情境教学概念界定
情境教学概念界定范文第1篇
“境界”一词源于佛教，佛教所言的“境界”是：“人的六根及其所对之对象，对象可以称为法、尘、色、相、意，也可称为境。在这些名号之中，境是最虚灵的一个。作为人心的刹那逗留之地，它指心灵的某种非理性的状态，是直观或直觉。”[1]以空为首，让心境处于“空”的状态，排除杂念，在一刹那间得到顿悟，达到审美的精神境界，是对对象纯粹的直观。
境界之“境”与 “界”都是界域的意思，二者无甚分别。
但是意境之“意”与“境”的差异是巨大的。“意”乃人的主观情感的体验、体悟。“境”乃客观物境，是客观外物的具体或者抽象的存在。“意”与“境”的结合是主体与客体的融合，意境是“意”与“物象”结合的最高状态，而不同于简单的意象叠加。意与象的结合构成含义丰富的意象，意象的集合体浑然同一的状态构成意义深远的意境。
境界与意境分属不同的领域，存在着变化和差异。境界注重“空”，注重“直觉”、“直观”。意境则注重意象的集合与整体体验，是对物象群的整体把握。由此产生了第二个问题：意境是由意象发展而来，还是由禅宗发展而来？
二、意境说发微
《禅宗美学》认为“境界和意境作为美学史的概念，应该在禅宗起来以后，唐代才告成立。禅宗境界对精神生活的意义在于通过感性去‘证’和‘悟’精神本体。”[2]关于禅宗进入中国与“境”的产生年代并不能说明孰先孰后的关系问题。“境”这一概念的提出确实产生于唐代，但是“境”是否产生于佛教还值得进一步探讨。“境”这一概念产生于佛教，但是“境”作为审美范畴却未必产生于佛教。要将概念与意义区分开来。“境”作为概念的提出只是人类对其符号化的产物。在事物概念出现之前它的意义已经存在了。如果撇开中国先秦时期出现的“意象”论去谈论“意境”，恐怕只能是空中楼阁。不错“境”的产生吸取了禅宗的某些思想，如刹那，直觉等思想，但是“意境”是否就是佛教之思想呢？所以境界和意境不能等同，它们分属不同的领域。
“意境”的产生得益于“意象”，中国先秦关于言、象、意的阐述多不胜举。“意”乃人的主观情感、思想，“象”则是客观物象，人的主观情感与客观外物的结合，从而产生了意象。在诗歌中产生了以物象代情感的意象模式。意象与意象之间构成了意象群，但并没有达到“意境”。只有意象之间处于和谐统一的整体之中，给人以整体直观的审美愉悦时，才能达到“意境”的状态。意境产生于意象，并以意象为基础形成了中国古典美学的经典范畴。而“意境”这一概念的提出及唐以后“意境”的发展受到佛教思想的影响。就诗歌而言，以王维为代表的禅理诗就颇具特色。禅宗对“意境”的影响不可忽视，但就“意境”的根源来说，不能简单的归结为禅宗。
“境界”是佛教的产物，它强调直观、直觉的审美状态，这是值得肯定的，是佛教产生之后对美学的巨大贡献。“境界”与“意境”仍处于不同的领域。前者作为心理状态而存在，后者则是作为审美范畴为人们所把握。
概念的提出依赖于人类的语言，而语言的本质是人与人之间交流的符号。我们研究问题不能仅仅局限于概念提出的时间，以此来划分某些问题的界线，如果仅限于符号上的束缚，我们很难看清问题的本质。“境”这一语言符号出现在唐代，不等于唐代之前没有“境”的作品。唐代提出“境”是人们对先前作品和当下作品提出的新的审美批评标准。事实发生在前，概念提出在后。“境”的概念在唐代的提出，受到禅宗思想的影响，从创造和接受两方面都对中国的文学艺术产生了影响，这一点不容泯灭。但不能仅因为佛教对这一概念的提出起到促进作用，就把“意境”的本源归根于佛教，这是不妥帖的。
我们把意境的源头归于意象，“象”在古典美学中的地位也是非凡的，而在佛学中常提及“相”，它与 “意象”之“象”有什么关系呢？
三、“象”与“相”
“象”与“相”作为汉字符号而存在，使用于不同的文化领域。“相”《说文》：“省视也，从目从木。”《易》曰：“地可观者，莫可观於木。”从汉字的本义来看，“相”关注的是事物客观存在的表象，而且要通过表象来关注其本质或规律。是求真的过程，是一种“理性思维”的体现。如“相貌”、“相同”。“相”所蕴含的是客观事物的现实存在，人们在考察外物时是理性的选择。
情境教学概念界定范文第2篇
从当前国际科学教学研究的观点看，科学学习可以看做是一种概念转变的过程，科学教学也就可以被看成所谓的“概念转变教学”。科学概念是科学知识的基本元素，是科学知识结构的基础，形成科学概念是深刻认识自然现象本质特征的标志，也是领会自然规律的基础。所以，科学概念的教学是科学教学的关键，科学探究活动的开展其实就是围绕科学概念的转变进行。
从关注事实性知识到关注科学概念，我们应该认识到以主题和事实为中心的教学，属于较低水平的认知。科学教育要能体现本质特征，需要把科学教育的目标定位从事实、主题提升到具体概念的教学。
基于以上种种原因，我们工作室团队进行了《基于科学概念转变的小学科学“探究式教学”研究》，课题研究的内容中，根据科学教材的内容体系的特点，我们进行了物质科学领域的概念教学研究，对此作一些分析和思考。
