阅读与教学的融合范文第1篇

[关键词]阅读；写作；融合；探讨

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）06-0016-01

课堂教学中，阅读和写作是非常重要的两个能力。阅读主要培养学生学习的自觉性，激l学生的学习兴趣；写作主要让学生表达内心的感悟、表达对世界的看法。这就要求教师将写作和阅读进行有效融合，促进学生积极表达对世界的看法，提高学生的写作能力。

一、写作与阅读之间的关系

1.阅读是进行写作的前提和基础

在语文教学中，最错误的认识就是认为写作和阅读是两个独立的范畴，对两者进行分开教学，这对两者的学习都是非常不利的。因此，教师要清楚写作和阅读是密不可分的有机整体，可以说阅读是进行写作的前提和基础。由于小学生对外界了解少，缺乏社会经验，所以学生进行写作时缺乏素材，缺乏感悟，没有丰富的知识储备。而学生如果阅读量大、阅读范围广，就会对外界有独特的感悟，对身边所发生的事情有自己独特的见解，利于学生进行写作。基于此，教师要引导学生多阅读，这样学生就会充满感悟，进行写作时就会有话可说，增强学生写作的信心。

2.写作能力是阅读水平的进一步升华

阅读使得学生的文学知识储备充足，通过自己的阅读储备进行写作，这样学生写作时不再是机械地进行文字描写，而是对自己阅读储备的一种潜移默化的表达；不是刻意的模仿，而是在已有阅读的基础上，将自己的一些独特见解通过写作的方式表达出来。由此可以看出，接触的文学知识面越广，阅读能力越强，越能充分发挥写作的灵感，思维也会变得活跃。因此，语文课堂中，教师一定要将两者结合起来进行教学，使得两者的能力都能得到有效提高。

二、阅读与写作的有效融合

1.明确阅读和写作的相同点与不同点

语文教学中，教师是教学的主体，教师应当对学生有清楚的认识，了解他们的个体差异和性格特点。由于小学生的自控能力和学习能力较弱，这就要求教师积极引导学生，真正做到因材施教，对学生进行充分了解，做好备课工作。更重要的是，教师要让学生明确阅读和写作的联系与区别。进行阅读教学时，教师要有意识地为学生选取适合他们阅读的文学作品，让学生把阅读后的感悟和独特见解通过文字表达出来，从而激发学生的写作兴趣，提高学生的写作能力。

另外，教师可以给学生一个开放性的题目，让学生自由进行写作，这样不会限制学生发挥的空间，真正做到一切为了学生，让学生主动积极地进行学习，提高课堂教学效率。

2.培养学生的阅读习惯和写作能力

进行阅读习惯的培养时，教师应针对学生的个体差异进行多种形式的阅读教学，激发学生的阅读兴趣。课堂教学中，教师可以有目的地让学生进行阅读，让学生带着问题进行阅读，并引导学生在阅读过程中积极地进行思考。教师可通过小组讨论和课堂提问引出下一步的教学，使学生知道如何进行有效阅读，给自己提出疑问，找到解答的方法。这样教学，既能调动学生学习的积极性，又能提高学生的阅读能力。

另外，进行写作能力的培养时，教师给学生一个开放性的题目，让学生自由命题，自由发挥，自由表达自己的见解。写作完成后，教师对学生的一些见解进行探讨，使学生进一步修改自己的写作，还可以分小组进行交流，使学生互相学习、互相进步，逐步提高学生的写作能力。因此，教师应将阅读与写作进行有效融合，促进教学质量的提高。

3.鼓励学生进行个性化阅读

由于学生个体的差异性，所表达的思路是不一样的。在进行阅读时，学生对整个文学作品进行了解和感悟，其表达方式也不尽相同。这就要求教师真正做到为学生的发展考虑，鼓励学生进行个性化阅读，以此来提高学生的阅读水平。同时，教师不要打消学生阅读的积极性，真正做到科学、有目的地阅读，让学生自主地进行思考，自主地进行表达，不断深化阅读的效果。如果只是机械地进行阅读，没有进行思考就等于白阅读，不会起到任何作用。因此，教师要让学生进行个性化阅读，既可以提高学生的思维水平，又可以提高学生的阅读能力。

