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儿童识字教育范文精选

儿童识字教育

儿童识字教育范文第1篇

一、幼儿识字教育,中外有之;幼儿汉字教育,古今有之。

幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分,成功经验颇多。十九世纪初,法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字,四岁阅读,五岁时已能掌握三万多单词,八至九岁时,能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初,美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵,两岁能写日记,三岁能写诗,四岁能写世界语剧本,五岁时能用八国语言讲话,并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳,三岁时能读会写,四岁时阅读大量专著,七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的,父亲还叫他学习英法等多种外国语,八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长,积累了丰富的经验,不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞,九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲,七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮,开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章,并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有,现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字,五岁读《千字文》、《三字经》,还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字,七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字,能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中,也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个,另一个两岁半的孩子识字达一千多,还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词,五岁上了小学,六、七岁开始攻读医书,十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟,从一岁两个月开始识字,一岁七个月时能识字七、八百个,三岁时识字一千多,背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字,她每天识一至两个字,渐渐地一天能学二十多个字,近四岁时已识汉字一千多个,并能看报,能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物,到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字,四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山,两岁读字典,一年后读大英百科全书,九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的,也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩,幼儿汉字教育是可能的。

幼儿为什么能识汉字呢?这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致,有着密切的联系。汉字是一种表意文字,有它的特有的表意功能,汉字又是方块字,有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字,变化有序,奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形,变成一个个图案,宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化,有如魔方,因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时,汉字的造形能使汉字与背景相互区别,方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示,幼儿识字,如同看图画,每个图形又都表达出不同的意义,形义一致,义形统一,把图形与文字所标志的事物意义联在一起,有助于幼儿理解字义,又能使幼儿以图作为识记的支撑点,进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷,毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式,汉字的形状容易经常引起幼儿注意,映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字,字就会“模式般”地印入脑海,终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字,就会为幼儿成材打下良好的基础。

二、研究证明,幼儿本身有识汉字的要求,科学的汉字教育,对幼儿身心发展是有益的,因而,幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

现代教学论揭示,学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示,外因是变化的条件,内因是变化的根据。教育,对学习者来说,不过是一种外力,是促使主体变化和发展的条件,要使学习者主体接受,必须通过学习者本身的需要,让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此,教而无功,教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求,幼儿本身有识字要求,就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育,本身没有知识要求,就会视而不见,听而不闻,劳而无功,教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30~40年代就进行过实验研究。他研究后指出:“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书,不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查,他说:“据了解,有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后,就抓到故事书死啃,儿童对识字确实有迫切的要求,但为什么幼儿园不进行识字教育呢?”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出:“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图,喜欢涂鸦,喜欢东做西扯,这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西,可以当作图画看的……无论图画、手工、读法,都是儿童发表意见的方式,都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要,上讲的表现,是幼儿发表意见的一种活动,是幼儿内在的要求,符合幼儿心理需要,对幼儿当然是有益的。正因为如此,陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验,陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求,并明确规定“识字50个,并会写自己的名字”[8]。后来,陈先生于五十年代初,我国《幼儿园暂行规程》公布之时,在总结自己实验的基础上,又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出:“在今天来说,识字是儿童能够做的,识字是儿童所迫切要求的,幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]

今天,人们的思想境界和积极性提高到一个新的高度,人们不再停留在传统经验的总结和已有实验的印证,而是开展了更新更科学更大规模的实验研究。近几年来,我国大陆已有几万名婴幼儿接受汉字教育的实验,联想识字、听读游戏识字等各种实验在天津、北京、南昌、广州等大中城市的近百所幼儿园进行,实验对象达数千名,收效显著。而且,幼儿汉字教育实验还超出了国界,已经在使用汉字的亚洲文化圈诸国和地区进行。日本用“石井认字教育法”教幼儿识汉字的幼儿园已有几百所。香港的幼儿园三岁识字,五岁写字,上学前能独立阅读[10]。日本石井勋教授经过长期的婴幼儿汉字教育实验之后曾有句名言:“婴儿在会说话之前已具备识别汉字的能力。把汉字作为符合婴儿模式识别能力的模式教育来尝试”[11]是可能的,必要的。

幼儿汉字教育对儿童究竟有益还是有害?对于这个问题,我们不是简单地肯定或否定,而是看所实施的汉字教育是否科学。科学的汉字教育有益无害,不科学的汉字教育有害无益。对此,陈鹤琴先生曾指出:“这要看你用什么教材,你怎样教?”[12]陈先生一向反对用“人之初,性本善”的旧教材和“那种脱离儿童知识实际的干燥无味的材料”[13]来作为幼儿汉字教育的材料,并尖锐地抨击那将对幼儿“只有百害而无一利”,“这样的识字教育是摧残儿童的教育”[14]。

科学的汉字教育对幼儿不仅有益无害,而且益处很多,十分必要。拼音文字音形一致,见形能读音,识字时主要是音码在左脑上发生作用,属于单脑文字;而汉字是音、形、义的统一体,识字时需要音码、形码、义码同时在左右脑上发生作用,形成统一的暂时联系,属于复脑文字。因此,幼儿识汉字有利于右脑的开发。日本的一项实验指出:十年前实施汉字教育的幼儿园孩子智商提高很多,从五岁开始识字的智商115,从四岁开始识字的智商125,从三岁开始识字的智商达130。这项实验的结论是:三岁至五岁是人一生中学习汉字最快、记忆最强的时期。心理学家查德·林曾对英、美、法、西德、日本五国儿童的智商也进行过测查,测查结果是:欧美四国儿童智商平均100,日本儿童智商平均111,原因是日本儿童学习了汉字。可见,幼儿识汉字可以提高智商。[15]幼儿汉字教育有利于促进幼儿智力发展。因为感知汉字可以发展视知觉,听读字音,能在大脑形成声觉表象,发展幼儿的听觉;识记字词的任务能促进幼儿注意力、记忆力的发展;识字需要对字的音、形、义进行分析综合,比较异同,需要紧张的思维活动,汉字本身既有具体图象的特点,又概括地标志着现实的事物,就可以成为幼儿从形象思维向抽象思维过渡的桥梁与中介,有利于抽象思维能力的提高。也有实验研究证明,幼儿对识字不仅不感到压力和负担,反而会因学会了本领而自信和充满愉快,萌发出爱好学习的感情。同时,识字、组词、造句的过程也发展了清楚、连贯的语言表达能力,为幼儿升小学作了良好准备。有个案证明,如果教育得法,幼儿学识字的能力能超过学龄初的孩子,而且在入小学之后并不会成为“顽皮孩子”。观察发现,这个被实验者在上小学之后,对课堂上出现的已认汉字的重新出现并非漠然视之,而是表现出极其浓厚的兴趣,因为幼儿时的识字,只是认字形,读准字音,浅显地释字义,而学校上课则要当堂“四会”,这个被实验者并非无事可做,而是更积极主动地投入到写字、组词、造句等活动中。这一个案证明,儿童入小学后对所认识而未完全掌握的汉字是能激发其识字动机,并获得良好效果的。