新的课程理念告诉我们：1.注重关注儿童科学学习的过程与规律；2.注重以儿童科学概念和科学经验为基础，构建适宜儿童发展的科学活动。在实施的过程中，我们提出围绕一个中心，重视三个方面，夯实四个环节，实施五项“脚手架”的策略，来进行概念教学。
一、围绕一个中心
人们生活在物质世界中，每时每刻都在接触着各种各样的物质，感受着自然界和人类生活中所发生的丰富多彩的物质的运动和变化。物质世界中的各种现象和过程，都有着内在的规律性，物质科学就是研究物质及其运动和变化规律的一门基础自然科学。
本领域内容的学习将有助于增强学生探究物质世界奥秘的好奇心，形成“世界是物质的”的观点，使他们感受到物质科学对促进社会进步、提高人类生活质量的重要作用，帮助他们初步养成乐于观察、注重事实、勇于探索的科学品质。
在教学中，教师应帮助学生形成一些主要概念。如：物体具有一定的特征，材料具有一定的特性；水是一种常见而重要的单一物质；空气是一种常见而重要的混合物质等。我们既要关注核心概念的建立，同时也要关注概念之间的关系，不要把概念的建立孤立起来，割裂起来。
我国以前的科学教育多以活动为中心，儿童围绕教师预设的活动进行探究，教师缺乏了解儿童科学概念发展的特点，在设计活动的时候往往无法体现一个活动主题下科学概念的层次和联系，缺乏对儿童已有科学经验的关注。
也因此，以围绕核心的科学概念建构为中心，设计合适的科学探究活动，是概念教学的发展方向，科学探究活动的开展其实就是围绕科学概念的转变进行。
二、重视三个方面
在概念教学的研究中，我们深刻认识到：概念是儿童建构复杂能力的基石。从这个角度来看，科学概念的学习是其中一个重要的学习内容，同时也是儿童科学学习的载体，小学科学课程必须围绕科学概念来组织教学，实现情知交融。构建充满生命活力的科学课堂，是学生发展的需要，有利于学生核心素养的形成。
探究是科学学习的主要方式。科学探究的过程一般包括：提出和聚焦问题，设计实验和反思、收集和获取证据、分析数据、得出结论、表达与交流等要素。科学探究并不是一个固定模式，而是一个能动的、多样的、多层面的、循环发展的过程。在教学中，通过一系列教学环节，通过实证、推理形成对科学概念的理解，实现三个方面的重视：
1. 重视创设合适的问题情境，从学生的前概念出发，引导学生聚焦到合适的探究问题。
（1）创设合适的教学情境的形式多样，如：通过实验材料、事件、故事、谜语等，让学生基于现象引发问题。（2）关注教学情境的突发性，与学生的生活实际密切联系。其目的是激发学生的兴趣，了解学生的前概念，引入合适的探究问题。
2. 重视证据的收集，关注证据的真实性。
实证是科学探究的重要性质，重视证据的收集是科学探究活动中关键的要点。在教学过程中，教师要引导学生围绕探究的问题，了解需要收集什么样的证据，怎样收集证据。证据不仅是实验的观察和记录，是定性的现象描述或定量的测量与计算，还可以是通过资料、网络等渠道获取的第二手材料，但一定要关注证据的真实性。例如：点亮小灯泡。解剖小灯泡的结构获取的信息才是第一手材料。
3. 重视引导学生从证据中进行分析得出结论，关注学生的记录、讨论与交流。
（1）只有证据并不能解决探究问题，而是需要对证据进行记录和分析，对收集的信息进行处理，得出结论，才能完成探究任务。（2）小组交流、汇报得出的结论要得到更多小组乃至全班的认可，同时，应经得起重复验证。
三、夯实四个环节
儿童对于学习的内容的理解要经历一个逐步发展的过程，而不是从原有的理解转变成被认可的科学解释。基于人们自己的建构，概念经常被再分解成渐进的几步。即最初的概念到可能的概念到最后完全的概念。如：我们构建了科学课概念教学的四环节：（1）唤醒――激发阶段；（2）发展――探究阶段；（3）重建――形成阶段；（4）深化――应用阶段。即：了解概念――发展概念――重建概念――深化概念四环节，是一种渐进循环的过程，当然，概念教学的发展应遵循学生的认知规律，在科学概念教学的研究中，以上教学模式只是基本的程式，但不可以僵化的使用，应用模式不唯模式，具体的教学中可以灵活地进行变通。当学生科学概念转变的过程中出现问题的时候，有的教学环节是要反复进行的，而不是模式化线性前进的。
四、实施五项“脚手架”策略
教师帮助儿童概念的发展而采用的教学内容、方法等，都是为儿童科学概念的建立搭建“脚手架”。基于儿童的概念发展，为儿童建立科学概念搭建“脚手架”，是概念教学实效的关键，转变的策略尤为重要。“脚手架”的搭建涉及到教学内容、教学方法、教学评测等多方面，其中探究活动材料、提问与回答、实验记录单等是关键。也因此我们提出了概念教学转变的实施策略，基于儿童的概念发展，为儿童建立科学概念搭建五项“脚手架”，具体如下：
1. 材料脚手架――有结构的材料
关注科学探究材料的结构性，力求从生活中寻求探究材料，充分利用材料激发学生探究的热情，引导学生深入探究，发展概念。例如：在磁铁一课，准备了各种各样的磁铁；准备了金属和非金属材料，金属材料中容易混淆的铁、铝、铜等，就是基于学生已有的经验出发。
2. 问题脚手架――有价值的提问
