对思维型教学的认识和理解范文第1篇

然而，现实的课堂教学提问存在诸多缺陷，比如，把提问当做点缀、过渡或修饰，不考虑提问的目的，不看提问的对象，不讲提问的深浅难易等等。这种过于宽泛、浅显、无目的的“满堂问”，思维指向不明，使学生无所适从，造成课堂教学提问的低效或无效，从而影响课堂教学的有效性。

本文旨在探讨，在课堂教学中何谓有效教学提问以及如何进行有效提问。

一、提问与有效教学提问

一般认为，提问是任何一名教师都应该自然而然掌握的一项本领，却不知，现实中教师的课堂提问距离一种成熟的、有效的教学方法或手段还有相当大的差距。

那么，何谓有效教学提问呢？

“有效”一词在教学中主要包含三点：第一，有效地促进学生的全面发展，特别是学生情感态度、创新思维、批判思维的发展；第二，有效地改善学生的学习方式，使之掌握学习方法，促进学生学习能力的发展；第三，有效地发展教师的教学效能，促进教师的专业成长，实现教师的教育价值。[2]它涉及学生和教师两个方面，前两条意指学生的思维发展和学习能力的提高，后一条指向发展教师的教学效能，而这两者之间的桥梁正是课堂中的有效教学提问。

进一步研究认为，要做到有效教学提问，需要关注学生及问题的本身两个方面。从学生角度看，“有效提问”应能够使学生做出相关的、完整的答复，同时能够激发学生的参与意识。如果提问造成学生长时间的沉默，或者学生只能做出十分简短的或不当的回答，那么，提问就一定存在问题；[3]另一方面，学生的思维应该能够切实处于对问题的思考当中，真正卷入到问题探究过程中，投入到问题解决的历程中。在解决问题的过程中，学生的认知、行为、情感三位一体，主体性得以真正激活。其次，从问题本身角度看，教师提出的问题只要引起了学生的回应或回答，就被看做是问题。如果这种回应或回答能让学生更积极地参与学习过程，那么，这种问题就是有效的问题。[4]这就表明，相对于学生的认知水平，教师的提问要有梯度和广度，要有层次性和恰当的难度，要处于学生的最近发展区，既有挑战性又有可接受性。

二、有效教学提问的主要特征

有效教学提问有两个着眼点，其一是学生主体性的深度显现，学生能投入到学习活动之中，其二是由恰当问题支撑的课堂学习活动的深广延展度。

1.学生能投入学习

学生学习投入是指“学生对学业上要求的学习、理解、掌握知识、技能、工序之心理投资及努力”，它不仅仅指完成指定习作或对获取高分的承诺。学习结果与学生对学习的投入有着密切的关系，这种关系不仅是定量的，而且是定性的，投入的质量起着重要作用。[5]教师促进和推动学生对学习的投入可以消除学生学习的无助感，使他们在课堂学习活动中愿意进行“心理投资”，主动思考，积极参与讨论，集中精神，减少对教师的依赖，深度体现其主体性。

学生学习投入包括行为投入、认知投入和情感投入。行为投入是学生基本的学习投入形态，指学生的学习行为表现是否积极，可以用学生在课堂学习过程中的专心和钻研两个维度进一步解释。专心是一种心理状态，表情凝神专注，钻研除了心理专注外还有肢体行动的配合；[6]认知投入包括学习、思考和问题解决的策略，具体包括两个方面：一是积极的投入，另一种是表面的投入，前者表示学生在学习过程中使用了较好的认知和元认知的技能，后者指的是学生完成工作的学习策略是浅层次的，而认知投入与学生在学习活动中使用的思维层次相关联；情感投入包括四个方面的课堂体验：兴趣（与厌倦相对）、快乐（与忧伤相对）、忧虑和愤怒。[7]

一般来讲，学生的行为投入与认知投入的相关性不大，而情感投入和认知投入的相关性较大，有效教学提问旨在激发学生的情感投入和认知投入，或者通过行为投入而引向认知投入，行为、情感和认知整合一体是最佳的投入状态。