三、幼儿期是开始识汉字的关键年龄,时不再来,机不可失,应抓住这一时期进行汉字启蒙教育。

早期年龄阶段上的关键期理论问题提出并得到丰富与发展之后,对婴幼儿教育方面有两点启示:第一,人的早期经验的获得存在着关键期,如果人的智力和行为特点在早期得不到应有的发展,它将永远得不到发展的机会,甚至会丧失人的智力和行为特点,成为低能儿、白痴,各地先后出现的“狼孩”、“熊孩”、“羊孩”、“猪孩”都是证明。第二,儿童在不同时期有不同潜能。不同知识、技能的获得也有一个不同的关键年龄。因为人脑接受外界环境的特点刺激的能力,是随着神经系统的成熟顺序决定了某一特点的刺激在某一特定时期提供才算合适。即什么年龄学习什么内容最为有效。于是,探讨儿童各种知识、技能发展和行为习惯形成的关键期,就成为研究者持久而不断的课题。人们已经发现,六个月左右是婴儿学习咀嚼和喂干食物的关键期,两岁至三岁是计数能力(口头念数、按物点数、说出总数和按数点物)发展的关键年龄,弹钢琴要从五岁开始,拉小提琴从三岁开始,四岁则是幼儿绘画发展的关键期。那么,儿童语言发展的关键期在何时?汉字教育有无关键年龄?这是研究者感兴趣的课题。一些研究指出:从出生到四岁是形状知觉发展的关键期。汉字如同图像,这一时期也是汉字教育的时期。也有人指出:两岁至五岁是识汉字的关键期。这些研究给我们以启示,如果能抓住识汉字的起始关键年龄进行早期汉字刺激,合理施教,那么,起步早,收效快,识字潜能充分发展,能为提早学习其它知识、开阔眼界提供有效的文字工具。反之,如果错过了汉字教育的时间,时不再来,机会已失,识字潜能得不到充分发展,甚至终生泯灭,这将延误儿童成材,甚至难以成材。所以,我们必须抓住幼儿期,不失时机地进行汉字启蒙教育。

四、幼儿汉字教育与小学识字教育的实施存在诸多不同。它与小学识字教学在指导思想、进行步骤、方式方法上存在着不少差别。

幼儿期的教育不等同于学校时期的教育,它不以传授系统的文化科学知识为根本宗旨。这一时期的教育任务在于启蒙,着重萌发幼儿的求知欲望,重于培养幼儿的好奇心理和学习兴趣,为入小学、为将来的发展打下一个基础。幼儿汉字教育也是为入小学作心理准备,启发幼儿对汉字的兴趣。因此,它与小学识字教学有着诸多不同,绝不能与小学识字教学画等号,也不宜把小学语文教材切一部分下放到幼儿园,更不能直接搬小学语文教材教法去超前。

幼儿园汉字教育与小学识字教育的区别表现在以下几个方面:第一,目的任务不同。小学生识字是有任务的,它根据小学语文教学大纲的要求,有目的、有系统、有计划、有步骤地进行,要达到一定的识字量。幼儿汉字教育无识字量要求,不追求非要识多少字。第二,识字的形式与时间不同。小学生识字主要是通过上课来完成的,低年级每天一般有一节识字课,除当堂复习巩固之外,还有自习课,甚至有一定的课外识记和抄写的任务。幼儿汉字教育随意性强,即算每天识字,一天识字的时间也不能太长,一般不超过15~20分钟。第三,规格质量不同。小学生识字有既定的质量规格,一般要求达到读准字音、认清字形,解释字义、会书写。幼儿识汉字的要求只须认读,不必重书写,解释字义也非常浅易。对同一个汉字的认学要求一般只需要读准字音,大致懂得字义,认清字形,形成对整个字的清晰表象即可,不必区别字的细微差别。第四,学习者的责任与义务不同。小学生对识字应该有义务感和责任感,要考试,要评定成绩。幼儿识字,不是带强制性的规定,不布置作业,不检查,不考试,对平均识字量的设计也要合适。一般认为,幼儿一般掌握200~300个字词,达到能独立阅读低幼读物的水平即可。第五,幼儿识字个别差异大。小学生识字的质和量都有统一要求,幼儿汉字教育却要更多、更大范围的承认识字的个别差异,对每个幼儿,都要顺其自然,认多少算多少,不搞统一指标。第六,教学方法不同。小学生识字主要采用正规上课制度进行,以课堂教学为主。教学一个字的顺序,一般是字音→字义→字形。字形教学一般是小学生识字时新的心理因素,是识字教学的重点。幼儿汉字教学却另辟蹊径。应着重汉字环境的创设,在一定环境中潜移默化,熏陶感染,反复接触,自然学会。幼儿识字还应通过各种活动,尤其是寓汉字教学于游戏之中。陈鹤琴先生曾研究指出:幼儿识字应“通过各种游戏式的教学法”和“结合认识环境”以及“唱歌、图画、做手工”等活动进行。他说:“从教学法方面来说,儿童很喜欢游戏,我们就可以通过各种游戏式的教学法……儿童对社会和自然环境总是发生很大的兴趣,我们就可以结合认识环境来进行识字教育。儿童对唱歌、图画、做手工,也是感到很大的兴趣,我们也可以在这些活动中找出机会来进行识字教育,儿童最喜爱听故事,我们就可以利用图画故事来进行识字教育。”[16]陈鹤琴先生和他的助手张宗麟等在鼓楼幼儿园进行识字实验,总结出来的识字教育方法有七种:一是“方块字法”,即将汉字写在骨牌或厚纸方块上,让儿童在玩骨牌玩纸牌中认识汉字。二是“圆球子法”,即把汉字写在圆球子上,分甲乙两组,甲组写名词,乙组写动词,分两个布袋装好,然后叫儿童做传袋摸字的游戏。三是“游戏歌谣法”,即先由教师引起儿童游戏和唱歌的动机,接着在游戏中教儿童歌谣的词句。四是“故事法”,即用联络故事、看图、涂色、剪图、贴图等种种活动来让儿童识字。五是“随时施教”。即随便什么时候,随便什么地方,碰着机会就教儿童识字、读书的方法。如车子上写“车子”,门上写“门”字,要儿童起立,教师就出示“起”字等。六是“自述法”。即把儿童要表达的话,经过教师替他略略变化,然后写在用皮纸订的小本子上,让儿童顺着句子读下去。七是“拼句子”。即把缀法盘中的三十二个圆子写上儿童经验范围内的名词、动词、形容词、副词、数词、量词等,并都移在甲沟里,然后教师就盘中的字词,随便说一句话,让儿童逐字在盘子中找圆子拼句,谁先拼成并放得端端正正就是谁胜利。[17]这七种方法的游戏味很浓,并有机地结合着幼儿感兴趣的各种活动和各种作业,妙趣横生,对今天,仍不乏启迪。