课堂教学中，有价值的提问表现在两个方面，即：教师提问和学生提问，根据具体的教学情境，教师的提问力求聚集，并进行及时的追问，发展学生的思维，不简单提出肯定和否定的问题，提出一些毫无价值判断的问题，问题的提出关注学生的认知。创设真实的教学情境，学生的提问应立足已有的经验和教学中新的认知、质疑，反对毫无根据的空问题。
例如：在《磁铁》的教学中，教师提问：刚才我们认识的是各种形状的磁铁，关于磁铁，你还知道哪些方面的知识？此问题就是建立在对材料的观察的基础之上。
3. 探究脚手架――探究性的记录单
教师在教学中，转变教师的角色，组织学生进行科学探究，并组织、设计、提供探究性的实验卡，为学生获取第一手的材料提供支持，从而为实现情知转化奠定基础。实验探究卡的设计可根据学生年龄的特点，扶放结合，松弛有度。例如：①开放式的实验探究卡（下图）；②扶放结合的实验探究卡。
4. 板书脚手架――思维导图式的板书设计
教学板书的合理设计，能帮助学生建构完整的科学概念。将学生已有的认知和新的认知进行比较，既有利于学生思维的深加工，又有利于学生新概念的重建和类化，清晰明了，从而降低了教学的难度，为学生思维的加工提供支持。例如：《磁铁》一课的思维导图式的板书设计。当然，利用其它知识树式等板书设计也是可行的。
5. 应用脚手架――教学内容生活化
情境教学概念界定范文第3篇
关键词：实践；实践教育；社会实践教育；大学生社会实践教育概念界定是学术研究的逻辑起点及核心问题。对于大学生社会实践教育这一概念的具体内涵，看似早已被人熟知掌握，然真正进入学理的考证分析进而阐释其质的规定性却面临着复杂丰富甚至艰难的局面。本文基于学术界已有成果尝试提出对这一概念的自我界定。
一、 对大学生社会实践教育概念的几种界定分析目前学界关于大学生社会实践教育的概念界析可谓林林总总，形式多样，但细致分析起来，大体有以下几种代表观点。
（一）从广义的实践观视角出发来界定其内涵与外延
如认为“大学生实践是人类实践活动的重要组成部分；是大学生在学习过程中学习知识、理论联系实际的应用与创新活动；是在成长成才过程中改造主观世界、促进自身全面发展的活动；是在走向社会过程中与生产劳动和人民群众相结合的、适应社会、承担社会责任的活动；是高校思想政治教育的重要途径”[1]。以此将其分为：“大学生课程学习中的社会实践活动、大学生校园社会实践活动、大学生校外社会实践活动以及虚拟社会实践活动。”[2]此种划分突出了社会实践教育的全面性以及全程性，尤其是虚拟社会实践的提出是对当今时代的鲜明回应。但同时也导致了如下问题：一是是否所有教育性实践活动均应划为大学生社会实践教育的概念范畴？大学生社会实践教育是否有其独特的历史语境内涵？二是此种划分看似层次与范围分明，但是在实质上却导致了所划分内容的交叠。如其认为课程学习中的社会实践有专题调查、专业实习，校园社会实践中有志愿服务与勤工助学，但是在校外社会实践中其定义同样存在教学计划内社会实践包含的专业实习、社会调查与教学计划外的实践活动包括走出校园的志愿服务、勤工助学等。可见此种划分在其层次中是存在交叉的。
与此相类似，从广义实践观出发，相对于传统教学划分为理论教学与实践教学。有学者认为“在广义的实践观指导下的教学活动就是广义的实践教学。广义的实践教学存在于整个教学过程之中，包括理论实践教学和社会实践教学”。并以此将整个教学活动划分为三个层次：“课堂内的实践教学、校园实践教学以及社会实践教学……第三种是最为重要的实践教学，包括课程实习、假期社会服务、毕业设计、毕业实习等。总之它是指参与各种科学文化的创造、处理各种社会关系和各种生产实践的活动。”[3]此种定义从实践-实践教学-社会实践教学的概念路径出发，可以说较科学的阐释了社会实践教育的教育性实践本质问题，但是同样面临着具体外延划分层次区别以及知识教育与实践教育的有效区分度问题。
（二）从国家出台的政策文件中来寻求概念的界定
关于组织开展大学生社会实践，促进此项教育活动的科学化、社会化以及长效化，自改革开放以来国家出台了大量的政策文件来保障其顺利推进实施。因此，从这项活动开展的真实历程以及相关政策文件来看，大学生社会实践教育有其独特的历史语境以及由政策文件所保障的合法性内涵。基于此，有的学者认为大学生社会实践活动不能进行泛化的定义，其理由有二：“一是从出现的时间视角来看，作为大学生社会实践重要组成部分的校内实践要远早于大学生社会实践。二是大学生社会实践有其特定的内涵，即走出校门，具有社会参与性。”[4]教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》在论及实践教学时，指出：“要切实加强实验、实习、社会实践、毕业设计（论文）等实践教学环节，保障各环节的实践和效果，不得降低要求。”“这里就明确表明了实验、实习、毕业设计（论文）与社会实践是并列关系，而不是包含与被包含的关系。”[5]此概念的界定从大学生社会实践教育的历史活动以及政策文件出发来处理其具体内涵关系，考虑到了概念界定的合规律性与合目的性的统一，但是就概念的质性要素阐释还不够全面。