阅读与教学的融合范文第2篇

语文课程的基本特点是“工具性”和“人文性”的统一。“训练”与“感悟”则是落实语文学习中兼顾“工具性”与“人文性”的基本途径。其中“训练”强调的是语文的工具性，旨在培养学生的语文实践能力，促使学生正确地理解和运用祖国语言文字。而“感悟”强调的则是语文的人文性，注重教学内容中的人文内涵对学生的熏陶感染，尊重学生在学习过程中的多元反应和独特体验。

以前的语文教学，因对讲析式教学的批判，把“训练”重点纳入到语文教学中，显示出其重要性；而反思当前的语文教学，由于人文精神的缺失和机械训练的弊端，所以着重强调“感悟”，于是，“训练”似乎又在逐渐地淡出。然而语文教学要真正达到培养学生的人文素养和语文能力的目标，只强调“训练”或“感悟”而丢弃另一方，都是有失偏颇，教师必须引导学生将“训练”与“感悟”有机结合，优化教学策略，合理安排教学活动，引导学生在有效的课堂实践活动中深入感悟、扎实训练。

如何正确处理好两者之间的关系，寻找两者的最佳结合点，让语文教学焕发出鲜活的生命力，这是本文中要探讨的问题。

一、正确理解语言文字训练

首先，正确理解语言文字训练的涵义对如何处理“训练”与“感悟”两者的关系是极其重要的。叶圣陶先生曾经指出：“什么叫语文?平时说的话叫口头语言,写在纸面上叫书面语言,‘语’就是口头语言,‘文’就是书面语言,把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文.”那么在语文课上进行语言文字训练是符合“语文”的定义的。教师的讲、说、指导就是“训”；学生反复、多次的操作就是“练”。“训”与“练”辨证统一，指明语文教学既要发挥教师的主导作用，又要体现学生的主体地位。而语言文字的训练一方面是学生知识内化的过程，另一方面也是学生情感的再体验的过程。重视能力培养，尊重学生主体地位，这也体现了素质教育的思想。

二、准确处理“感悟”与“训练”的关系

“训练”注重学生听、说、读、写语文能力的培养，它是一个由外到内的学习过程。“感悟”则注重学生的整体感知，是一种由内到外的情感的体验过程。两者的侧重点不同，但却是你中有我，我中有你，互相依存，互相促进的。处理好“训练”与“感悟”的关系，把握两者的“度”，才可能纠正语文教学中重“训练”而弃“感悟”、重“感悟”而忘“训练”这两种偏向，获得课堂教学的高效益。我结合自己平时的教学活动浅谈如何恰当把握两者之间的关系。

1、“训练”中促进“感悟”。

在整个小学阶段，阅读教学都要重视词和句的教学。由了解重点词句的意思，到能抓住重点的或有一定内涵的词和句，到能体会词句含着的意思，表达的情感，揣摩这些词句在表达上的作用，体会课文中关键词句表达情意的作用。如果把语文课中进行的语言文字训练看成是一种纯知识技能的训练，显然是一种误解，语文训练理应建立在认知、情感的层面上，是要通过语言文字的训练，来促进感悟、体会人物的思想感情。

如我在执教《窃读记》一课中，课文有这样一句话：“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。”教学时，我引导学生体会，这儿用了一个“饿狼”，一个“贪婪”，如果这两个词语单独列出来让你联想到什么？给你什么样的感受？那再放到句子中去读一读，你又能体会到什么？学生通过比较就能得出：“饿狼”和“贪婪”我们平常都做贬义用，“贪婪”是形容一个人贪得无厌，不知道满足，是不好的品质；而用在这个句子中，写小姑娘读书如饿狼，对知识贪婪，则更能体现出她对读书的热爱，对知识的渴求，贬义褒用，绝妙之极。”