注释:

[1]吴俊昌:《早期教育是提高人素质的关键一环》,载人大复印资料《幼儿教育》1993年第8期第20页。

[2]吴凤岗:《论幼儿早期教育》,载人大复印资料1981年第6期第5页。

[3]吴祖锐:《三岁幼儿刘俊伟》,载人大复印资料《幼儿教育》1982年第1期第12页。

[4][5]李英奇:《简论幼儿教育》,载人大复印资料《幼儿教育》1984年第6期15—16页。

[6][9][12][13][14][16]陈鹤琴:《幼儿园应该进行识字吗?》,载北京出版社、北京教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第207页,第208页,第207页,第207页。

[7][17]陈鹤琴:《幼儿园的读法》,载北京出版社、北京市教育科学研究所编《陈鹤琴教育文集》下卷第71页,第72—82页。

[8]何晓夏主编:《简明中国学前教育史》,北京师范大学出版社,第207页。

儿童识字教育范文第2篇

1.小学识字教学的基础性

从学生学习、认知的角度而言,识字教学是语文教学的基础,也是其它学科教学的基础。这个“基础”,主要包括了以下两个方面:

第一,它是阅读教学的基础。现行《小学语文教学大纲》规定“在识字教学中,要求学生能够读准字音,认清字形,了解字义;学过的词要能正确地读,懂得意思。”这说明它是语文阅读教学的基础;大凡读书就得会识字,这说明它也是其它学科教学的基础。所以,我国小学语文教学历来就重视识字教学,要求儿童识得二千个字左右,为读书打下基础。对此,著名教育家张志公先生在《传统语文教育初探》一文中说:“前人在识字教学中第一步是用较短的时间教儿童集中地认识两千来字,然后才逐步教他们读书。”并且还强调,学好语文,必须要过“三道关口”:字关、句关、篇章关。首先强调的就是要过“字关”,目的是为在阅读中过好句关、篇章关打基础。不识字,就不能读书!这是人们公认的道理。

第二,它是写作教学的基础。现行《小学语文教学大纲》规定:“在识字教学中,要求学生掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、偏旁部首和间架结构;学过的词要能正确地写,大部分会用。”由此可见,语文教学的一个重要任务就是写字和写作教学。而学生写作,起码的前提就是要求学生会写字;不会写字,也谈不上写作。这表明识字教学是写作教学的基础。所以,现行《小学语文教学大纲》非常重视写字教学,在规定了小学分阶段识字教学总目标之后,在各年级教学目标中还详细规定了写字教学的要求。对低年级的要求是:认识常用汉字600-1800个,其中800—1000字会写;对中年级的要求是:认识常用汉字2500个左右,其中2000个左右会写,能理解在具体语言环境中的意思;对高年级的要求是:认识常用汉字3000个左右,其中2500个左右会写,并能在阅读和习作中正确地理解和运用。这里,“能理解在具体语言环境中的意思”、“能在阅读和习作中正确地理解和运用”,也是为写作教学打下基础。

2.小学识字教学的发展性

汉字承载着数千年来的华夏文明,是中华民族智慧的结晶和无价的瑰宝。大而言之,识字教学是民族文化延续和民族文化符号发展的方式与需要,是民族文化素质发展的重要标志(关于这一意义,郝家杰、戴汝潜曾经撰文说:“民族文化素质问题说到底是识字水平问题,我国在本世纪末要基本实现普及义务教育的奋斗目标,说到底首先是解决识字问题”。);小而言之,识字教学是儿童个体或群体突破成长与认知局限从而步入自由认知王国的必由之路,

是教学的初级阶段和起步阶段,对于儿童持续的智力发展与思维完善具有助跑作用。

二、识字教学方法应坚持以人为本

识字教学究竟是为谁服务?学生。明确了这一点,教学工作就不至于变成无的之矢,也更有利于施教时遵循学生身心发展与认知发展的基本规律,掌握正确的方法有效地开展引导。以作者本人多年的一线教学实践经验与心得来看,识字教学必须坚持以人(学生)为本的核心规律,否则难以达成识字教学的总体预期目标。

1.识字教学应摆正学习的主体

在以教师为中心的传统教学结构中,教师是整个教学过程的主宰,是施教者,学生处于被动接受教师所灌输知识的地位。(有人把一节课上大部分时间教师一个人讲,教师讲得一切都是正确的这种课堂教学,称为2/3现象,或者称为教师的“话语霸权”、“一言堂”等。)这种教学结构严重地抑制了学生的个性发展,束缚了学生创新思维和实践能力的培养。专家认为,就是成功的课堂教学,积极参与的学生至多只占20-30%。