2.课堂活动体现出深广性

此处谈及课堂活动，是由于教学提问置身于课堂教学之中，课堂教学是学生在教师指导下的学习过程，课堂活动是其内核，而教学提问是课堂活动的内核。好的课堂教学，其课堂活动在深度和广度上具有延展性，以此促进学生的深度思维和探究，而这需要教学提问的有效性才能达成。

有效的教学提问是课堂活动深广度的支撑，而要支撑起课堂活动的深广度，激发学生深度思维，有效的教学提问需要具备层次性、超越性和逻辑性等特点。

层次性是就提问刺激学生思考时所达到的思维水平而言的，指教学提问从整体上看，提出的问题应多样化，能够把学生带入不同的思考“境界”，思维水平也因此而得到不同程度的发展。如“本文的主人公是谁？”“你能用自己的话概括主人公的性格特点吗？”是两个不同层次的教学提问，前者重在记忆，后者重在理解。

超越性是就提问的难易度而言的，指教学提问应处于学生认知水平的最近发展区，能够对学生思维造成一时的障碍，但是经过适当努力后能够得以解决，对学生而言这些问题是障碍性和可接受性兼具。例如，小学生在学习方程的概念后，出示一些代数式或等式要求学生判别哪些是方程，哪些不是。这个问题就处于学生的最近发展区，学生在理解方程概念和学过的等式概念的基础上加以综合运用即能解决问题。而如果立即提出“你能说出方程与等式的关系吗？”这个问题，则对于刚完成概念学习的小学生而言，可能距离其思维的状态稍远了些，跨越了最近发展区的灰色地带。实际上如果提出一些理解、运用和分析性质的问题，接着再抛出上述问题，就大多数学生而言应该就处于最近发展区了。

逻辑性是就提问之间的内在关系而言的，是指教师要提出“一连串按认知发展先后顺序排列的问题和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题”。[8]现实教学中，有些教师虽然设置了很多问题，但各个问题以孤立的形式存在，彼此间缺乏明显的逻辑联系，这只能让学生获得一些散乱的事实性知识，却无助于他们整体思考问题，也影响其逻辑思维的发展。[9]

三、教学提问的类型及有效提问的策略

1.教学提问的类型

布卢姆认知目标分类学把能够促进学习保持和迁移的认知过程划分为从低到高的六个维度：记忆――从长时记忆系统中提取有关信息；理解――从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义；运用――在给定的情境中执行或使用某程序；分析――把材料分解为它的组成部分并确定部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的；评价――依据标准作出判断；创造――将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体，或将要素重新组织成为新的模式或结构。[10]它还进一步把学生习得的知识分为四个维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，以此形成一个将教学目标、教学活动和教学评估置于其中的双向细目分类表（见表1）。

表中的“目标”是课堂教学的终点目标，需要通过有效实施五个不同层次和水平的活动才能达成。而就单个活动而言，又都蕴含着教学的某时间段要达成的使能目标，支撑每个课堂活动达成相应使能目标的内驱力正是有效的教学提问。也就是说，不同层次和水平的教学活动达成的使能目标不同，支撑教学活动的教学提问也应不同，不同类型的提问把学生带到不同的思维层次和探究水平。

据此，我们可以把课堂上的教学提问分为指向思维水平不同的、由低到高的六个类型：记忆型提问、理解型提问、运用型提问、分析型提问、评价型提问和创造型提问，这是必要的，也是可行的。

记忆型提问一般是针对基本概念和常识性知识提出，调动学生思维的程度较低，几乎没有对知识进行加工的思维过程。“你能说出鸦片战争发生的时间和原因吗？”“什么是质数和合数？”等都是记忆型提问。

理解型提问主要激发或考查学生对知识信息是否理解，是否能够用自己的语言整理表达，是否能够进行比较性说明，是否能够按概念和知识的类群进行组合，是否能够进行因果的推断和推理等。理解型提问能调动学生对问题的初步思考，是课堂教学中最为重要和广泛的提问。“你能举例说明什么是三角形吗？”“你能用自己的话概括主人公的特点吗？”等都是理解型提问。