这样，在教学中，教师就引导学生在读中比较、揣摩、玩味那些有点睛意义的字词，感悟作者遣词造句的高超技能。这样，才能内化为自己的语文素养，真正达到读有所悟，读有所得。

2、“感悟”中结合“训练”。

新课程标准强调“要让学生在阅读中有所感悟，要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这造成部分教师把引导学生“有所感、有所悟”作为教学的唯一目的，造成语文教学的华而不实、浮躁空虚。要提高语文教学的效率，达到语文教学的目的，必须兼顾语文学习的“工具性”与“人文性”，使之达到和谐统一。这就要求我们在教学时“感悟”中结合“训练”，“训练”中加深“感悟”。

如我在执教《窃读记》这一课时，为了让学生能更深刻地感受小女孩窃读时的惧怕心理，体会小女孩求知若渴的精神以及对书的热爱，我进行了如下设计：

①、生自读课文4——6自然段，说说你从哪些句子中体会到了小女孩窃读时的惧怕？

②、教师将小女孩在窃读时遇到的种种不便组成一组排比句，让学生说一说。幻灯片出示：

当她感到当时的环境已不适宜再读下去的时候，她会； 为了隐藏自己，她会 ；最令她开心的是下雨天，为了让别人更相信自己，她会。

③、让学生先在小组内交流，说一说自己的理解。

④、指名学生说，集体交流。

⑤、生齐读这组排比句。

阅读与教学的融合范文第3篇

阅读教学是语文教学的重要组成部分。语文阅读课堂教学大都从字词句段入手进行学习，着重来理解文章主要内容，中心思想及其人文内涵，以培养学生良好的阅读习惯和阅读能力为根本宗旨，来达到其教学最高目标。当前，语文阅读课堂教学还存在着以为了单纯解决问题来进行阅读教学现象，存在着单打单放的分割式阅读教学现象，存在着一问一答问题化阅读教学现象。这些现象是不符合新课程精神，淡化了语文的工具性和人文性统一的思想内涵。语文阅读教学要真正落实好新课程理念，取得最理想的教学效果，达到阅读教学目标。那么，就必须做到课堂教学整体的有机融合。下面，笔者结合在多年的语文教学实践，谈一谈实现真正意义上的语文阅读教学应如何做到有机融合。

一、初读、细读、拓展要有机融合

小学语文阅读课堂教学一般都是从情境导入，初读感知，细读感悟，回归总结，拓展延伸等环节来学习课文。通过初读扫清文字障碍和大概了解课文主要内容，通过细读部分语句和段落来理解课文内容和课文的深刻思想，通过拓展来达到学生对课文理解感悟的升华。综上所述，都是当前语文阅读教学的总体步路。纵观语文阅读教学，大多数教师仍然没有重视初读、细读、拓展这几个环节的统一相融合。

众所周知，语文是融知识、情感、哲理、艺术为一体的瑰丽诗篇。阅读教学的过程，实际上是学生语言不断内化和思想不断升华的活动过程。从新课标理念来说，语文阅读课堂教学，教师要把课文看作是有生命个体。因此，要把初读、细读、拓展三个环节当做贯穿一条主线的三个基本点，无论采取什么方法和方式教学，最终都要牢牢把握不能游离主线教学。我在教学《狐假虎威》时，无论是在每个阅读环节上，始终把“对狐狸的做法是怎么看的呢？”这条主线作为重点来理解。初读阶段，来了解感知“狐狸狡猾”的特点：细读阶段，来理解感悟狐狸狡猾的做法：拓展阶段，来升华狐狸的双重性（一方面欺骗别人是不对的，另一方面用智慧保护自己是正确的）。也就是说，真正有效地达到阅读教学目标，就不能分割、单打单放、相互脱节、以问题式去阅读教学。只有有机融合，浑然一体，这样的语文阅读教学才符合新课标的基本思想。