创新式识字教学以“生本教育体系”为指导思想,以改革旧的传统教学结构,建构“以学生为主体,以教师为主导”的新型教学结构为目标。郭思乐教授在阐述他的“生本教育体系”时强调,“在现有的教育中,儿童获得意义的过程被拉得十分漫长,教学沿着一个一个局部线性地发展,儿童的学习在大多数情况下是非自觉的。这时,儿童不可能产生真正的学习积极性。事实上,儿童的学习积极性的最丰富的来源,是对于所学材料意义的感悟。他的学习思维的发展过程是‘胚胎式’的。也就是说,所学内容在儿童头脑中形成了‘意义单体’:有相对完整的意义的感悟。传统的离开意义单体的教学,始终使儿童处于被动地位,只调动了儿童的部分精力。”创新式识字教学在进行试验过程中,坚持以一切为了学生发展的教育思想,教学活动都围绕着学生的自主探究学习、讨论协作学习而展开,教学的终极目标是要求学习者自主完成对知识的意义建构,在体验中使自身思想、情操受到陶冶,并逐步具备主动获取知识的能力以及与他人团结共事、合作互补的能力。这一切,均要求将学生视作主人、中心,甚或上帝。

2.识字教学应注意差异化

差异化是小学识字教学难以回避的、也是客观存在的最大的区别。这个差异主要表现在几个方面:一是学生主体的差异化,包括年龄、心理、个性、认知、情感等的个体差异与区别;二是学习内容表现出的层次性、难易程度等;三是教师教育手段和教学方法的个性化;四是信息承载媒体或者表现方式的差异。

承认这些差异的真实存在,对于教师的因材施教和学生的顺势而为具有事半功倍的效果。以小学低年级拼音教学为例,教学目标为学会汉语拼音;能读准声母、韵母、声调和整体认读音节;能准确书写声母、韵母和音节;认识大写字母,熟记《汉语拼音字母表》。汉语拼音的功能定位在“借助汉语拼音认读汉字”,突出了汉语拼音工具性的运用功能,这种相对较低的要求是基于低年段学生的群体认知的特点而采取的教学策略。此阶段的识字教学主要在于:让学生喜欢学习汉字,有主动识字的愿望;能借助汉语拼音认读汉字,能用音序和部首检字法查字典,表演学习独立识字。而以小学高年级为例,此阶段要求学生要有较强的独立识字能力。差异化仅此可见一斑。识字教学忽视这种差异化的存在,其一刀切的结果可想而知会有多么糟糕!

3.识字教学应尊重学生的认知规律

人类认知规律的由浅入深、由形象到抽象、由易到难、由已知到未知、由低级到高级的基本规律决定了识字教学在操作实践中不可逾越这些“铁律”。识字教学中时时处处遵循这些规律,是教学方法效果彰显的不二法门。

4.识字教学应注重培养学生的兴趣

心理学原理告诉我们:学习动力系统的目标在于调动学生的积极性,使学生在学习过程中处于高度自觉的能动状态,在这一学习动力系统中,兴趣具有特殊的意义和作用。因为兴趣,可以激发出极大的热情,从而使学生产生高昂的求知欲。小学阶段要完成3000左右的识字量,教学中必须抛开传统的单调枯燥的识字方法,大胆展开想象,努力挖掘生字中内含的“趣”,引导学生在饱含趣味中掌握灵活多样的识字方法,并逐步学会独立识字。

猜谜语是学生较喜欢的一种活动,它不仅能满足学生的好奇心,还能活跃气氛,训练学生的思维。我在一次引导小学高年级学生学习课外读物时,出现了“汨罗江”,其中“汨”字是生字,我就用猜谜语的方式激活大家的学习热情——“似泪非泪,东边日出西边雨”。学生搜肠刮肚,答案层出不穷,但最让人终生难以忘记的不仅是最后的那个唯一答案,或者是认识了一个“汨”字而已,还蕴含着有趣的地理知识。

5.识字教学应兼顾审美教育与情感激发

汉字是世界上历史最悠久的文字之一,它是我们运用书面语言交流思想的工具。认好字、写好字,是儿童阅读写作的重要基础。汉字作为世界上审美文字家族中的一员,其形、音、意之美,积聚着我国古今智慧的精华。要让学生体会到中国文字之美,在课堂教学中就要根据汉字的造字原理、利用汉字的结构、凭借课文的情境,来创设学生易学、易懂、易掌握汉字

的情境。这样可使抽象的汉字符号形象化,又可让学生领略中国文字的古代美与现代美。

三、实效是检验识字教学方法的最终真理

无论怎样的教学方法或者模式,都只是形式,而形式是为内容服务的。“识字教学方法”在实践中应用是否得体,以人(学生)为本是基本要求,最终的检验标准是实效。识字教学方法不能最大程度地解放人、塑造人和发展人,无助于学习者高效成长,算不上成功的教学手段,更不能称其为真正意义上的方法。

笔者结合本人及同行的教学体验,总结归纳出以下几个衡量识字教学实效的标准:

1.质、量标准

单位时间内记得牢,识得多,是评价识字教学的最直观也最简单的标准。

2.成本标准

学生的最终收获与取得该收获所消耗的人、财、物、时间等资源的比值逾大,愈符合成本节约性原则,愈能说明教学的效果;反之,则说明教学成本过高,有违投入初期的高回报愿望。

3.迁移性

好的识字教学方法还应具备迁移性原则。迁移性主要指触类旁通、举一反三的能力。在教师的引导下,学生在掌握了基本的识字方法的前提下,能够融会贯通,通过比较、拆分、组合、会意、形声、组词造句等方式,从已知向未知进发。好的识字教学方法一定不只是局限于“认识工具”——识字,更在于“使用工具”——学会识字。