运用型提问是直接让学生运用已经理解的知识和信息，解决实际生活中或新条件下的相关问题，调动学生更深层次的思维参与，实现知识由内向外转化的初步过程。“你能运用运算律进行简便运算吗？”“你能把这道题修改正确吗？”等都是运用型提问。

分析型提问是考查学生能否将知识结构化，能否建立相关知识的组织与联系，能否认识到知识背后的深层含义，能否确定相关概念的组成成分等。“请根据你的理解，解释主人公为什么要这么做？”“你能说说质数、合数与偶数、奇数之间的关系吗？”等都是分析型提问。

评价型提问重在考查学生对知识和观念的判断选择能力，对理论和理念价值的评价能力等。“你认为xx这样做对吗？为什么？”等就是评价型提问。

创造型提问是在前几个思维层次的基础上，激发或考查学生对知识的创造和创新能力。主要考查学生是否能够从旧知识的归纳中得到新知识，能否对复杂的现象进行抽象概括，能否进行知识迁移，能否根据实践和已有知识信息预测可能的结果等。“根据你的认识续写本篇文章”等就是创造型提问。

2.有效提问的策略

针对有效提问的特征及提问类型，我们可以从以下几个方面提高课堂教学提问的有效性。

（1）由使能目标生成核心提问

一节课的教学目标可以细化为逻辑关联的终点目标和各级使能目标，教学中教师引领学生逐一达成各级使能目标，直至终点目标。各级使能目标蕴涵于各个课堂活动之中，而课堂活动的内核正是教师的教学提问。因此，当把教学目标分解细化后，把各级使能目标转化为核心提问，教师引导学生共同解决相关核心问题的过程，就是在课堂活动中达成相应使能目标的过程。同时，由于使能目标的内在逻辑关联性，生成的核心提问也自然形成具有缜密的逻辑关系的问题串。

例如，初中政治“党的基本路线”内容（一课时），经过目标分解与细化，其重点目标是“能正确分析给定的材料中怎样坚持党的基本路线”，两个使能目标分别是“能说出坚持党的基本路线的理由”和“能正确陈述党的基本路线的核心内容”。因此，对应的教学提问便可以由此转化而来，即终点目标转化为“为什么要建设国际旅游岛（给定材料略）？请你对建设国际旅游岛提几点建议”。前一个使能目标转化为“这些成就和变化与党的基本路线有什么关系？（改革、稳定、发展的关系）”；后一个使能目标转化为“你能说出我国基本路线的核心内容吗？”“从变化中你是怎样感受到党的基本路线的？”

（2）通过变换提问类型达成高效提问

我们把教学提问进行分类，重要目的就是便于教师把握提问的层次和难度，以提高教学提问的有效性。因此，根据提问类型进行教学提问是有效提问的主要方式和手段。

纵观一节课，教师的提问应有意识体现出问题的多功能性。记忆型提问通常起着过渡或铺垫的作用，不宜多；理解型提问所占比例较大，因为促进学生对知识的理解是发展学生更高思维水平的关键点，起着承前启后的作用；运用型提问既是教师考查学生是否真正理解知识的手段，也是促使学生知识由内向外转化的基点，在引领学生走向更高思维层次时需要这样的提问；分析型提问是引导学生把新旧知识融会贯通地进行思考并解决问题的引发点，在学习新知的跟进阶段通常较多提出这样的问题；评价型提问是促使学生通过相关学习进行价值内化的过程；创造型提问旨在激发学生在综合掌握知识的基础上进行创造性思维。

