研究还发现，学习障碍儿童的父母几乎认为自己的孩子各方面的能力都不如其他儿童。他们不仅认为自己的孩子学习能力差，同时也怀疑孩子的一般能力。父母的这种评价方式和态度必然会影响到其对待孩子的言行举止。由此看来，学习障碍儿童在这种家庭环境下，会体验到更多压力，最终出现一系列的心理行为问题。

四、学习障碍儿童心理行为问题的矫正策略

(一)认知训练

研究发现，来自家庭和同伴的支持能够降低学习障碍儿童的适应困难。并且，良好的班级环境与学习障碍儿童的心理行为问题呈负相关。因此作为教育者，首先应给学习障碍儿童建立心理支持系统，帮助他们树立信心，提高自我认识和评价能力。具体做法是对学习障碍儿童实施“优点轰炸”，教师发动全班同学找其优点。让其他儿童在纸上写出学习障碍儿童的优点，然后由教师在全班宣读并给与鼓励。在这种情况下，大家对学习障碍儿童抱有积极的期望和态度，就能够帮助他们减少消极情绪，提高自尊水平，使他们对自己充满信心。

(二)合作学习策略

教师可通过合作学习策略来增进学习障碍儿童与其他儿童之间的关系。首先，班级可以就如何向他人寻求帮助以及如何帮助别人展开讨论。如，哪些同学在数学学习上需要别人的帮助，哪些同学在语文学习上需要帮助，并根据他们的情况提出具体的帮助策略。接下来，按照讨论结果将全班同学分组，如将语文成绩好的同学与数学成绩好的同学分在一组，小组成员之间互相帮助，进行合作学习。这样就能够改善学习障碍儿童的社会交往，增进他们与其他儿童之间的交流。同时，由于成员之间相互交流、沟通的机会增多，因而能够增进小组成员之间的相互理解，为学习障碍儿童营造温暖的心理环境，从而减少他们的心理及行为问题。一项对小学生的合作学习研究发现，合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响，学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高，合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平，学生对合作学习的课程兴趣明显提高，成绩差的学生表现得更为明显。

儿童心理学同伴的概念范文第3篇

儿童学习障碍一直以来都是教育界、心理学界关注的热点问题,也是实施素质教育的一项重要内容。近年来,国内外很多学者都对学习障碍问题进行了研究和探讨,研究成果在教育实践中也有了有益的应用。先前人们对学习障碍儿童的研究主要集中在认知能力和学习技能方面,然而他们的问题远非如此。与一般儿童相比,学习障碍儿童在情绪、注意、行为和社会交往方面都存在更多的问题。研究表明,如果没有解决学习障碍儿童的心理健康问题,那么对其学业的帮助往往难以取得良好的效果。

学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,容易导致他们产生不良的心理,继而又对学习产生不良影响,形成恶性循环。因此,做好学习障碍儿童的教育工作应建立在对他们心理的整体把握上。应当首先清楚他们的心理及行为特点,确定是否有心理行为方面的问题;同时还要寻找各种问题的原因以及矫正措施,这样才能在提高学习障碍儿童的学习能力、改善学业状况方面取得更好的效果。已有研究者指出,健康、积极的情绪会促使学习障碍学生学习更多新的词汇,在新的学习任务上表现得更好。

二、学习障碍儿童心理行为问题的表现

(一)学习障碍儿童的焦虑、抑郁问题

学习障碍儿童由于学业上的失败而经常受到老师和家长的批评和惩罚,甚至是同学的歧视,他们往往比一般儿童体验到更多的压力感,因此很容易产生焦虑情绪。研究表明,学习障碍者的特质焦虑或状态焦虑水平高于非学习障碍者,有更多的身体主诉以及睡眠障碍,并且焦虑水平与睡眠问题呈正相关。学习障碍儿童的焦虑症状主要是缺乏安全感,心里不踏实,担心自己做不好事情,不愿尝试独立完成力所能及的任务;担心一些不可能发生的事情。面对外界事物和环境的变化常常感到紧张不安、适应困难。也有研究指出,小学生、初中生与高中生的焦虑水平不存在显著的差异,这说明学习障碍学生在各年龄阶段一直都处于高焦虑状态中。一方面可以认为,这种持续的高焦虑状态势必会影响学习障碍儿童的学业进步;另一方面,学习障碍儿童由于学习成绩长期得不到提高,而对学习失去信心,导致其产生焦虑的情绪状态。但是目前的研究还没有揭示出儿童学习障碍与其焦虑水平之间的因果关系,大多数研究只是认为学习障碍儿童具有焦虑的情绪状态,而造成这种现象的真正原因还有待于学者们进行更加深入、细致的研究。

除此之外,很多研究发现,学习障碍儿童存在比较突出的抑郁问题,他们比一般儿童表现出更多的抑郁症状。Strawderman等报告,35.85%的学习障碍儿童都有抑郁症状。另一项研究指出,学习障碍女生与非学习障碍同伴相比,存在更多的抑郁症状,且达到显著水平,她们经常伴有自卑、抑郁的情绪体验;而学习障碍男生与非学习障碍同伴之间的抑郁表现无明显的差异。研究发现,自我效能感对儿童抑郁的发生有着重要的影响。学习障碍儿童由于学业效能感低,常常把学习的失败、挫折或困难视为难以逾越的障碍,在困难面前显得束手无策。因此,他们难以完成学习目标,容易产生失望和沮丧的情绪。