四、克服识字教学中存在的几种误区

回顾过去,不难发现传统的识字教学一直存在低效率、重负担、低质量的问题,主要表现在:教学中重记忆轻理解,重抽象轻形象,重分析轻直觉,重理性轻情感。教生字的主要手段靠机械重复,大量抄写,识字成了儿童的沉重包袱,毫无乐趣可言。

1.识字过程单一化

受汉字是“音、形、义”统一体的影响,教师们在教每一个汉字时,都从字的音、形、义三个方面引导学生逐一分析、理解。如教学“淋”字先指导反复念这个“淋”字的读音,接着分析字形:什么结构?每一部分都是什么?能组几个词?最后再把意思抄写下来。字字如此,耗时低效。

2.识字数量平均化

许多时候在课堂上当教师出示本课生字时,有的孩子会不以为然,因为他们认识了其中的某些字,所以对他们来说再学就没兴趣了。可我们的教师不管你会不会,教材生字表上有,我责无旁贷就得教。这样一来,会的本来就会,自然记得就快。教师一看,学得挺快,加点速度,最后导致会的不爱学了,不会的跟不上。这样学生的语文学习兴趣就随之淡化了。

3.识写两类同一化

“新课标”明确提出:要求认识的字,只要求认识,在课文里认识,放在其它语言环境中也认识,不要求抄写、默写。可是有不少教师在教学时拔高这个要求,把只认识不写的字也让学生写一行拼音,一行字,组几个词。把“认识和学会”用同一个尺度来衡量了。

4.识字方法单一化

长期以来,许多教师巩固识字的方法是规定学生机械反复地读写,他们认为,经过这种重复地抄写,重复地记忆,学生就会记住所学生字。诚然这种方法可以让学生及时记住所学的生字,但那只是短暂的,久了便忘了。

儿童是天生的学习者。我们要重视发挥每个儿童在优化整体中的作用,把儿童之间的差异看作宝贵的资源,看作儿童发展过程中的一个个阶梯,把差异的产生和解决都视为推进儿童发展的契机。让我们找出一种更好的教育方法,使教师因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,独具闲暇、快乐及坚实的进步。从而达到为儿童营造一个有效的民主、平等、宽松的学习环境。

儿童识字教育范文第3篇

各年级儿童的识字形象记忆特点是:就识字的音、义、形三要素相对而言,义最难,音其次,形更次。而年级愈低,字形因笔画多少和结构的复杂性,使字形成为低年级学生的学习难点。各年级按年段分层要求,均体现了由易到难,由简单到复杂的循序渐进过程。

二、探索识字规律,提高教学质量。

当前,识字教学从识字的心理过程与程序以及方法都在进行着研究与探索。九年义务教育教材(人教版)要求“边读书,边识字”,不在讲读课前专设识字环节。强调了在语言环境中识字。识字教学分三步骤,即:读书中学习字音;理解课文中解决字义;全面理解课文后分析字形。(课文全部注音。有利于低年级学生巩固直呼音节的教学成果与独立阅读课文)。

小语大纲要求识字要做到四个结合,1.把字的音、义、形结合起来;2.把识字和认识事物结合起来;3.把识字和听说读写结合起来;4.

把识字和写字结合起来。这就要求改进识字方法,注意引导学生通过观察图画和实物,联系生活实际,在语言训练中反复运用,并认识写字是一项重要的语文基本功。

识字,要求学生掌握字的音、义、形,就必须把识字的方法教给学生,使学生掌握规律,逐步具有独立识字的能力。在识字教学中,汉语拼音、笔画笔顺和偏旁部首、基本字、查字典是四大基础。学生有了直呼音节的能力,就能读准字音,掌握了汉字的笔画、笔顺和偏旁部首,又认识了一批构字率极强的基本字,就有了独立分析字形的能力,进而学会了使用工具书,就能通过查字典,联系上下文理解字义。也就是说,学生具备了以上四个方面的基础知识,就能识记、理解字的音、义、形,也就有了独立识字的能力。掌握规律性的知识,有利于儿童学习迁移,提高识字的效果。

三、在识字中发展学生的多种能力。

1.指导思想

义务教育教材强调在语言环境中识字,我们在实验过程中突出四个结合,“以学生为主,以自学为主,以读书为主”是我们的指导思想。以义务教育全日制小语大纲为依据,博采众家之长,用可操作的教学方法和系列有序的教具,不断改进教法,研究学法,使学生在学习的过程中把眼到、口到、手到、心到落到实处。充分发挥教师的主导与学生的主体作用,创造生动活泼的语言环境,把识字与听说读写等基本功训练有机地结合起来,使识字和语文综合能力得以明显提高。

2.教具与学具和设计

按低、中、高三段分别使用五种系列教具,每种教具配合学生使用多功能练习本,以便在课堂操作中使教师的指导与学生的学习同步进行。

3.

教学基本模式

教无定法,但教学中必须有法可依。这是语文教学的规律与实践结果所证明了的。长期以来,识字教学的方法虽不断改进,但缺少行之有效的、可操作的教具与学具的系列辅助手段。我们根据各段的不同要求及教材的特点,从总体上规划了教具的配套使用和教学基本模式。

低段:低年级教材的突出特点是:在阅读中的识字、学词,进行语言训练。以看图归类识字为例:

(一)观察图,看拼音,思考:有几幅图?每幅图上有什么?每行有什么特点?(按事物归类,进行词句训练。结合“正音”,“讲义”。)

(二)词语中哪些是生字?(多功能教具出示:音序、音节、部首、结构、组词。进行分步训练。)哪些生字不好记?你是用什么方法记住它的?(动脑思考,启发用不同的方法记忆。)

(三)重点学习一组后,总结学法,进行知识迁移,指导运用。

(四)提出操作程序,课堂练习。

中段:中年级的训练项目以段的训练为重点。识字教学从时间上讲,占用得较少,从理解上讲,要更多的体现独立性。以讲读课为例:(最后一教时)