另外相类似的还有人认为：“大学生社会实践是指高校按照高等教育目标要求，有目的、有计划地组织大学生深入实际、深入社会、深化教学、服务社会，充分发挥大学生主体作用，并依靠社会力量完成的一种贯彻党的教育方针，促进大学生全面发展的教育活动。”（李长松，2006年）可以明显看出，此概念的阐释借用了国家关于大学生社会实践教育对于大学生“受教育、长才干、做贡献”的规定性内涵。
・理论探讨・“大学生社会实践教育”的概念探析（三）基于不同学科语境的概念界定
研究大学生社会实践教育所关涉到的学科主要有思想政治教育与教育学，此外还有哲学与心理学等相关学科。从不同的学科语境出来，也会得出具有不同侧重点的研究结果。
首先，思想政治教育或德育所关注的焦点为价值观的内化与外化问题。因而以此为出发点，很多学者均肯认大学生社会实践教育是进行思想政治教育的具体方法，是提升思想政治教育有效性的重要路径，是大学生正确价值观内化的催化剂与行为外化的选择器，并应促进二者在理论与实践层面上有机结合，而概念的结合式探析就成为了先导。如“大学生思想政治教育实践教育法”、“思想政治教育视域中的大学生社会实践”的概念阐释即为例证。前者认为：“大学生思想政治教育实践教育法就是大学生思想政治教育主体有目的、有计划地组织引导大学生、通过理论联系实际，身体力行的多种实践活动，丰富情感体验，加深对理论的认识和理解，培养其优良品德和行为习惯的方法。”[6]而后者在思想政治教育的学科视野中审视这一教育活动，认为“大学生社会实践是按照高校大学生培养目标，根据大学生思想政治教育的任务，结合学生政治发展的特点和思想政治教育规律，有目的、有组织、有计划的组织大学生走出校园，深入基层、深入群众、深入实际，以了解社会、认识国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感为目的的各种实践活动”[7]。此种定义直接将大学生社会实践与思想政治教育纳入彼此的视野，探讨大学生社会实践的思想政治教育开展以及思想政治教育领域的实践拓展，较好的促进了二者育人合力的发挥。大学生社会实践教育无疑具有思想政治教育的重要功能，是开展思想政治教育的重要载体与场域。但从内涵来看，其教育机理的揭示还需更加精细化。
其次，教育学核心关注的是生命个体的成长以及全面素质的养成。以此来探讨大学生社会实践教育，就有了宏观与微观的不同视域。如有学者从实践教育出发来探讨这一概念，认为其应该有三层内涵：“从狭义上说，实践教育是指一种教育措施、方法，它往往与实践活动联系在一起。从中义上说，实践教育是指一种课程体系及教育体系。从广义上说，实践教育是指一种‘实践育人’、‘知行合一’、‘教学做合一’的教育理念。”[8]可以说此概念界定给出了研究大学生实践教育的广阔理论背景以及应然所需关涉的理论层次，拓展了大学生社会实践教育概念的研究领域。但是对于其具体内涵，还需从实践教育的整体范畴中剥离出来。
以上界定均对这一概念的探析给出了相对各异的标准以及具体的界定类型划分，丰富了后来研究者对这一概念不同角度的审视，从而继续推进对这一问题的研究。而在正式开始对此概念的界定之前，对大学生社会实践教育这一概念界定本身所应注意的问题分析至关重要。
二、定义“大学生社会实践教育”需要注意的问题“大学生社会实践教育”这一名词的构成是复合形式的。在了解与其相关的理论背景基础上对其核心词汇进行有机拆分可以得到支持这一概念的上位概念――实践、实践教育、社会实践教育。换言之，在界定这一概念的具体内涵时，首先应该就上述概念的意涵进行分析整合，进而在遵循词汇群义不断扩展的逻辑推演基础上得出所需概念的具体表述。其次，只单纯的逻辑推演不足以达到解决这一问题的圆满，因为站在不同的学科立场也会得出不同的结论，这是由学科的研究对象与表述范式所决定的。对“大学生社会实践教育”进行界定，本文将主要站在思想政治教育的学科立场上，从马克思主义的科学实践观出发，重点关注大学生个体的价值形塑与整体素质的养成以及教育机制、规律的探求，并借鉴教育学、心理学与哲学等相关学科视野以求达到界析的综合全面。最后，作为现实层面的大学生社会实践教育活动，其正式生成是在改革开放以后，由教育部、以及各高校积极倡导努力下真实开展的一项逐渐扩大完善的育人工程。因此，大学生社会实践教育进入现实层面有其特定的历史文化语境，其理论层面的抽象概括应该遵循逻辑与历史相统一的原则。