(二)学习障碍儿童的多动、注意缺陷问题

Cantwell等曾提出,注意困难是导致儿童学习障碍的重要原因。国内有研究认为,学习障碍儿童最主要的问题是基本学习能力不足和行为问题,而行为问题中最常见的是多动和注意力不集中。学习障碍儿童不能长时间集中注意某项活动,他们很容易受无关刺激的干扰。调查表明,95%的学习障碍儿童课堂注意力不集中,跟不上老师的思路,不是东张西望,就是做小动作。另外也有研究发现,学习障碍儿童比学习优秀儿童存在更多的多动行为,注意集中困难、冲动行为、活动过度三项比例也明显高于优良组儿童。根据认知心理学的理论推测,学习障碍儿童的注意缺陷问题的原因可能是,与一般儿童相比,他们的通道容量较小,单位时间内贮存和加工信息的能力较弱。由此可见,学习障碍儿童由于注意发展水平低,这就影响了他们听课的质量,阻碍了他们对教学内容的理解和掌握,最终阻碍他们获得正常的学习能力。

(三)学习障碍儿童的攻击、违纪问题

学习障碍儿童比一般儿童有更多的攻击行为。他们的社会地位低,不能处理好同伴关系,这种不良的同伴关系反过来又增加了他们对同伴群体的敌视和攻击行为。另外,哈里斯对学习障碍儿童的攻击进行研究发现,那些在学校里有严重学习不良现象的儿童的攻击行为出现频率较多,且男孩多于女孩,生理性的、言语性的攻击行为是报告中行为频率最高的,但仍有一些学习障碍儿童采取其他形式的挑衅行为,特别是自我损伤行为、仪式化行为、刻板行为和退缩行为,对他人的严重冒险行为,但极严重损伤行为较为少见。心理学家多拉德认为,攻击起因于挫折。一个人朝着特定目标前进时,一旦受到阻碍,就会产生挫折感,而这种挫折感在行为上就表现出攻击。学习障碍儿童由于经常遭受学业上的失败,导致其成就需要得不到满足,从而容易引发攻击行为。

学习障碍儿童的攻击性和课堂违纪行为是联系在一起的。研究者发现,男女学习障碍儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上差距很大。学习障碍儿童由于成绩不如他人,在课堂上有时很难得到老师的表扬和赞同,因此会产生压力、挫折感和焦虑等消极的情绪状态,久而久之就会对学习失去信心,并直接转化为课堂违纪行为,通过捣乱、懒散来缓解内心的压力和获得教师的注意。

(四)学习障碍儿童的社会交往问题

1.学习障碍儿童的亲子关系

学习障碍儿童社会交往的一个重要方面是亲子关系。研究发现,家庭心理环境、父母教养方式是造成学习障碍现象的一个重要原因,家庭资源会影响学习障碍儿童的发展,尤其是学习障碍儿童的社会性发展水平。学习障碍对中学生与父母和老师之间的关系有显著影响,学习障碍学生与父母和老师的关系比较紧张。学习障碍儿童由于学业上的失败,往往使其父母感到很失望,由此父母对孩子在情感上的关怀与支持相对减少,而往往对其进行惩罚、拒绝和否认等。长此以往便会产生不良的亲子关系,而这样又加剧了儿童的学习障碍程度,形成了一个恶性循环。因此,对于学习障碍儿童来说,加强其与家庭之间的融洽关系是相当重要的。

2.学习障碍儿童的同伴关系

通过对一般儿童的研究发现,儿童随着成长渐渐进入青少年时期,此时同伴在他们生活中的作用也越来越重要。同伴关系不良,则会对他们的学习及心理、行为等产生消极的影响。采用同伴提名法和教师评价法对同伴关系进行的研究表明,与一般儿童相比,学习障碍儿童被提到不受欢迎的次数最多,更多地属于被拒绝型,孤独感显著偏高,而同伴接受性明显低下。产生这一现象的原因在于,学习障碍儿童存在攻击、退缩等不良的社会行为,同时他们又缺乏社会交往能力,以致于被班级中其他儿童孤立和排斥。一项元分析研究(Kavale&Fomess,1996)发现,约有75%的学习障碍儿童存在社交技能缺陷,表现为被同伴拒绝和社交障碍。这些儿童因对自我和人际关系的焦虑而容易产生孤独感。

3.学习障碍儿童的师生关系

师生关系是学习障碍儿童在其社会交往过程中形成的一种重要关系。教师的教学水平、个性等影响着学生,而学生的学习成绩、活动表现则影响着教师对他们的评价。一般的,教师对学习障碍儿童的评价较低,学习障碍儿童对教师有抵触情绪,师生关系紧张、淡漠。有研究表明,学习障碍儿童很少向教师讲知心话。在一项对教师的调查结果中表明,教师认为自己对学习障碍儿童关爱不够,同时也缺乏有效的教育策略,因此对帮助学习障碍儿童克服学业上的困难没有信心。学习障碍儿童最初的几次学习失败,致使教师对他们的评价过低、态度不良,导致他们产生低自我效能感,引发一系列心理行为问题,如此造成恶性循环,最终形成儿童稳定和持久的学习障碍。

三、学习障碍儿童心理行为问题的影响因素

(一)学习障碍儿童的自我概念对其心理行为问题的影响

个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系,是个体社会功能的一个重要方面。积极的自我概念不仅对学生的学业成绩,而且对个人的发展都很重要;低自我概念则与低学业成绩、低自我效能、辍学、抑郁等联系在一起。研究发现,学习障碍儿童与一般儿童相比,自我概念及自我评价较低(L.Boker&D.P.Cantwell,1990)。这种消极的自我概念使得学习障碍儿童有较强的自卑感,容易引发不良的情绪状态,同时对人际交往缺乏信心,从而产生孤独感及其他心理问题。然而另一项研究认为,学习障碍儿童与一般儿童在学业自我概念方面存在显著的差异,而在社会自我概念上不存在显著的差异。导致以上研究结果之间的差异的主要原因在于,学习障碍儿童之间存在着巨大的个体差异,而研究者未能成功地解决学习障碍儿童的这一异质性问题。因此,今后的研究中应进一步将学习障碍儿童细分为不同的亚类(如将学习障碍儿童分为不伴有阅读障碍和伴有阅读障碍两种),并与一般儿童进行更加严格的匹配对比,从而得到更加客观、精确的结果。