(一)指导读书,总结性提问。

(二)信息反馈,巩固字音、字义。

(三)从文中找出生字所在的词句。

(四)自学生字,查字典。

(五)出示多功能教具,汇报自学情况。进行矫正。

高段:教学重点是篇的训练。在生字的学习上完全体现学生的独立性。多功能教具可用于预习、复习和查字典。

在实验过程中。我们注意了识字教学的阶段性与连续性,突出各年级的不同训练重点。严格地、扎实地进行了字词句段篇的训练,培养了学生的多种能力,发展了思维与语言,调动多种感官使用配套教具。做到了识字教学有序,讲求实效,体现了语文基本功训练的系统性和渐进性。

四、“发展小学生多种学习能力”实验的先进性

1.汉字是复脑文字,科学的学习汉字有利于儿童素质的全面提高。

在1995年召开的21世纪中国语文教育发展战略研讨会上,全国语文教学法研究会副理事长顾黄初教授对语文教育理论工作者提出了面临世纪之交的五项工作要求。其中第二项就是:要进一步研究汉字、汉语、汉文的特点和学习规律,设计出可以操作的教育教学方案。

1982年,英国著名学科杂志《自然》曾发表过一篇轰动世界的文章。专家们对英、美、法、德、日五国儿童进行智商测查。欧美四国儿童智商平均为100。唯独日本儿童智商平均达111,原因何在?说法很多,最终结论是:日本儿童学习了汉字。日本教育学博士石井勋教授经过多年研究和测查,发现日本儿童6岁入学时,没学过汉字的,智商也是

100;5岁开始学汉字,6岁入小学,智商可达110;4岁开始学两年汉字,智商可达120;3岁开始学3年汉字,智商可达125—130。为什么学习汉字有利于儿童智商的提高?学者指出:拼音文字主要是音码在大脑左半球上发生作用,可称为单脑文字;而汉字是形码、音码、意码在大脑左、右两半球上同时起作用,可称为复脑文字。可见学习汉字这种复脑文字,有利于儿童智商的提高。

是否学习了汉字就一定可以提高儿童的智商呢?我们认为,如果学习方法不科学,并不能达到预期的目的,现在各校都能见到的学习困难者就是证明。

在探究汉字学习方法时,考查人的大脑的活动功能是必要的。人大脑的左半球主要从事抽象、概括、分析、综合、归纳、演绎等工作,而诸如感觉、体验、想象等形象思维和直觉思维主要在大脑的右半球进行。我国现有的教学方法,尤其是数、理、化等科目,主要只训练了学生大脑的左半球。然而,人类的实践表明,科学上的任何发现和发明,都是抽象思维和形象思维相结合的产物。所以,学校教育既要训练学生的抽象、概括、分析、综合、归纳、演绎等逻辑思维能力,又要训练他们的感觉、体验、想象等形象思维能力,我们称此为全脑学习法。在全脑学习法中,应有意识、有计划地使左脑、右脑协同活动,充分发挥各自的功能。掌握形象思维学是全脑学习的核心。钱学森教授曾指出:掌握形象思维学将掀起新的技术革命。

因此,我们在复脑文字——汉字的教学中提出了“发展小学生多种学习能力”教学法,在实施“发展小学生多种学习能力”教学法时,学生不论在课上还是课下都能做到四个结合,这四个结合创造了一个良好的语言环境,学生在其中增强了感性的、形象的思维训练,不仅有利于学生左、右脑均衡发展,也充分落实了学生的主体地位,这对提高儿童的素质将有深远的意义。

2.“发展小学生多种学习能力”教学法吸收了两种学习观的合理成分。

(一)两种学习观在我国课堂教学中的实践

长期以来,认知主义学习观对我国课堂教学产生了很深的影响,并形成了相对稳定的教学模式。认知主义学习观重视理性,重视知识的传授和积累,强调学习认识过程,表现在课堂教学上的特点为:①重视认识在学生发展中的重要作用②在学习过程中,要求准确、规范,注意具有广泛适应性的规律。③教师是知识的拥有者,拥有绝对的权威,教学以教师的讲授为主。④重视以检查学生是否掌握知识为主的考试环节,以掌握知识多少作为衡量学生优劣的主要标准。但是认知主义学习观缺少对学生学习动机和需要的注意。

环顾我们所熟悉的各种教学理论,诸如赫尔巴特的教学理论、凯洛夫的教学理论、皮亚杰的认识论、布鲁纳的结构课程论、布鲁姆的掌握学习论等,可以看出认知主义学习观对我国的课堂教学产生过并且仍在产生着巨大的影响。

然而,从世界范围来看,认知主义派课堂教学模式逐渐受到了各种挑战,其典型代表之一就是人本主义学习观。

以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义学习观强调学习动机和意义学习。以人本主义学习观指导的课堂教学其特征应该是:①课堂教学要充分发挥每个学生的“潜能”,教师要提供各种外在条件,不仅注重知识的传授,更要重视发展学生的个性,从而达到“自我实现”的教学效果。②教学要培养学生学习的积极性、主动性、独立性和创造性。③在课堂教学中,学生应该懂得怎样学习,学会自我评价。④在课堂教学中,要十分注意情感的重要性,使认知因素、情感因素、体验性因素相互作用,产生优良效果。人本主义学习观在我国课堂教学中运用还很不完善、很不深入、还未形成完整的模式,但是其学习观是具有建设意义的。把认知主义学习观和人本主义学习观有机的结合起来,应成为我国课堂教学改革的趋势。

(二)“发展小学生多种学习能力”学习法有利于落实四个结合,是两种学习观有机结合的有益尝试。

四个结合符合汉字的认识和学习规律,在课堂上创造了较好的语言环境,从而大大激发了学生学习的积极性、主动性。

四个结合,强调学生要手脑并用,充分发挥了汉字复脑文字学习的功能,使左右脑得到均衡发展,十分有利于儿童智力的发展。

儿童识字教育范文第4篇

关键词:识字量识字量研究存在问题

识字量是指识字的数量。人们对识字量的理解存在着许多明显的不同。当说到这个学生的识字量很少时,此时,识字量指的是学生认识字的数量。当说这本教材或者教学大纲的识字量是多少时,识字量又指的是识字数量的要求或者规定。这两种说法,经常出现在各类报刊杂志上。如果对这两种看法不加区分,就会带来许多问题。识字量研究的范围很广,研究的手段也很多,但人们对识字量研究的意义并不是太清楚,研究也存在着一些问题,现分述如下。