二、阅读、思考、表达要有机融合

《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解的体验，有感悟和思考，受到情感熏陶，获得启迪，享受审美乐趣。”因此，教学中教师要培植学生阅读兴趣，正如夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学环境的主要途径之一”学生对阅读产生兴趣，就等于拥有无穷的求知欲望。所谓“阅读、思考、表达”要有机融合，就是在阅读教学中，三者紧密联系在一起，语文阅读教学像是球场上的训练一样，教师要有坚持自己的“教练”的角色，绝不下场代替学生踢足球，教师给予学生必要指导和引导，要把学生在阅读中提出的问题还给学生，让学生在独立思考中自主处理问题，同桌小组合作相互发表自己见解，充分表达自己的阅读理解和感悟。这样把阅读教学课堂，变成“活”课堂，让学生用智慧的小眼睛看大世界，这样才是我们所追求美好的教学境界。

三、文本、教师、学生要有机融合

苏霍姆林斯基说：“要像对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护学生幼小的心灵，晶莹透亮的露珠是美丽可爱的，却又是十分脆弱的，一不小心露珠流落，就会破碎，不复存在。”所以，我们要给学生构建一个民主平等有机融合的课堂，尊重学生不同的不同理解，鼓励学生积极主动、勇于探究的学习，让学生成为课堂主人。阅读教学的过程是以文本为载体，作者、教师、学生三者平等自由的心灵对话过程，换句话说，在教学中，教师应该架起帮助引导学生走近作者、理解课文内容、感悟文本的桥梁。语文课堂教学要始终贯穿文本、教师、学生之间的交流，使阅读课堂教学成为“文本、教师、学生”一个共识、共进、共享、共鸣的有机融合的和谐课堂。

阅读与教学的融合范文第4篇

一、视野融合与学生理解的精神建构

哲学解释学认为，一切理解都含着自我理解。这种理解就是学生从自我的视野出发，从文本中发现和建构一个自我的精神世界，从而在阅读文本时接受一个放大了的自我。学生在阅读中与文本达成视野的融合，我们可以从两方面来认识：

一方面，从阅读活动本质看，理解是一种文本语言符号中的精神现象活动，也可以说是从文本外部表现的符号上理解其内在的东西的活动，以自身的体验感受对象的存在。阅读是学生向文本的敞开，学生把阅读的自身体验的视域一起带入到文本的表达之中，融入到感悟和欲望的“他人世界”里。阅读活动的根本意义在于，我们从文本中重新获得一个历史过去的理解，以致它同时也包括我们自已的理解在内。

另一方面，从语文阅读的实践中说，视野融合与学生理解是一种语文实践活动，在此活动中对作品的解读，学生从自己的期待视野出发，与文本的历史视野交融，实现了视野融合，文本的意义在彼此的交融中创造生成，人的精神意义也在此刻放射光彩。随着文本视野的展开，表达的文字与学生的阅读经验融为一体，文本客体与学生主体之间的界限完全消除，不断展开的文本与表达的文字更新着学生的经验，升华着学生的精神，拓宽着学生的视野，而学生也以自己特有的视野和阅读方式赋予文本以新的意义，学生的理解和解释是自我灵魂的精神写照，是对人生存方式的一种精神建构，是主体生命意义的一种精神放射。阅读文本就是阅读自我、理解自我、建构自我、体验自我的人生价值，关注自我的精神生命。作为理解中的视野融合，它以自我理解的阅读方式实践了对学生个体精神生命的总体关怀目标。

二、视野融合与学生理解的阅读创造

哲学解释学认为，理解不是历史的重建，而是包含着学生自身情况的富有创造性的活动。在理解中，学生并没有抛弃自己的“前见”，而是从这一“前见”出发与文本世界融合成一个新的视野，形成一个既不同于学生原有的视野，也不同于文本原有视野的意义世界，而且这一世界永远处于一种无休止的动态形成过程之中。“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的。因此，理解就不只是一种复制行为，而始终是一种制造行为。”“如果我们一般有所理解，那么我们总是以不同的方式在理解，这就够了。”不同方式的理解，即我们的理解总是超越了作者的创造意图，超越了前人的理解，我们创造出了我们自身情境在内的新意义。阅读本身就是一种创造活动，大致可以从以下几方面来理解：