三、“大学生社会实践教育”的概念界定探析实践是马克思主义哲学区分以往哲学体系的重要范畴。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，和唯物主义相反，唯心主义却把能动的方面抽象地发展了，当然唯心主义是不知道现实的、感性的活动本身的。”[9]“马克思主义哲学的实践概念是指能动地、客观地改造物质世界的对象性活动。”[10]正是由于实践的引入，马克思主义哲学科学的揭示了人与世界相互作用的机制、认识的发生发展验证以及社会生活的本质所在。这一主观见之于客观的活动一般由三个要素组成：实践主体、实践客体以及实践中介（工具）。由此三要素构成的实践活动首先是物质、客观的活动。构成实践诸要素以及实践过程、结果均具有客观性，受到现实关系的制约。其次实践活动呈现出自觉能动的特质，实践主体性的发挥使得人的意志对象化为客观现实。另外实践活动具有社会历史性，每一项实践活动均受到社会现实关系的制约从而使不同时代的实践活动具有传承累积性以及时代突破性。最后实践是一种直接现实性的活动。它指的是实践活动本身的客观物质性以及促使理论认识转化为实际的功能性。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于思维――离开实践的思维――的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[11]因此人正是通过实践来把握物质世界的，它是人与世界相互作用的中介。
正是由于实践在历史发展、社会生活与人的认识发展中的基础性地位，教育活动从开始便屡屡谋求与其交融式发展，探究将教育要素与实践活动进行有机整合，希冀借助实践活动来达到教育价值的真实传递，从而促进教育对象能力素质的发展与完善。从历史上看，不论西方教育大家如卢梭的自然教育理论，皮亚杰的发生认识论以及杜威的经验主义教育思想还是中国古代的知行合一、躬行乃启化之源均是教育与实践相结合的典范。马克思更是提出了：“教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。”[12]但是从教育的视野中来看实践活动，则其具有不同于一般实践活动的特色所在。“教育性实践，是学生在教师的指导下，以问题为中心，有目的地运用所学知识，在实际情境中认识与体验客观世界，并基于多样化操作学习过程分析解决实际问题的学习活动。”[13]由此可见，相对于一般教育实践活动所具有的客观性、能动性、历史性与现实性，教育性实践更加注重学生在有目的、有计划的实践活动中习得情境性的体验认知与阶段性的总结反思。因为说到底教育性的实践是一种学习发展过程，较之一般实践活动注重对客观世界的参与改造，它更体现在学生于实践学习中实现思维品质的内化与行为动机的外化；注重在改造客观世界的同时也深刻的检视主观世界的既有状态，通过实践操作、真实情境的观察访问以及社会服务学习验证知识理论、培养动手操作与人际交往能力，进而不断突破自我实现生命个体的完善。而这一实践活动进入学校教学之中，便是实践教育。
实践教育是与理论教育（或称为知识教育）相区别的一种教育活动，二者相辅相成，共同构成了育人结构中不可或缺的组成部分。作为一种教育活动的实践教育指的是在“知行合一”、“教学做合一”以及“教育与生产劳动相结合”等理论的指导之下，将教育过程视为一种实践活动过程，实践活动成为教育的具体场域以及知识载体。一般说来，传统形态的理论教育将课堂视为教学的唯一固定地点，采取教师-文本-学生的单向度知识传递方式，进而学生也将间接经验的获得作为教育的主要成果。而实践教育是在知识传递的基础上（这里需要说明的是，实践教育绝不是取代知识教育，取消课堂对间接经验的传递，而是以知识教育为基础，并且在实践教育的过程中也应同时结合理论形态的教育形式，通过二者的有机结合来达到教育过程的真实有效），重点强调教学过程以学生为主体，改变传统教育中学生处于“静听”的被动接受局面。同时教师也非教学过程的唯一主导者、知识价值真伪与对错的唯一裁判者以及教学结果仅有的评判者，而是实践教育活动的科学设计组织者、教学过程的艺术指导者以及实践教育结果的反思总结者。此外实践教育的教育目标是为了促进学生实践能力养成以达到素质的全面发展。其教育以“问题型、策略型、情感型、技能型等程序性知识为基本学习内容”[14]。这是一类主要涉及“为什么”和“怎么办”的知识类型，如概念原理的运用理解以及解决问题的技能方法或情感性体验等。不同于理论教学中以陈述性知识为主，主要关涉“是什么”的知识类型，如概念、原题、命题等的具体事实为何。同时就其外延来看，实践教育按教学的地点不同一般可以分为三种类型：课堂实践教育、校园实践教育与社会实践教育。在这三者之中，社会实践教育是最为根本的一种类型。
之所以说社会实践教育是实践教育体系中最为根本的一种形式，是因为它是课堂与校园实践教育的最后指向所在，并最为深刻鲜明地体现了实践教育的精神理念以及对其具体实践教育程式的验证丰富。相对于课堂实践教育中的讨论、学生展示等教育活动与以校园文化活动为主体的校园实践教育而言，社会实践教育强调学生走出校园、直接参与社会现实，是在预先具有设计性的实践活动中体验情境、解决问题、得出结论进而反思总结的一种具有发展性的学习过程。它与理论教育以及课堂、校园实践教育的关系如图1所示。
图1社会实践教育与理论教育、课堂实践教育、校园实践教育的关系