(二)学习障碍儿童的家庭因素对其心理行为问题的影响

家庭环境对儿童的影响是深远而广泛的,从父母的自身素质到父母对子女的关心和教育,从经济条件到情感支持都对儿童的身心健康发展产生影响。研究发现,一般儿童的父母文化程度略高于学习障碍儿童父母;一般儿童的家庭完整性状况要优于学习障碍儿童。另外,学习障碍儿童的父母比一般儿童父母的焦虑程度更高;并且认为他们的家庭环境更加混乱;家庭成员之间的冲突更多。研究还发现,学习障碍儿童的父母几乎认为自己的孩子各方面的能力都不如其他儿童。他们不仅认为自己的孩子学习能力差,同时也怀疑孩子的一般能力。父母的这种评价方式和态度必然会影响到其对待孩子的言行举止。由此看来,学习障碍儿童在这种家庭环境下,会体验到更多压力,最终出现一系列的心理行为问题。

四、学习障碍儿童心理行为问题的矫正策略

(一)认知训练

研究发现,来自家庭和同伴的支持能够降低学习障碍儿童的适应困难。并且,良好的班级环境与学习障碍儿童的心理行为问题呈负相关。因此作为教育者,首先应给学习障碍儿童建立心理支持系统,帮助他们树立信心,提高自我认识和评价能力。具体做法是对学习障碍儿童实施“优点轰炸”,教师发动全班同学找其优点。让其他儿童在纸上写出学习障碍儿童的优点,然后由教师在全班宣读并给与鼓励。在这种情况下,大家对学习障碍儿童抱有积极的期望和态度,就能够帮助他们减少消极情绪,提高自尊水平,使他们对自己充满信心。

(二)合作学习策略

教师可通过合作学习策略来增进学习障碍儿童与其他儿童之间的关系。首先,班级可以就如何向他人寻求帮助以及如何帮助别人展开讨论。如,哪些同学在数学学习上需要别人的帮助,哪些同学在语文学习上需要帮助,并根据他们的情况提出具体的帮助策略。接下来,按照讨论结果将全班同学分组,如将语文成绩好的同学与数学成绩好的同学分在一组,小组成员之间互相帮助,进行合作学习。这样就能够改善学习障碍儿童的社会交往,增进他们与其他儿童之间的交流。同时,由于成员之间相互交流、沟通的机会增多,因而能够增进小组成员之间的相互理解,为学习障碍儿童营造温暖的心理环境,从而减少他们的心理及行为问题。一项对小学生的合作学习研究发现,合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响,学生间的接纳度和被接纳度都有普遍的提高,合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平,学生对合作学习的课程兴趣明显提高,成绩差的学生表现得更为明显。

儿童心理学同伴的概念范文第4篇

关键词 智力障碍儿童 教育现状

中图分类号：G764 文献标识码：A

1问题的提出

长期以来，智力障碍儿童作为社会群体中的特殊群体而广受教育工作者的重视。这样的特殊群体是社会发展进程中不容忽视的，教育工作者只有对他们的行为特质进行细微而具体的研究，才能不断加强专业化的知识，从而有针对性地对智力障碍儿童进行训练。

智力障碍的原因十分复杂，涉及范围也很广泛。如脑损伤、感染性中毒、代谢或营养障碍、孕期感染、染色体改变、精神病等都可能形成智力障碍。综合智力障碍儿童群体的特殊性和群体产生的复杂原因，中国的教育工作者应不断总结经验，在特殊儿童的培训学校进行观察实习，也应该深入智力障碍儿童家庭探究行为训练模式，更应该借鉴西方先进国家的智力障碍人群训练系统，在社会上打破对智力障碍人群的偏见，让这一特殊群体也可以投身社会事业中。

2智力障碍儿童概念的回顾及再认识

2.1关于智力障碍儿童概念的回顾

已有研究表明：智力障碍（Mental Retardation），也称智力残疾、智力迟钝、智力薄弱、智力落后、发展障碍、智力和发展障碍等等。

智力障碍儿童是智能明显低于平均发展水平，并且伴有缺陷行为的儿童。他们的智力障碍是一种落后，其特征是在智力功能以及适应两个方面有显著限制，表现在概念、社会和时间性适应技能方面的落后，障碍发生在18岁前。

2.2对于智力障碍儿童概念的再认识

并不是所有有轻微缺陷的儿童都被定义为智力障碍，对于智力障碍这个定义，使用的时候必须谨慎。使用智力障碍定义需要谨慎，必须有以下的前提。当前功能的限制必须置于个体同龄伙伴有代表性的社区环境背景以及文化中加以考虑。

2.3智力障碍儿童行为及社会性缺陷的具体表现

2.3.1认知方面

智力障碍儿童的感觉不同于正常儿童，他们往往感受性慢并伴有范围狭窄；智障儿童视觉敏锐性比正常儿童低，听觉分辨能力也不及正常儿童灵敏；其他感觉反应也较为迟钝；弱智儿童的知觉恒常性也不及正常儿童。