（一）就文本自身存在的方式来看，它存在于学生的再创造中

文本不是理解者相对立的对象，它具有一种自我表现的游戏特点，它只能被展现，被表演，在被创造的过程中存在，也就是说，只有在学生的阅读中实现它的价值，只有在学生的创造中实现它的意义。它本身就是为着学生的阅读而存在，因而只有在阅读与理解中才能实现它的存在，而所有的理解性阅读都是一种再创造，文本只有通过学生阅读再创造才能使自己得到表现、从这个意义上说，阅读中的理解即创造，文本在创造中进行意义转换，学生激活了文本、创造了文本，使文本有了生命力。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》强调：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”《普通高中语文课程标准（实验）》指出，阅读教学要“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。文学阅读评价要做到“鼓励学生的个性阅读和创造性阅读”。可见，在学生的再创造中阅读文本，培养学生的创造性阅读能力，是新课程标准积极倡导的，也是语文课程改革的重要内容之一。

（二）就学生自我来说，理解文本就是学生创造新的意义的过程

学生的前理解，既有视野融合对文本阅读的预期与判断，而文本作为一种艺术本身的原始存在方式，召唤学生与之同戏，因而阅读理解就是学生与文本相互作用，学生的预期与判断在文本的召唤下前行或调整，文本的意义在学生的猜测、想象中创造和建构。

（三）就其理解者来说，学生的理解总是以一种不同的方式在理解

无论是历史层面上，还是当前的视野中，学生的理解视野是不同的，文本所表达的意义也是不同的，这就势必产生独特的、富有创造性的新见解，文本的意义在不同的学生视野中丰富和发展，在不同的学生理解中突破和创新。

三、视野融合与学生理解的阅读批判

理解是一种视野融合，但视野融合，也不仅仅是指学生与文本所表达的意义相趋同，达成一种共识，共享一种阅读乐趣，而且也指学生在阅读中不可不避免地对作者、对文本、对他人、对自我的一种冲突、论争和批判。这种批判也只是从某一特点视野出发所做的批判，是以不脱离历史赋予的“前见”和视野为前提的，理解是我们对文本的交流。那么，彼此就要对前见互相“检验”，这也包括我们对文本的检验，这种检验当然也包括批判。就阅读文本与理解来说，批判的内涵大致可以概括为：

（一）文本理解包含学生对文本的批判

文本作为理解中的文本，理解的对象不是外在于我们的客观事物，而是与我们相互作用，相互吸引的对话者。这种理解有它传统与权威的力量，学生是从现实的环境出发去解读文本，学生视野与文本视野同时开放，对于学生来说，可能接受一些反对自己的观点；对文本来说，也许会接受一些学生反对的意见或是应当接受对于它的批判。那么，学生的批判表现在哪里呢？表现在视野融合的问答之中。加达默尔说：“提问就暴露和开放。针对意见的顽固性提问使事情及一切可能事情处于不确定状态。”这不只是说把学生的意见暴露给文本，而且也应该指文本的意见暴露给学生的提问，正是学生的提问，改变了学生自己，也改变了传统，让传统与现实建立起一种联系，批判能使新的意义得以产生和建构，批判也正是为了建构。

《全日制义务教育语文课程标准（实验）》在教学建议中指出：“利用阅读期待、阅读反思与批判环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[1]我们按此要求，以批判性的精神，发现问题、暴露问题，将文本的意见暴露给当前的视野之中，然后重建一个新的文本意义的空间。这种空间能使学生的批判思维与反思精神在视野融合中一同成长。