一、识字量研究方法逐渐科学,但力度仍然不够

识字测试的方法有很多。比如朱作仁等人所说的字字全测法、单项抽测法、综合抽测法和量表法四类[①]。每一类都分成几种方法。比如字字全测法包括回忆法、联想法、认读法三种;单项抽测法包括测音法、测义法、测形法三种;综合抽测法包括音义综合测验法、音形义综合测验法等。

测试只是识字量研究的一种方法。识字量研究运用比较多的方法主要有:⑴量表测量法。比如艾伟的识字测试量表、俞子夷编制的小学书法量表、孙帮正编制的书法量表等,它们也是配合识字量研究的重要工具。⑵调查统计法。如王文新的小学分级字汇研究,在华南、华东等地统计中学生作文2687篇,共得222232字,又统计《新时代》、《新中华》等国语读本36册,共计303941字,删除重复字,计3799字为小学识字量[②]。⑶实验法。如1926年,俞子夷等人在东南大学附小进行的实验研究——研究小学生识字最低限度的研究。[③]

综观这些识字量的研究方法。量表法一般具有一定的科学性,但许多量表的生命力并不强,没有得到应有的推广,就退出教学研究的舞台。更加科学和实用的识字量表还需要努力研究编制。调查统计法,由于操作的工作量很大,也不为教师所喜爱。实验法对技术的含量要求很高,而且也需要专业人员的指导。所以,在条件落后的地区也难得见到,更别提实行了。

二、识字量研究角度逐渐走向以学为本,但真正从小学儿童识字量现状角度的研究还较少

虽然古代没有专门的结构来研究学生应该认识多少字,应该认识哪些字。编写教材经验的成分很多。但是像秦朝李斯的《仓颉篇》,赵高编《爰历篇》胡毋敬编《博学篇》被后人称之为“秦三仓”和后来的“”三百千等蒙学课本,流传较广,既反映了古代人们长期积累的识字经验,也体现了当时编写者个人智慧。这些课本具有用字重复率低,覆盖率大,易于读诵等特点。为后来识字教学和识字量研究提供了有益的参考。

到了近代一些留学欧美的学者对识字量进行了研究。1921年刘廷芳等人在美国哥伦比亚大学对汉字学习作了心理学实验研究。这些研究标志着汉字教育和研究逐渐从以教为本向以学为本转变。之后,陈鹤琴编制了《语体文应用字汇》。王文新编制了《小学分级字汇》。

20世纪80年代以后,字频统计被广泛使用,1988年电子工业出版社出版的《汉字频率统计》一书对2000万汉字进行分析,得出所用单字5991个,而其中3000字使用频率达到99·6%,这是当代对社会用字量的研究重大进展之一。在这次研究的基础上,国家语言文字工作委员会和国家教委联合公布《现代汉语常用字表》这为小学语文识字量要求提供了标准和参考依据。

陈鹤琴的研究是从民众用字的各种语言材料中提取分析的。王文新的研究虽然立足于小学生,但也是从他们的作文中的用字量作为研究识字量的语言材料的。而后来被广泛使用的字频统计方法,则更多地运用于整个群体的用字情况。用这种用字量情况来研究学生的识字量也并不科学,当然也不能准确地反映出学生的真正的识字量状况。现在已有的常用字字表、高频字字表、次高频字字表大都是统计成人的常用字,还没有把一个重要的字源——儿童口语中的常用字统计进来[④]。现在还没有测定制作出一个适合当代儿童学习的、比较科学的、全国通用的小学语文用字表。因此从学生的识字量状况出发,研究小学生的识字量要求和构建小学生理想的识字量是当代识字量研究的迫切任务。

三、识字量研究的概念体系逐渐形成,但尚需完善

随着字频统计方法的使用和推广,一些与识字量相关的概念和术语纷纷出现,比如字频、字量、字种、覆盖率、复现率等等。表述上也逐渐完善,但仍然缺乏科学的系统的体系。

汉字是世界上最古老的文字之一,人们对汉字的研究成果也在不断地积累。识字量研究作为汉字研究的一个方向,正受到不同程度地重视。但是人们提到识字量时,有时指学生的识字的数量,有时又表示对学生识字数量的要求。字量有时指使用的字数,有时又指使用的字种数。用字量、识字量区分并不明显,识字量要求和识字量状况也有混淆。识字量的概念还没有分解和细化。人们在研究识字量时,既缺乏对识字量的动态研究,也缺乏对识字量概念的系统表述。这些都说明了识字量的研究需要一个科学的系统的概念表述体系。

四、识字量研究的材料主要是文本材料,但仍需要其他方面的材料

随着社会的进步,人们识字的途径越来越多样化了,单纯的从文本中的用字量来推测识字量,研究思路就显得的狭窄了。江苏省南京市曾有人试图对学生的识字途径进行研究,研究指出了各种识字途径在无意识字中所占的比例,但也没有明确揭示识字途径和识字量之间的关系。学生增加自己的识字量途径有很多,从不同的途径、不同的材料、不同的角度去研究识字量,会使这一研究领域更加宽广,研究的成果也就更加有说服力。

五、研究者主要是理论工作人员,还需要实践工作者的参与

自20世纪20年代起,一批留学欧美的学者开始对识字量的研究进行,到近代的字频统计,研究者主要是从事理论工作的学者,他们的研究为识字量的研究的科学化做出了很大的贡献,但另一方面,由于研究群体很小,且缺乏小学语文教学的实践工作者参与,使得研究的成果很难得到普及,这不能不成为研究的一大缺陷。

科学的识字量研究必须要多方面的结合,既要尊重以往的经验,也要重视不同思想的交流和探讨,还要关注识字量的实验研究。努力克服研究中存在的问题,推动识字量研究的科学化。

[①]朱作仁祝新华:小学语文教学心理学导论【M】,上海:上海教育出版社,2001,280.

[②]姜建邦著:识字心理,【M】台湾:正中书局,1948,104-105.