由图1可以看到，如果说整个教育体系是由两个圆环所组成的话，理论教育与实践教育是相辅相成的关系，在整体教育中实践教育并非是可有可无的点缀或补充，也非是决然割裂式的互不相容，而是相互渗透、彼此依存式的和谐式生长。通过实践教育，加深了对理论教育所传递知识的验证，同时成为了理论知识发展的有效助推力。另一方面，理论教育也为实践教育的进行提供了知识心理基础。进一步来看，在实践教育中，社会实践教育是另外两种实践教育形式的延伸与确证，是实践教育中最基本、最主体的存在。而在社会实践教育中，大学生社会实践教育在中国高等教育的发展中意义重大而深远。
从概念发展的逻辑来看，经过前文对实践、实践教育、社会实践教育其内涵与相互关系的分析，此时便可以将大学生社会实践教育纳入到实践―实践教育―社会实践教育这一概念群组逻辑发展的理论链条之中，找到支撑其意涵发展的理论背景，从而可以在宏阔的视野中审视解读大学生社会实践教育的含义。除此之外，大学生社会实践教育作为一项具体的教育活动，在我国高等教育的发展中成型为一项意义重大的育人工程有其历史脉络。可以说从开始便承担了特定的教育任务，具有专门的教育功能。1984年，团中央在辽宁首次召开了“大学生社会实践现场观摩经验交流会”，时任团中央书记处书记的同志正式提出了“受教育、长才干、做贡献”的口号，这一原则被确立为大学生社会实践教育的指导方针。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》强调：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时，积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”指出了社会实践活动对于培养社会主义事业的建设者和接班人的重要作用，明确了社会实践活动在我国高等教育中的重要地位。同年8月20日，为了贯彻党中央的《决定》，下发了《关于改进和加强高校团的思想政治工作的若干意见》，正式将大学生社会实践定为改进和加强高校团的思想政治工作的重要内容和方式之一，并强调“要把社会实践活动与教育改革紧密结合，使之逐步成为建设有中国特色的社会主义教育的一个组成部分”。可见，大学生社会实践教育从开始便具有较强的思想政治教育功能，并强调在社会实践中使大学生实现教育成长与社会服务的双重功效。基于此，综合以上分析，本文认为大学生社会实践教育可以界定为：在共青团、教育部等相关部门的指导下，高校按照高等教育的教学计划与培养目标，引导大学生走出校园深入社会，通过参与实践活动，以获得直接经验与即时信息为主体、以促进大学生价值观形塑与综合素质养成为目的、并与课堂理论教育相辅相成的一种具有计划选择性的学习活动。
此定义首先明确了大学生参与社会实践活动的教育属性问题。强调社会实践教育是一种教育的重要形态，并非所有大学生参与的实践活动均为实践教育的范畴，而是经由指导机构、学校教师以及实践单位等综合性的设计选择，以实践活动为实施载体，具有计划性与指导性的学习活动。其次大学生社会实践教育的内容不同于理论教育的知识传授，而是强调通过实践活动的参与体验进而反思整合以达到问题的解决、实践技能的提升与思维品质的内化，是一种以直接经验学习、即时信息获得为主的教育活动。再次大学生社会实践教育与理论教育的关系是彼此依赖、相辅相成的关系，二者缺一不可，共同构成了大学生素质教育的整体，并在现实层面上积极推动高等教育切合社会需求以实现服务社会的教育改革。最后大学生社会实践教育的目的是为了实现大学生正确价值观养成与综合素质的提升，在实践活动中注重改造主观世界、促进实践能力的发展。大学生在社会实践教育中充分实现了教育的主体性问题，是一种主动学习的模式，体现了“以活动促发展”的精神实质。而就其外延来看，大学生社会实践教育可以划分为教学计划内的社会实践，包括专业实习、实验、军事训练等；教学计划外社会实践教育，包括社会调查、参观访问、志愿服务等。
参考文献：
[1][2]胡树祥，吴满意.大学生社会实践教育理论与方法[M].北京：人民出版社，2010.48，61-62.
[3]郭水兰.实践教学的内涵与外延[J].广西社会科学，2004（10）：186-187.
[4][5]廖曰文.确保每一个大学生都能参加社会实践――大学生全员参与社会实践工作的调查与研究[J].思想理论教育导刊，2011（1）：111-112，112.
[6]魏志强.当代大学生实践教育法的实施研究[D].西南大学，2010.
[7]韩旭.思想道德教育视域下大学生社会实践研究[D].南京师范大学，2011.
[8]曾素林.论实践教育――基于实证方法与国际比较[D].华中师范大学，2013.
[9][11]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2012.133，134.
[10]杨河主编.马克思主义哲学教程[M].北京：北京大学出版社，2001.57.
[12]人民教育出版社教育室编.马克思恩格斯列宁论教育[M].北京，人民教育出版社，1993.108.