（二）文本理解包含对其他理解者的批判

每个学生的理解视野不同，理解方式也不同。不同学生之间的兴趣、爱好、认知水平、心理特点的不同，存在着理解的分歧和对他人观点的批判。这种批判，不是视野的分裂，而是一种真正的视野融合，没有争鸣与批判也就无所谓融合。融合总是建立在争鸣与批判的基础上的，有了争鸣与批判，也就需要听取说话人的发言，说话人向学生所说的话开放，于是交流的双方能够相互听取，达成“共同一致”的意愿，从而双方都能进升到一个更高的普遍性的融合层次。

（三）文本理解包含学生的自我批判

阅读产生经验，经验产生过程，这个过程存在着“经验否定性”。经验的否定性，就是对自我“前见”的一种反思和批判。阅读和理解文本，意味着接受其某些反对自我的东西，让我们的经验经历一个自我否定的过程，这就是理解者（学生）的自我批判，在自我批判中达成一种更新的视野融合，这是自我批判的根本宗旨。

总之，阅读即理解，一切理解都是自我理解，我们总是以不同的方式在理解。理解就是视野融合，从视野融合的角度来把握理解，也就把握住了理解的核心——视野融合。作为学生视野与文本视野的融合，一直处在阅读和理解之中，这不是一个封闭的结构，而是处于学生的精神建构与阅读创造和阅读批判之中。文本的意义在理解中建构，学生与文本的视野在创造中融合，在批判他人、批判自我中达成一种新的视野。从解释学视野融合的角度来实施阅读教学，不但符合语文新课改的精神，而且具有重要的实践意义。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.

[2][德]加达默尔著，洪汉鼎译.真理与方法[M].上海文艺出版社，1999.

阅读与教学的融合范文第5篇

1.1阅读宗旨：提升西学素养民国时期大学英语教育并未制定统一的大纲，在英语文学阅读中则注重提升西学素养，通过英语文学素材的阅读了解相关的外国文化、外国思维等，在英语阅读的讲授上也往往使用全英教学。如据李良佑、刘犁在《外语教育往事谈》中提到，上海大同大学一年级英语文学阅读的书本有两本“均为美国出版，一本是很厚的英、美文选，一本是高级修辞学的教科书。每班有学生六七十人，每两日早晨早读英语文学篇章一次。”（李良佑、刘犁，1988）北京大学在这一时期的英语文学阅读课程则更恰切地体现了这一时期对英语文学阅读的重视与西学素养的旨归。如在注重英语文学素养的培养方面采用Read:BackoftheNatives教材，由林语堂先生全英文讲授；在英国文学史略课程的教学中采用Manly:EnglishProseandVerse教材，由张歆海先生全英文授课；在英文散文的教学中采用StandardEnglishProseFromFishertoworthy教材，由郁达夫先生全英文授课。这一时期英语文学阅读不仅是一本教材，而是分英语文学史、英文散学、英文阅读技巧等多本教材；不仅是一个老师授课，而是由多个老师授课，且采用全英文教学，在英语文学的阅读中感受异国的文化与异国的风情。1.2阅读要求：注重情景交融民国时期大学英语教育注重经典英语文献的品读、注重温习文法、注重会话尺牍、注重作文应用，在英语文学阅读中则尤为重视。在英语文学阅读的要求中提出注重情景交融，为营造英语阅读达至情景交融的环境，通常在例行会议、辩论会、演讲会、组织会等活动中与年刊、报刊、校报等刊物中都鼓励引用英语阅读中的素材，以频繁性的英语阅读材料的使用、回味，互动性的英语活动提升英语文学阅读的目的。在阅读的具体方式上则通过合作阅读、限时阅读、质疑作者、动词识别阅读、同伴指导、自选阅读等方式提升对英语文学阅读的理解与吸收。在民国时期大学英语教育中对英语文学阅读的重视得到最佳体现的即是在教会型大学，如民国时期的金陵女子大学，既注重英语文学阅读的基本素养与能力，还重视对西方文化的熏陶、英文经典的品读、英语阅读的相关技巧，如吴贻芳所著的《金女大四十年》中就提到定期举办英语话剧节、英语文学座谈会、英语阅读读书等活动。