2.3.2情绪与人格方面

智力障碍儿童情感交流多受机体需要的支配，高层次情感的协调力差。意志力比较薄弱，容易受到别人的教唆和驱使。

2.3.3社会适应特征

大多数轻度智障儿童通过训练可以学会一般的生活自理技能；中重度智障儿童生活自理技能的发展需要较长时间的专门指导，虽难以取得理想效果，但能很大程度地改善其生活质量。

3智力障碍儿童的教育现状

根据上述定义和国际对智力障碍儿童的水平界定，我们能清晰地看到，智力障碍儿童的心理发展以迟滞特征突出而表现为显著的“低龄化”倾向。所谓“低龄化”倾向是指智力障碍儿童的心智发展明显低于其相应的生理年龄，和与正常的低龄儿童相仿。

在人们的传统观念中，尽管经过多年的宣传，但仍有很多人将智力障碍儿童以“傻子”、“”、“孬子”等相称。即使在特殊学校，教师更多关心他们的行为改变，而很少关注其心理发展迟缓对社会性发展的影响，对智力障碍儿童的本质特点缺乏正确认识。

4智力障碍教育新进展

根据一般儿童的认知发展特点，年龄越低，认知的距离越近。这告诉我们，儿童的认知是随着其心理年龄的增长，逐步向外拓展。当然，有些特殊儿童可能接受能力好一点，有些慢一点，但是按发展水平组织教学，可以使一些特殊儿童逐步地升入高一班级，而一些因疾病原因造成发展水平进展缓慢的，可以继续在原班级就读。但是无论是发展水平高还是低的学生，我们特殊学校的教育一定要关注这些学生对所学知识的迁移性的好坏，因为特殊学校教学的根本目的在于促进这些儿童的社会性的发展。

参考文献

[1] 刘晓燕，袁茵.浅议智力障碍儿童的生活技能教育[J].南京特教学院学报，2008（02）.

[2] 袁茵，刘红羽.智力障碍儿童心理健康解析[J].现代特殊教育，2008（06）.

[3] 密忠祥.智力障碍儿童的心理特点[J].中国残疾人，2004（07）.

[4] 熊琪，王辉.我国智力残疾儿童随班就读研究的现状与反思[J].中国特殊教育，2011（12）.

[5] Hallahan，D.P.，Kauffman，J. M.，Pullen，P.C.Exceptional learners：Introduction to special education.2009.

儿童心理学同伴的概念范文第5篇

论文摘要：　本文就家庭视角评述国外关于处境不利儿童的社会性发展有关研究。有关文献表明，处境不利儿童的自我概念有明显的外在化特征，区分性低，较少指向未来;他们存在社会信息加工中的译码困难和归因偏向，其信息加工技能和认知控制技能都存在一定的问题，社会性情绪发展也存在诸多困难;他们的亲子依恋往往是不安全甚至矛盾类型;他们往往难以被同伴所接纳，在交往中更多地表现出适应不良性行为，其友谊质量也比较差，但自我效能、自我调节以及良好的群体特征是改善其同伴交往的重要因素;家庭的各种不利因素还会对其社会交活动中的活动能力、活动数量、活动水平和活动技能带来影响，在他们身上也更容易出现攻击、退缩以及各种过错行为和违法犯罪行为。当前，有关这些儿童的神经生理与心理学结合的研究也正在进行之中。

处境不利，是指个体在经济状况、社会地位、权益保护、竞争能力等方面处于相对困难与不利境地的生存和发展状态。必须承认的是，社会政治、经济、文化发展的不平衡性，使得各国都不同程度地存在着处境不利的群体。近年来，尽管我国广大人民群众特别是儿童的生活水平和医疗保健水平得到很大提高，权益维护状况也得到很大改善，但是，部分处于不利境地的社会弱势群体的生存和发展状况还是不容乐观，他们是我们构建和谐社会所需要特别关注和大力扶持的群体。其中，由于身心缺陷、家庭因素、教育因素、经济文化因素等的负面影响而形成的处境不利儿童更应成为社会学、教育学和心理学等学科领域共同关注的对象。儿童青少年处境不利既可能表现在其学校生活中，如学业不良或同伴关系不良，也可能表现在更复杂的社会生活中，如辍学、童工、流浪甚至违法犯罪，但从起因上看，大多与不良的家庭环境有关，或者正处于非常不利于其发展的家庭处境之中。因此，我们把这部分由于短期内难以改变的家庭经济文化的弱势状况和家庭内部关系不良而对身心发展造成不利影响的儿童统称为家庭处境不利儿童。本文仅就家庭视角对国外关于处境不利儿童在社会认知、社会性情绪、社会交往和社会行为等社会性发展的重要领域的研究做一概述，以期对国内该领域的研究有所裨益。

1　家庭处境不利儿童的几种典型及其关系

尽管不利于儿童发展的家庭环境情况各异，非常复杂，但从焦点表现来看，国内外研究大都集中在三类比较典型的儿童上。⑴家庭贫困儿童或经济文化弱势儿童(economicallydisadvantaged children，underprivileged children)。对于这部分儿童的界定，一种是由较明确的指标来衡量，另一种则是根据某种约定成俗的社会等级或少数民族身份。前者如美国，每一个时期都会根据社会经济发展状况和人均国民收入状况划定家庭的社会经济状况(SES)。如当前有研究者往往把美国家庭年收入低于10400美元界定为低SES[1]，而20世纪60年代末期则以年收入4000美元为界[2]。在以色列，界定家庭贫困儿童或经济文化弱势儿童主要依据父亲的出身、父亲的受教育程度和住宅密度等三个参数[3]。后者在一些社会等级制度或特征比较突出的国家或地区比较通用，如印度的研究者除了以家庭收入为指标外，还往往以婆罗门家庭和“神的子民”家庭作为区分处境有利和不利儿童的依据[4]。⑵家庭关系不利儿童。即由于父母分居、婚姻冲突、离异、再婚、死亡、失踪等家庭各种不稳定人员关系或负面因素等导致缺乏必要的关爱和照顾的单亲抚养、隔代抚养或寄养儿童。其中以离异家庭儿童为最具代表群体。美国当前每年有100多万的儿童经历父母离异，英格兰和威尔士每年也有十多万儿童遭受父母离异的痛苦[5]，我国学校中的父母离异儿童数目也非常庞大。⑶受虐待儿童(maltreated children)。