儿童识字教育范文第5篇

识字测试的方法有很多。比如朱作仁等人所说的字字全测法、单项抽测法、综合抽测法和量表法四类[①]。每一类都分成几种方法。比如字字全测法包括回忆法、联想法、认读法三种;单项抽测法包括测音法、测义法、测形法三种;综合抽测法包括音义综合测验法、音形义综合测验法等。

测试只是识字量研究的一种方法。识字量研究运用比较多的方法主要有:⑴量表测量法。比如艾伟的识字测试量表、俞子夷编制的小学书法量表、孙帮正编制的书法量表等,它们也是配合识字量研究的重要工具。⑵调查统计法。如王文新的小学分级字汇研究,在华南、华东等地统计中学生作文2687篇,共得222232字,又统计《新时代》、《新中华》等国语读本36册,共计303941字,删除重复字,计3799字为小学识字量[②]。⑶实验法。如1926年,俞子夷等人在东南大学附小进行的实验研究——研究小学生识字最低限度的研究。[③]

综观这些识字量的研究方法。量表法一般具有一定的科学性,但许多量表的生命力并不强,没有得到应有的推广,就退出教学研究的舞台。更加科学和实用的识字量表还需要努力研究编制。调查统计法,由于操作的工作量很大,也不为教师所喜爱。实验法对技术的含量要求很高,而且也需要专业人员的指导。所以,在条件落后的地区也难得见到,更别提实行了。

二、识字量研究角度逐渐走向以学为本,但真正从小学儿童识字量现状角度的研究还较少

虽然古代没有专门的结构来研究学生应该认识多少字,应该认识哪些字。编写教材经验的成分很多。但是像秦朝李斯的《仓颉篇》,赵高编《爰历篇》胡毋敬编《博学篇》被后人称之为“秦三仓”和后来的“”三百千等蒙学课本,流传较广,既反映了古代人们长期积累的识字经验,也体现了当时编写者个人智慧。这些课本具有用字重复率低,覆盖率大,易于读诵等特点。为后来识字教学和识字量研究提供了有益的参考。

到了近代一些留学欧美的学者对识字量进行了研究。1921年刘廷芳等人在美国哥伦比亚大学对汉字学习作了心理学实验研究。这些研究标志着汉字教育和研究逐渐从以教为本向以学为本转变。之后,陈鹤琴编制了《语体文应用字汇》。王文新编制了《小学分级字汇》。

20世纪80年代以后,字频统计被广泛使用,1988年电子工业出版社出版的《汉字频率统计》一书对2000万汉字进行分析,得出所用单字5991个,而其中3000字使用频率达到99·6%,这是当代对社会用字量的研究重大进展之一。在这次研究的基础上,国家语言文字工作委员会和国家教委联合公布《现代汉语常用字表》这为小学语文识字量要求提供了标准和参考依据。

陈鹤琴的研究是从民众用字的各种语言材料中提取分析的。王文新的研究虽然立足于小学生,但也是从他们的作文中的用字量作为研究识字量的语言材料的。而后来被广泛使用的字频统计方法,则更多地运用于整个群体的用字情况。用这种用字量情况来研究学生的识字量也并不科学,当然也不能准确地反映出学生的真正的识字量状况。现在已有的常用字字表、高频字字表、次高频字字表大都是统计成人的常用字,还没有把一个重要的字源——儿童口语中的常用字统计进来[④]。现在还没有测定制作出一个适合当代儿童学习的、比较科学的、全国通用的小学语文用字表。因此从学生的识字量状况出发,研究小学生的识字量要求和构建小学生理想的识字量是当代识字量研究的迫切任务。

三、识字量研究的概念体系逐渐形成,但尚需完善

随着字频统计方法的使用和推广,一些与识字量相关的概念和术语纷纷出现,比如字频、字量、字种、覆盖率、复现率等等。表述上也逐渐完善,但仍然缺乏科学的系统的体系。

汉字是世界上最古老的文字之一,人们对汉字的研究成果也在不断地积累。识字量研究作为汉字研究的一个方向,正受到不同程度地重视。但是人们提到识字量时,有时指学生的识字的数量,有时又表示对学生识字数量的要求。字量有时指使用的字数,有时又指使用的字种数。用字量、识字量区分并不明显,识字量要求和识字量状况也有混淆。识字量的概念还没有分解和细化。人们在研究识字量时,既缺乏对识字量的动态研究,也缺乏对识字量概念的系统表述。这些都说明了识字量的研究需要一个科学的系统的概念表述体系。

四、识字量研究的材料主要是文本材料,但仍需要其他方面的材料

随着社会的进步,人们识字的途径越来越多样化了,单纯的从文本中的用字量来推测识字量,研究思路就显得的狭窄了。江苏省南京市曾有人试图对学生的识字途径进行研究,研究指出了各种识字途径在无意识字中所占的比例,但也没有明确揭示识字途径和识字量之间的关系。学生增加自己的识字量途径有很多,从不同的途径、不同的材料、不同的角度去研究识字量,会使这一研究领域更加宽广,研究的成果也就更加有说服力。

五、研究者主要是理论工作人员,还需要实践工作者的参与

自20世纪20年代起,一批留学欧美的学者开始对识字量的研究进行,到近代的字频统计,研究者主要是从事理论工作的学者,他们的研究为识字量的研究的科学化做出了很大的贡献,但另一方面,由于研究群体很小,且缺乏小学语文教学的实践工作者参与,使得研究的成果很难得到普及,这不能不成为研究的一大缺陷。

科学的识字量研究必须要多方面的结合,既要尊重以往的经验,也要重视不同思想的交流和探讨,还要关注识字量的实验研究。努力克服研究中存在的问题,推动识字量研究的科学化。

[①]朱作仁祝新华:小学语文教学心理学导论【M】,上海:上海教育出版社,2001,280.

[②]姜建邦著:识字心理,【M】台湾:正中书局,1948,104-105.

[③]喻本伐曾蓉:中国近现代教育实验大事记(一),教育研究与实验,【J】.1999(1).

[④]耿红卫:1978年以来识字教学改革述评,小学教学研究【J】,2006年(5)

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