2民国时期大学英语教育中英语文学阅读重视的深层根源

民国时期英语开始作为一种工具引入大学教育，听、说、读、写、译作为英语的五项基本要求也即受到重视。阅读作为输入的来源，作为了解西方文化的主要途径、作为扩大词汇量与提高写作水平的主要载体在英语教育的各项能力中尤为突出。探究民国时期大学英语教育中英语文学阅读重视的深层根源，得出自主开放的办学定位、通才学达的教育理念、中西交融的文化氛围是民国时期大学英语教育英语文学阅读重视的深层根源。2.1自主开放的办学定位依据1912年10月教育部颁发的《大学令》，民国时期的大学教育普遍遵循教授治校、民主管理的办学理念。教授治校、民主管理的办学理念下形成的是自主开放的办学之风。具体在英语教育上即成立教授会，在英语学科的教授中选拔，大致以1/5的比例选拔，成立的教授会是该门学科的最高指导机构，该组织厘定英语教学大纲、英语教师的晋升制、英语教学的课时安排、学生成绩的判定等。简言之，这一时期的办学并没有强制性的、自上而下统一的教学通令与章程，而是以自主开放、兼容并包的定位开展办学。英语文学阅读在自主开放的办学条件下能根据当时的社会要求制定相应的课程时间、课程要求等，民国时期是西学东渐的重要时期，而英语文学阅读是输入的重要来源，也在此背景下英语文学阅读可以自主的定位并得到重视。2.2通才学达的教育理念民国时期的大学教育理论以通才学达为宗旨，1932年的《九个月来教育部整理全国教育之说明》中即明确规定：“大学为研究学术之所，其所研究之学科，必由基本而专门，作有系统之研究。”（教育部，1934）通才学达的教育理念也在具体教育实践中得到了有效贯彻，如清华大学在大学英语教育的教育方针上则不仅仅是掌握听、说、读、写的能力，而是强调“中西兼重”之原则，以英语的学习了解西方文化，进而“整理国故”，以中西文化之博雅救国兴国。大学英语教育还结合各系学科的特点，将英语学习与相关学科如历史、中文、哲学等相结合，如在历史系则强调中外历史的并重、中文系则强调中外文学的接融、哲学系则强调东西方哲学的互补。北京大学则在1932年《国立北京大学学则》中明确规定国文系学生需要外文佳、外文系学生则需要国文佳，通德通才。通才学达的教育理念也在时任清华大学校长梅贻琦、散文家朱光潜的论述中可给解证。如清华大学校长梅贻琦提出：“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。”（梅贻琦，2001）通才学达的教育理念运用在英语教育中则需要听、说、读、写、译等各项能力的相通，阅读在各项能力中具有基础性作用也即受到了相当的重视。2.3中西交融的文化氛围“传统本位论”、“全盘西化论”、“中西为体、西学为用”等是这一时期各仁人志士为那一时期的中国的救亡图存开出的处方，从“师夷长技以制夷”始开启了中西文化交融的开端，而后中西交融的文化氛围不断推进。北京大学的蔡元培校长则在大学教育层面推进中西交融的文化氛围，将西洋近代哲学、科学思想等陆续介绍到中国，从“传统本位论”“、全盘西化论”“、中西为体、西学为用”的束缚中解脱出来，推进中西文化的交融与学习。中西交融的文化下也彰显着对英语教育的重视，如1938年国立清华大学对英语科目作出的介绍为“英文也是6个学分，为第一年所必学。本科之主要目的，在培养学生之英文根底，使能通熟应用，首先注重温习文法及纠正发音，又就会话、默写、尺牍、作文诸端多多练习，俾使学生咸能以英文表达其思想，自然正确而无困难。”

3民国时期大学英语教育中英语文学阅读重视的当代启示