指由于家庭成员暴力或精神伤害而受到身体虐待、性虐待、情绪虐待、医疗保健虐待和被忽视的儿童。根据美国健康和公共事业部(USDHHS)在2003年的统计，有180万儿童被报告为受虐待或被忽视，而被地区和州儿童保护和服务机构提名的此类儿童超过300万。这个比例达到全美儿童人口比例的12.3%[6]。近年来，被忽视的儿童尤其引起研究者的关注，在纽约州，1988年的儿童虐待调查发现有92%的儿童虐待涉及忽视而不是身体虐待和性虐待。有研究者强调，“有关研究和公共政策明显地对忽视在儿童发展中的毁灭性影响重视太少”，“这种虐待的潜在影响可能是由于更多慢性的、弥漫的、自然的疏忽而产生的。它可能反映了整个家庭功能紊乱的一般性水平”[7]。无论如何，儿童虐待和忽视对其认知、语言、社交、情绪等的发展都带来非常有害的影响，并使之处于出现一系列行为问题、精神失调以及病态人格的增进的危机之中。

需要指出的是，家庭处境不利儿童研究的上述三个方向仅仅是代表了与家庭有关的不利处境儿童的比较典型性的类别，除此之外，还会有因社会政治经济变革、社会文化变迁、各种突发事件而导致的短期或长期的家庭系统紊乱或家庭环境不良，从而出现与之相应的各种家庭处境不利儿童。

另外，对于某些儿童来说，各种不利或弱势因素很可能会交织在一起发生交互作用或多重影响，比如，家庭贫困容易引发家庭矛盾和父母冲突，也容易引发父母对儿童教养的粗暴简单和对儿童发展的忽视，父母离异也容易导致单亲家庭失去经济支柱而穷困，也容易引发单身父亲或母亲对孩子的虐待和忽视。在这其中，尤以受虐待和被忽视儿童为问题集中表现群体。在考察家庭处境不利儿童的社会性发展的过程中，还须注意的是，上述三类儿童在其社会性发展中既有共通之特点，也有相异之发展轨迹和方向。

2　社会认知与社会性情绪

2.1　自我概念的内容与特点

自我概念的形成与发展不仅是儿童个性发展的中心任务，也是儿童社会性发展的内部动力因素，更是调和不利家庭环境对儿童社会性发展影响的核心变量。Fahey和Phillips等人早在20世纪80年代初期曾做过一项对处境不利小学儿童自我概念的内容分析研究[8]。结果发现，处境不利儿童的自我概念描述中包括了性别识别与认同、姓名、年龄、身体外貌、家庭和同伴关系、一般社会地位、家庭住址、兴趣、职业、财产、志向、品德、宗教从属关系、种族意识、素质、学校学习、技能等。处境较好的儿童总体上的自我概念描述种类与处境不利儿童相似，但却有两个额外的种类，即抽象认同(abstract identification)和社会身份(social status)。前者如“我是属于世界大家庭的个体”，“我仅仅是世界的一个点”等的抽象宣称说明这些儿童经历了更多的有利于他们发展的刺激环境，已在很大程度上消除了自我中心，其社会认知成熟与其它关于智力和形式运算的研究相似。后者则体现了处境较好儿童的自我概念描述趋向于通过声明他们是“家境好的”或者有钱人家的子女而把他们自己和别人区分开来。在涉及到有关同伴关系和交往的认知时，处境不利儿童的自我概念描述趋向于强调和他们的同伴的竞争性的经历，而处境较好儿童趋向于更多地指出积极的同伴的关系;最大的不同表现在志向的种类上，处境不利儿童表达的志向显著较少，而处境较好儿童表达多种多样的志向和理想。从自我概念描述的结构上看，处境不利儿童的所有反应都与当前时态相联接，而处境较好儿童更多地是根据过去的、当前的和未来的理想自我来构想自己。他们更多地趋向于把理想自我置于他们的自我描述中，从而提升了他们自我概念的质量;处境不利儿童则在自我描述上表现出更多的消极方面，特别是在学校成绩和技能方面很少能积极地看待自己，自我接纳一直随附着满足于外部标准以及他们的老师和父母的期望的特征。因此，他们的控制点更多的是外在化的。

2.2　社会信息加工和认知控制

社会认知是儿童社会性发展的基础。许多研究认为家庭处境不利会给儿童社会认知能力的发展带来消极影响。Cicchetti等人对受虐待儿童、低社会经济状况(SES)家庭儿童和中等社会经济状况的正常儿童进行错误信念任务测验，发现虐待和忽视比家庭经济贫困对儿童心理理论能力的迟缓发展影响更大[9]。Dodge在20世纪80年代提出的社会信息加工理论已经在探讨家庭处境不利儿童社会认知发展问题上得到了验证。Dodge和他的同事们发现有身体虐待史的学龄儿童在面对暧昧、不明确的信息时候，比对照组儿童更有可能遗漏相关的社会性线索而归因于别人的敌意意图[10]，随后大量的研究也都证明处境不利儿童在社会信息加工中的译码困难和归因偏向。Rose(1999)的研究也发现，家庭处境不利的高危儿童经历了大量的负性生活事件而倾向于更为悲观的归因方式[11]。Joseph等人就小学阶段受虐待儿童对不同人际关系身份的个体(父母、教师和同伴)的归因倾向进行研究，检测儿童敌意归因倾向与虐待的频次、严重性的关系，并探讨儿童对父母的归因特点在调节受虐待儿童对不熟悉同伴的敌意归因的关系上的作用。结果表明，相对于正常儿童，身体受虐的男孩更可能对各种人际关系身份的对象作敌意归因，包括他们的父母、不熟悉的老师、他们的最好的朋友和不熟悉的同伴。男孩中发现了身体虐待的发生次数和敌意归因存在正相关。结果支持了身体虐待和敌意归因趋势在小学早期存在联系的观点[12]。另外，Toth和Cicchetti等人还在有关研究中提出，归因方式的负性偏向并非是处境不利的唯一结果，而正确的归因方式还能在家庭虐待和儿童外在化行为问题之间发挥调节、缓和作用，归因方式和儿童对家庭状况与父母行为的积极认知和正确理解在抵制儿童虐待的有害效果时发挥了保护性作用[13]。