情境教学概念界定范文第4篇
一、意境与境界
“境界”一词源于佛教，佛教所言的“境界”是：“人的六根及其所对之对象，对象可以称为法、尘、色、相、意，也可称为境。在这些名http://号之中，境是最虚灵的一个。作为人心的刹那逗留之地，它指心灵的某种非理性的状态，是直观或直觉。”[1]以空为首，让心境处于“空”的状态，排除杂念，在一刹那间得到顿悟，达到审美的精神境界，是对对象纯粹的直观。
境界之“境”与 “界”都是界域的意思，二者无甚分别。但是意境之“意”与“境”的差异是巨大的。“意”乃人的主观情感的体验、体悟。“境”乃客观物境，是客观外物的具体或者抽象的存在。“意”与“境”的结合是主体与客体的融合，意境是“意”与“物象”结合的最高状态，而不同于简单的意象叠加。意与象的结合构成含义丰富的意象，意象的集合体浑然同一的状态构成了意义深远的意境。
境界与意境分属不同的领域，存在着变化和差异。境界注重“空”，注重“直觉”、“直观”。意境则注重意象的集合与整体体验，是对物象群的整体把握。由此产生了第二个问题：意境是由意象发展而来，还是由禅宗发展而来？
二、意境说发微
《禅宗美学》认为“境界和意境作为美学史的概念，应该在禅宗起来以后，唐代才告成立。禅宗境界对精神生活的意义在于通过感性去‘证’和‘悟’精神本体。”[2]关于禅宗进入中国与“境”的产生年代并不能说明孰先孰后的关系问题。“境”这一概念的提出确实产生于唐代，但是“境”是否产生于佛教还值得进一步探讨。“境”这一概念产生于佛教，但是“境”作为审美范畴却未必产生于佛教。要将概念与意义区分开来。“境”作为概念的提出只是人类对其符号化的产物。在事物概念出现之前它的意义已经存在了。如果撇开中国先秦时期出现的“意象”论去谈论“意境”，恐怕只能是空中楼阁。不错“境”的产生吸取了禅宗的某些思想，如刹那，直觉等思想，但是“意境”是否就是佛教之思想呢？所以境界和意境不能等同，它们分属不同的领域。
“意境”的产生得益于“意象”，中国先秦关于言、象、意的阐述多不胜举。“意”乃人的主观情感、思想，“象”则是客观物象，人的主观情感与客观外物的结合，从而产生了意象。在诗歌中产生了以物象代情感的意象模式。意象与意象之间构成了意象群，但并没有达到“意境”。只有意象之间处于和谐统一的整体之中，给人以整体直观的审美愉悦时，才能达到“意境”的状态。意境产生于意象，并以意象为基础形成了中国古典美学的经典范畴。而“意境”这一概念的提出及唐以后“意境”的发展受到佛教思想的影响。就诗歌而言，以王维为代表的禅理诗就颇具特色。禅宗对“意境”的影响不可忽视，但就“意境”的根源来说，不能简单的归结为禅宗。
“境界”是佛教的产物，它强调直观、直觉的审美状态，这是值得肯定的，是佛教产生之后对美学的巨大贡献。“境界”与“意境”仍处于不同的领域。前者作为心理状态而存在，后者则是作为审美范畴为人们所把握。
概念的提出依赖于人类的语言，而语言的本质是人与人之间交流的符号。我们研究问题不能仅仅局限于概念提出的时间，以此来划分某些问题的界线，如果仅限于符号上的束缚，我们很难看清问题的本质。“境”这一语言符号出现在唐代，不等于唐代之前没有“境”的作品。唐代提出“境”是人们对先前作品和当下作品提出的新的审美批评标准。事实发生在前，概念提出在后。“境”的概念在唐代的提出，受到禅宗思想的影响，从创造和接受两方面都对中国的文学艺术产生了影响，这一点不容泯灭。但不能仅因为佛教对这一概念的提出起到促进作用，就把“意境”的本源归根于佛教，这是不妥帖的。
我们把意境的源头归于意象，“象”在古典美学中的地位也是非凡的，而在佛学中常提及“相”，它与
转贴于 http://
“意象”之“象”有什么关系呢？
三、“象”与“相”
“象”与“相”作为汉字符号而存在，使用于不同的文化领域。“相”《说文》：“省视也，从目从木。”《易》曰：“地可观者，莫可观於木。”从汉字的本义来看，“相”关注的是事物客观存在的表象，而且要通过表象来关注其本质或规律。是求真的过程，是一种“理性思维”的体现。如“相貌”、“相同”。“相”所蕴含的是客观事物的现实存在，人们在考察外物时是理性的选择。
情境教学概念界定范文第5篇
关键词：计算机游戏； 数字教育游戏；游戏设计
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2012）005-0188-02
0 引言
基于计算机的数字教育游戏已经成为学界的研究热点之一。然而，“教育游戏”、“教育游戏软件”、“轻游戏”、“游戏化学习软件”和“数字（电子）教育游戏（教学游戏）软件”等多个概念并行存在甚至不加区分混同使用。凡此种种，无疑会对教育游戏研究与产业发展带来负面影响。究其深层原因，归于对数字教育游戏概念理解不足所致。因此，准确界定数字教育游戏，摆脱概念使用的混乱状况是促进其研究与实践的一个核心问题。
“教育游戏”一词在汉语中是“教育”与“游戏”结合而形成的复合式偏正型合成词。其中“游戏”是主词、“教育”对其进行修饰与限制。由此看来，对“数字教育游戏”概念的界定必须依赖对“游戏”概念的准确把握。
1 游戏的定义
1.1 先哲眼中的游戏