当然，在学习新知时，针对相关的旧知先提出一些评价型或者创造型等高思维层次的提问是学习新知时提出记忆型或理解型等较低层次提问的循环基础，这一点需要澄清。

最后需要提及，提问不是用教师的博学去动摇学生，而是作为一种理解学生和达到交互性的令人满意的立场的方式，因此，教师的提问应该促使每个学生都能够参与到问题思考和解决的过程中。同时，如今教育界都认同培养学生批判性思维的重要性，它是创造性思维的核心特征，在教学中如何有效培养学生的批判性思维也因此成为一个重要论题。美国教育学者伊凡•汉耐尔（G.Ivan Hannel）认为课堂教学中教师的提问对于促进学生培养其批判性思维技能特别有效，因其能帮助教师了解和评价学生是否已经学会了指定的任务，能使学生经常“处于思考的状态”，确保学生集中注意力，进入到学习的瞬间。[11]

参考文献：

[1]孙建军.语文对话教学[M].上海:复旦大学出版社，2008.

[2]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究,2010（4）:65ˉ70.

[3]Ur.Penny.A Course in Language Teaching:Practice and Theory［M］.Cambridge：Cambridge University Press.1996：29.转引自卢正芝,洪松舟.教师有效课堂提问:价值取向与标准建构[J].教育研究,2010(4):65ˉ70.

[4]加里•D•鲍里奇.有效教学方法（第四版）［M］.南京:江苏教育出版社,2002:209.

[5][7]黄显华,朱嘉颖编著.一个都不能少:个别差异的处理[M].上海:上海科技教育出版社,2003:195ˉ205.

[6]杨豫晖.数学教师教学决策[D].西南大学,2009:199ˉ200.

[8]祝智庭,顾小清,闫寒冰.现代教育技术――走进信息化教育(修订版)[M].北京:高等教育出版社,2006(12):164ˉ175.

[9]夏陈伟.基于对话理念的历史与社会课堂有效提问的思考[J].现代教育科学•普教研究,2010(10):37ˉ39.

[10]安德森等编著.皮连生主译.学习、教学和评估的分类学[M].上海：华东师范大学出版社，2007:59ˉ60.

对思维型教学的认识和理解范文第2篇

一、初高中产生台阶的原因

1、初高中物理知识本身的差异。初中物理具有形象性、直接性、经验性的特点，以形象思维为主，主要通过对现象的观察和演示实验使学生建立物理概念认识其规律，获得定性知识。高中物理具有概括性、间接性、逻辑性的特点，抽象思维为主，如高一物理所讲的摩擦力产生条件、静摩擦力方向、物体受力分析、力的合成与分解、瞬时速度、加速度等，都要求学生具有较强的抽象思维能力。刚进入高中的学生对从形象思维到抽象思维的跨越难以适应。

2、学生学习心理的主观台阶

（1）思维过渡困难。根据皮亚杰的儿童思维发展理论，中学生思维处于从具体运算阶段向形式运算阶段过渡，即从初步逻辑思维向抽象思维过渡。初中生的思维处于具体运算阶段，此时他们能进行初步的逻辑思维，但还离不开具体事物的支持。初中物理研究的是实实在在的物体，物理知识也是建立在形象思维的基础上，初中物理学习内容基本适应学生的思维发展水平。但高中物理研究对象大多是理想模型，要求学生更多地运用抽象思维来获得物理知识，要求学生在头脑中把形式和内容分开，离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演。多数高一学生的抽象思维正从经验性思维向理论性思维过渡，其中经验思维仍占优势，思维在很大程度上仍依靠具体经验材料，不善于从理论上进行演绎推导。而高中物理有相当严密的推理系统，始终强调抽象思维，学生的思维水平很难马上适应高中物理思维抽象程度的要求，故造成了进一步学习物理的困难。

（2）认知结构重建。高中物理相对于初中物理而言，是具有更强包括性的上位知识，对上位知识的学习应重新组织认知结构，把原来已有的相应的下位知识，作为理解和支持新的上位知识的生长点。掌握了上位知识，下位知识不难由此记忆或导出。但原有的知识结构往往对更新认知结构产生障碍作用。经验性错误和原有知识的负反馈影响正确概念的形成。其一，学生对日常生活中原有的一些认识，包括不少浮浅或错误的认识，影响学好新的物理知识。