Rieder和Cicchetti认为，儿童在信息加工中出现的译码偏差与归因偏向同其认知控制机能有关，处境不利儿童和处境较好儿童存在着认知控制机能的发展差异。在其巧妙的实验中，发现处境不利儿童在处理无关的攻击性信息时，往往是缺乏效能的，即他们无法抑制对无关信息的注意，其攻击性幻想的特征难以控制地使他们的注意指向攻击性刺激[14]。近年来的事件相关电位测量(ERP)证实了社会信息加工、认知机能控制理论以及认知—情绪平衡理论的类似假设。当儿童对表现生气、害怕和高兴的面部表情的图片进行反应时，受虐待儿童对生气表情的图片比控制组儿童出现较大的P3b振幅。这说明与虐待有关的异常的情绪经历可能改变了他们注意的分配以及灵敏性[15]。

2.3　社会性情绪的发展特点

儿童社会性情绪的发展不同程度地受到各种不利家庭环境的影响，但这种影响往往为儿童年龄、性别、身份等变量所左右。一些研究指出，早期家庭经济贫困或社会文化弱势往往作为起始原因，持久而深刻地影响儿童社会性情绪的发展。或者说，父母因经济拮据而带来的情绪失调往往具有代际传递的特点。在一项纵向研究中，低收入家庭的儿童在5岁和14岁时的情绪健康状况总体上具有一致性，焦虑、抑郁、害羞、退缩等特征比一般儿童更加突出[1]。然而，就父母离异的儿童青少年来说，孩提时代的父母离异会作为一件破坏力极大的生活事件影响当时的情绪和行为，但是随着年龄的增长和心理的成熟，这种心理创伤会在其它积极因素的参与下得到治愈。Franklin等人的研究发现，父母离异的大学生在抑郁以及其它一些观测因子上没有发现与正常家庭大学生有显著差异，低自尊和抑郁并不是离异家庭大学生的性格[16]。Valarie(2002)的研究也表明，尽管父母离异对子女在成人期的人际信任有负面的影响，但在过去的亲子关系被考虑进来后，这种影响在很大程度上就消失了[17]。早期受虐经历也会在很大程度上影响学龄前儿童的人际信任、人际情感距离、好奇心、成就欲以及情绪的社会性参照寻求[18]。从对自我的情绪体验来看，受虐待婴儿典型地表现出对点红实验中镜子中的自我影像的消极或中立的情绪。这说明受虐待的婴儿对自我的感觉是不好的或具有羞耻感的[19]。学龄阶段，受虐儿童的抑郁症状也比正常儿童显著突出[20]。儿童后期和青少年期的同伴交往的挫败强化了这种早已萌芽的自我体验，他们的自尊感也就受到极大的破坏，有证据表明，受虐儿童自尊感的削弱与所有的受虐待类型有关[21]。

儿童对道德情境中的情绪体验是衡量儿童社会性情绪发展的一个重要指标。在Smetana(1999)等人设计的一项学龄前儿童关于假想和真实的道德犯过情境的道德观念的实验中，发现了受虐待儿童和正常儿童之间以及受虐儿童各类别之间的情绪判断上的一些微妙差异。比如，在假想的犯过情境中，正常儿童比被忽视儿童更多地判断犯过者在犯过时是难过的，受虐待儿童更多地把受害者看成是害怕的，被忽视儿童比身体虐待儿童和正常儿童对假设的不公平情境报告更多的害怕反应，等等;在真实的犯过情境中，无虐待经历的男孩比受过身体虐待的男孩更多地认为受害者是生气的，受过身体虐待的男童则比其他组儿童更多地认为受害者是难过的[22]。这些细微的差异，都可以被认为是特定的家庭不利处境或经历给儿童社会性情绪发展所留下的痕迹。