在电子/视频/数字游戏出现之前哲学家、人类学家等对游戏的概念作出他们自己独到的解释。哲学家康德从“自由”看待游戏，认为游戏是内在目的并因而自由的生命活动。伽达默尔从自我表现论的角度出发，认为游戏是以自我表现为根本目的的活动。弗洛伊德认为，游戏是人借助想象来满足自身愿望的虚拟活动。从以上可以看出，无论是自由的生命活动，还是以自我表现为根本目的的活动，先哲们都承认游戏是一种特殊的活动，并探索其本质及其对人类的价值。但并未提及游戏作为一种活动的运行机理。荷兰著名人类学家胡伊青加则认为：“游戏是一种自愿的活动或消遣。这种活动或消遣是在某一时空范围内进行的，其规则是游戏者自由接受的，但又有绝对的约束力。游戏以自身为目的而伴有一种紧张、愉快的情感以及它不同于日常生活的意识。”胡伊青加在对游戏本质与目的探讨的同时，更是突出概括了其构成因素：自愿、时空、规则、自由、约束、紧张、愉快。
1.2 教育学界对游戏的诠释
在教育史上把游戏与教育结合起来的缔造者是福禄贝尔。在他的论著《人性教育》中认为游戏是一种喜悦、自由、平静、能够和外界平和，同时有第三者能和你起共鸣和同享的活动。在福禄贝尔看来，游戏是一种活动，幼儿时期的学习就是去参与游戏活动。他突出强调了游戏的教育价值，且认为幼儿教育的根本在于使幼儿从游戏中学习。
美国著名教学设计专家John V. Dempsey将计算机游戏理解为“由一个或多个玩家参与的一系列活动。活动含有目的、约束、高潮和结局。游戏的某些方面是规则导向的与虚构的。最后，游戏在很多方面含有竞争，即便是与自己竞争。”Dempsey对游戏的阐释突出强调了游戏是一种活动，也概括了游戏的机制与结构组成。但并未提及计算机游戏是否与现实环境中的游戏活动存在差异。
1.3 计算机游戏界对游戏的分析
美国著名电子游戏设计师Eric Zimmerman将游戏定义为：“为得到某种结果而进行的有规则的活动。”
1.4 总结
学者从自身专业角度出发对游戏的概念做了深入分析，阐述了游戏对于人类、对于儿童发展与学习的价值，分析了游戏的本质属性；承认游戏是一种特殊的活动；并未提及现实环境的游戏和电子/数字环境的游戏存在的本质差异；部分学者从结构性因素出发对游戏加以解释，这无疑为认清游戏的内部结构及其活动运行机制提供便利，但是对游戏结构性因素的分析不够全面或没有进行必要的分类归纳而出现片面景象。
2 计算机游戏的结构
从活动理论看，游戏是一种特殊的活动，是一种结构复杂的活动系统，除一般活动系统因素之外，存在着不同于其它活动系统的因素，即驱使主体参与游戏的因素：动机因素。若不存在动机因素，游戏便失去“灵魂”不成为游戏。活动系统因素是游戏的骨肉，动机因素是游戏的灵魂。
社会文化历史学派维果茨基提出的活动理论强调活动的社会属性，活动系统因素中存在“群体与分工”，活动系统6因素中只考虑：“玩家、目的/任务、规则、道具”是游戏活动系统的必要因素，不予考虑“群体与分工”二因素，原因在于游戏中有“单人游戏”，因此“群体与分工”因素不应该成为游戏活动的必要因素。
关于游戏的动机因素，学者康德、佛洛依德、胡伊青加、Malone等对其皆有论述。通过对数字环境下与现实环境下的“游戏活动”（老鹰抓小鸡、仙剑奇侠和魔兽世界等）所涉及到的学者们所述的动机因素“自由、自愿、自我表现、满足自身愿望、剩余精力的发泄、控制、约束、紧张/愉快/喜悦/平静、挑战/竞争/冲突/对抗、幻想/想象、好奇、神秘、高潮和结局、交互、独立反馈、表征或故事”进行较为全面的分析比较，从中初步得出4个对于计算机游戏的必要动机因素“想象、自由、竞争、独立反馈”，其余均为充分因素。
3 基于计算机的数字游戏概念界定
游戏活动赖以开展的空间环境存在差异。目前有两类空间环境，现实的物理环境与通过技术手段所创设的数字（视频/电子）三维或二维的虚拟环境。而上述对游戏的解释并未突出阐明游戏活动所依托的空间环境。因此，在概念界定中有必要对“现实环境和虚拟环境”做出体现，加以区分。
遵从游戏的活动性实质，从活动理论框架出发，在对游戏活动系统4因素“玩家、目的/任务、规则、道具”、动机4因素“想象、自由、竞争、独立反馈”初步分析基础上认为，计算机虚拟环境下的数字“游戏”是指：玩家借助想象在现实或虚拟环境中以道具为中介、以任务为驱动、以规则为导向自由参与竞争，并接受独立反馈的交互性活动。
4 基于计算机的数字教育游戏的定义
4.1 国内学者关于数字教育游戏的解释
国内学者对基于计算机的数字教育游戏的理解与解释，大致可分为以下4类：①教育游戏是软件、教育/学习软件、游戏软件、介于教育软件与游戏软件之间的软件；②教育游戏是具有教育意义的游戏环境或具有娱乐意义的学习环境；③教育游戏是一种特殊的活动；④轻游戏。综合来看，国内大多数教育技术学者将教育游戏理解为“软件”，对教育游戏的解释强调4个特点：突出其教育功能与意义，然而单纯以此鉴别教育游戏是有失偏颇的；强调教育与游戏的有机结合而未体现出结合思路；认为游戏是实现教育目的的手段而未能深入探索其内在结构，强调其外在表现形式是软件而未对其内容加以认识。另外存在与“教育游戏软件”、“教育游戏”混同使用的现象，存在现实环境下的教育游戏与虚拟环境下的教育游戏混同使用的现象。