3　社会交往和同伴关系

3.1　亲子交往和亲子关系

处境不利儿童的童年大多是不安全、不稳定的，所建立的依恋关系也大都是以不安全依恋类型为主。在有虐待史的儿童中，更是发现突出的矛盾紊乱依恋类型[6]，另外，婚姻冲突和家庭亲密居住关系的解散更是破坏了亲子关系。无论是家庭经济困境还是家庭关系不良都会减低父母对儿童行为的容忍度，同时又增加了儿童令人厌恶的破坏性行为。过去和当前都有大量的研究证明了儿童早期低质量的依恋关系和不稳定的家庭关系能预测儿童今后的病理性内外行为问题[23]。作为一种循环，亲密依恋关系的减少，增加了儿童某种反社会或非社会性的压力和弱点，导致了儿童对环境控制的妥协、控制情绪和反应能力的下降，并潜在着各种悲伤、沮丧、愤怒和害怕，这些情绪又转而表现在行为问题上，增加了家庭的不和与冲突，同时也导致家庭结构的瓦解数量的增加。从长期来看，不安全依恋关系也导致儿童丧失人际交往的情感和信任基础，缺乏必要的认知能力和社交技能。但是，近年来一些研究乐观地指出，家庭处境不利导致的亲子交往障碍以及亲子关系质量低劣并非如想象的那么可怕。一项对五年级处境不利儿童的写作研究发现，尽管他们的家庭频繁破裂或经济拮据，但是他们依然充满了对生活的乐观和热爱，在以“我的家”、“我的家庭”、“我最好的朋友”、“我的学校”、“我的城市”等为主题的短文写作中，这些处境不利的儿童尽管明知自己的家庭状况，但是依然用他们在周围环境中所看到的积极方面埋葬那些消极的生活事件，表现出爱、分享和帮助，学习着我们一直提倡的传统的价值理念[24]。还有些研究指出，早期亲子关系问题并不一定为今后社会交往带来直接的不利影响，自我调节和控制比婴儿期依恋和童年期亲子关系对今后的社会适应有更大的预测作用[25]。特别是对那些受虐待和被忽视的处境不利儿童来说，积极的自尊、自倚、自信和自我调节能最大程度地消除早期交往不利所带来的影响。

3.2　同伴接纳与友谊

许多研究发现，家庭处境不利的儿童在同伴交往中表现出更多的敌意和攻击性。虐待和忽视经历还能使儿童在同伴交往中表现出退缩行为，在青少年时期，这种逃避和退缩还可能使他们卷入逃避性的青少年违法中。Shields等人(2001)以7日夏令营的方式，让互不相识的处境不利儿童和对照组儿童在小组中开展交往与和娱乐活动，在第四天让每一个儿童在小组中根据合作的、分裂性的、怕羞的、打架的发起者、领导者等五个特征之最进行同伴提名，结果发现有虐待经历的处境不利儿童表现出大量的适应不良行为，在同伴提名中被更多的被认为是最具分裂性、缺乏合作性以及打架的发起者[26]。在另一项夏令营研究中，也发现有虐待经历的处境不利儿童更为明显地避开其他儿童，远离表示友好的同伴的接近;与对照组儿童关切的表现不同，他们对那些难过忧伤的同伴不仅没有表现出关心，反而会趋向回避甚至攻击。所以一般来说，有虐待和忽视经历的儿童很少主动发起同伴交往，表现出更多的负性社会交往、更多的外在化行为和不恰当行为、较少的亲社会行为，他们很少可能成为受欢迎者，更多可能被同伴所拒绝。当然，需要指出的是，在氛围融洽的良性群体中，处境不利儿童同伴交往的频率、多样性、复杂性以及积极情绪的表现都与对照组儿童相似，而在新形成的群体中，他们缺乏能力表现，其积极情绪的表达也随着年龄减少[27]。这说明，积极的同伴交往和良好的群体氛围是驱除家庭处境不利所带来的阴影的灵丹妙药。

从双向互选的友谊关系来看，正是由于处境不利儿童低劣的社会认知能力和社会交往技能，使他们在广泛地建立友谊和维持友谊关系上面临很大的困难。友谊的情感质量和友谊的亲密需求是密切相关的两个指标，Toth等人曾让儿童从这两个维度描述了他们与父母、老师和最好朋友的关系，结果发现，处境不利儿童在这两个维度上毫无相关，他们对同伴的亲密行为期望也较低，这种低期望值的同伴关系概念不利于他们与同伴形成互惠行为，从而阻碍了友谊的建立与维持[20]。

不利的家庭环境作为前因直接或间接地导致了儿童在同伴交往上的诸多问题，但也正是同伴交往和友谊在儿童早期不良家庭环境和今后社会交往之间充当调和因素。目前，恢复性同伴治疗(RPT)作为一种对处境不利儿童的干预方法在学校、家庭、社区都得到运用，并取得良好的效果。

4　社会行为与行为问题

社会行为是社会性发展的外部表现，其核心是社会适应问题。家庭处境不利儿童社会适应问题包括学校适应和社交适应，而从行为研究的内容来看，基本是围绕着内因性问题行为(如退缩、抑郁/焦虑性行为症状)和外因性问题行为(如攻击、举止粗暴、过错与犯罪行为)及其影响因素而展开。贫穷一直被认为与青春期行为不良有着密切关系。一些研究认为，在低年级阶段，家庭结构的稳定性可以典型地预测儿童在学校的问题行为而非学业状况，而家庭收入却不仅能预测儿童的问题行为而且还能预测其学业能力。不同年龄的儿童对父母离婚的适应和反应是不同的:2岁半到3岁3个月的儿童表现出倒退行为，3岁8个月到4岁8个月的儿童易怒、粗暴和有攻击性行为，5岁到6岁的儿童既会出现内因性行为问题如焦虑，也会出现外因性问题行为如攻击性，7到8岁的儿童更多的内因性问题行为如退缩、害怕和抑郁，9到10岁的儿童则更多地以丰富的负性情感来体验父母离异所带来的伤害。许多纵向研究还显示，家庭分裂过程比离异后的家庭结构变化对儿童的学校适应和社交适应会到来更大的困难。在儿童进入青春期后，父母离异所带来的延迟影响可能会再一次影响年幼时父母离异的青少年，这个时候他们更容易出现吸烟、酗酒、吸毒和过错行为。因离异、虐待等原因而造成监管人的改变以及住所的改变次数与儿童过错违法行为、吸毒、辍学有关，情感拒绝和忽视更是辍学和逃学行为显著相关[28]。一项家庭成分对儿童行为的预测研究发现，虐待不仅能预测儿童的攻击性，而且还能因家庭其它不利成分而预测儿童的其他行为，比如，兄弟姐妹的被虐待和被忽视的比例还能预测儿童的活动亢进以及不专心行为[29]。

儿童社交活动的参与性和胜任性也因家庭环境不利而受到影响。有人采用儿童行为问卷(CBCL)让儿童母亲对有受虐待经历儿童和对照组儿童的社交活动中的活动能力、活动数量、活动水平和活动技能进行评定，有关的社交活动涉及体育、游戏或业余爱好、工作和家务、组织或俱乐部团体活动。结果显示，两类儿童的活动数量和活动技能均有显著差异，有虐待经历的儿童的母亲在孩子所参加的所有活动中都明显地倾向于认为其不胜任或无能力[30]。而家庭经济文化弱势的儿童则表现出另一种倾向，他们在小学中高年级开始更多地寻求家庭外的支持，家庭外行为也更频繁、复杂。

转贴于

处境不利儿童行为问题的内部生理和心理机制成为当前深入的一个领域。有人试图希望通过情绪管理机能和自我防御机制说明处境不利诱因同儿童内因性和外因性行为问题的内在关系。发现有虐待经历的儿童在情绪管理机能上受到较显著伤害，表现出低水平的冲动控制，容易过敏、生气、被动和抑郁。与正常儿童相比，他们不成熟的心理防御机制得以不恰当的泛化施用。身体受虐待儿童比被忽视儿童出现更多的倒退、否认、投射和摄取作用，被忽视儿童比身体虐待儿童出现更多的补偿、抵消作用[31]。近年来，随着神经心理学和分子生理心理学广泛深入，对处境不利儿童行为问题的神经生理和分子生理机制的研究也得以展开。比如，有研究发现，基因编码中的功能性多态现象，即能产生代谢变化的单胺氧化酶A(MAOA)能缓和虐待所带来的消极后效。具有高水平MAOA表达基因类型的受虐待儿童减少了反社会行为和暴力行为的可能性[32]。另外，关于这些儿童所处不利环境和不幸经历对脑神经结构和功能的影响的研究也在进行之中。

5　几点简评

5.1　家庭贫困儿童、父母离异儿童、受虐儿童仅仅是处境不利儿童的几种典型表现。他们的共同特点是都处于不良或不利于其发展的家庭环境，并在不同程度上受到这种环境的消极影响;不同之处在于这种不良家庭环境的动力学机制不同，对发展的过程和结果的具体影响也各不相同，同时，这种影响与儿童生活的其它生态系统发生不同的交互作用，从而导致这些儿童彻底摆脱这些消极影响的恢复力(resilience)也可能各不相同。为此，我们需要一方面具体细化研究各种处境不利儿童在认知、情绪、个性和自我系统、品德等方面的心理发展状况，另一方面更重要地是要探索不利于儿童发展的共同高危因子及其动态演变、各种处境不利儿童发展的共同特点、共同高危因子对儿童发展的影响机制、促进儿童积极发展的恢复力构成要素等等。

5.2　如果说家庭贫困往往是各种家庭问题发生的起始原因的话，那么儿童忽视则是家庭处境不利对儿童影响最具普遍性的现象。在经济贫困的家庭中，父母往往受教育水平和社会地位不高，或每日为生计奔波。前者导致父母缺乏教养孩子的基本知识，后者导致父母没有时间教养孩子，两者都容易导致对孩子的忽视。在父母冲突、离异、分居的家庭里，父母要花很多时间去解决自己的问题，焦虑、烦躁以及独立支撑的经济压力很难使他们顾及到孩子。我国社会总体偏低的家庭经济水平和社会转型期逐步上升的离婚率，为儿童忽视现象的高发性提供了可能。从国际上对儿童忽视的一般分类来看，涉及身体忽视、情感忽视、医疗忽视、教育忽视、安全忽视和社会忽视。这不仅影响到儿童的生存、安全和身体健康发育，而且还影响到儿童的个性和社会性发展。教育忽视还相当于在早期剥夺了个体未来发展和社会竞争的基本条件。由此来看，把忽视理解为对儿童发展的毁灭性影响并非夸大其辞，尤其值得我们关注。

5.3　总结国外该领域的研究进展，值得我们借鉴的主要表现在四个方面。第一，科学鉴别，政府与研究部门共同建档，籍此开展长期的追踪研究、援助和干预工作;第二，丰富多彩的实证研究和建立理论模型的配合，大量的具有生态特征的质性研究方法如观察、访谈、活动产品分析等被研究者愈加广泛运用，以实现对这些儿童更为全面的生活化的理解;第三，神经生理、分子生理和心理学的高度整合，使研究结果更为清晰客观;第四，非常注重干预性研究，在干预过程中强调生态化，重视家庭(父母卷入)干预、社区干预、学校干预、同伴干预的系统化与整合。

5.4　国外研究者所关注的处境不利儿童范围相对狭窄。事实上，在社会经济飞速发展、文化急速变迁的我国社会，除了上述几种类型的处境不利儿童之外，下岗职工子女、外来务工人员子弟、农村留守儿童等可以广义地划归入儿童弱势群体的范畴中。对这些儿童发展的研究是极具本土特色和现实意义的。对这些弱势群体的生存状态和发展条件的关注、呼吁和扶持既是社会工作者的重要使命，也是构建和谐社会的必然要求。从研究现状来看，对这些儿童往往是描述的多，深入研究少;呼吁的多，实质性的发展性干预少;单学科探讨的多，心理学、医学、教育学、社会学等多学科整合研究和解决问题的少。我们应该在充分借鉴国外有关研究方式和研究成果的基础上，探索具有中国特色的研究范式和干预策略。

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