3、学生学习方法的台阶。初中生掌握物理知识习惯于教师多讲、细讲，解决物理问题从头到尾，步步不缺，教师也常为学生指出重点、难点，要学生背牢记熟，对于如何指导学生认真读书、建立物理情景、分析物理过程，极少考虑。学生逐渐养成了死记硬背的呆板学习方法。高中物理学习要求学生能在教师指导下独立主动地去获取知识，教师在教学中主要是精讲，帮助学生在头脑中建立完整的物理情景，灵活运用学过的知识去解决各种实际问题，让学生独立思考和总结课堂学习的知识，独立完成实验，培养学生的自学能力。

二、如何搞好初、高中物理教学的衔接

1、重视教材与教法研究。高中物理教师不单是研究高中的物理教材，还要研究初中物理教材，了解初中物理教学方法和教材结构，知道初中学生学过哪些知识，掌握到什么水平以及获取这些知识的途径，在此基础上根据高中物理教材和学生状况分析、研究高中教学难点，设置合理的教学层次、实施适当的教学方法，降低"阶差"，保护学生物理学习的积极性，使学生树立起学好物理的信心。

2、坚持循序渐进原则。高中物理教学大纲所指出，教学中应注意循序渐进，知识要逐步扩展和加深，能力要逐步提高。高中教学应以初中知识为教学的出发点逐步扩展和加深；教材的呈现要难易适当，要根据学生知识的逐渐积累和能力的不断提高，让教学内容在不同阶段重复出现，逐渐扩大范围和增加难度。

3、透析物理概念和规律。使学生掌握完整的基础知识，培养学生物理思维能力，能力是在获得和运用知识的过程中逐步培养起来的。首先要加强基本概念和基本规律的教学，要重视概念和规律的建立过程，让学生知道它们的由来；其次弄清每一个概念的内涵和外延及来龙去脉，要使学生掌握物理规律的表达形式的同时，明确公式中各物理量的意义和单位，规律的适用条件及注意事项。

4、物理模型的建立。高中物理教学中常用的研究方法是确定研究对象，对研究对象进行简化建立物理模型，在一定范围内研究物理模型，分析总结得出规律，讨论规律的适用范围及条件。建立物理模型是培养抽象思维能力、建立形象思维的重要途径，要通过对物理概念和规律建立过程的讲解，使学生领会这种研究物理问题的方法；通过规律的应用培养学生建立和应用物理模型的能力，以实现知识的迁移。

对思维型教学的认识和理解范文第3篇

2．数学教学的核心是促进学生思维的发展。教学中，教师要千方百计地通过学生学习数学知识，全面揭示数学思维过程，启迪和发展学生思维，将知识发生、发展过程与学生学习知识的心理活动统一起来。课堂教学中充分有效地进行思维训练，是数学教学的核心，它不仅符合素质教育的要求，也符合知识的形成与发展以及人的认知过程，体现了数学教育的实质性价值。

3．思维训练是教学思维论在教学实践中的具体体现。数学思维论是思维科学的一个重要分支，它是构成数学课程论、学习论的灵魂。数学教材是以逻辑思维为主线，贯穿各个知识点。教学中培养学生能力的基础是发展学生思维，发展思维不可能脱离教学内容独立进行。因此，我们可以有理由认为，在数学教学中实施思维训练是教学思维论在教学实践中的体现。

二、数学思维训练教学模式探索 关于数学思维训练的课堂教学，目前还处在实验探索中。但根据思维训练的目标与指导思想，以及广大教师多年来的探索研究，以问题为中心、以教材内容为素材、以思维训练为主线的课堂教学结构已初具雏形。依据数学思维的问题性特征，我们可将数学思维训练的课堂教学的基本模式概括为：提出问题--展示新课--思维扩展--思维训练--思维测评。在这一模式中，教师是问题暴露、思维点拨、启迪、诱导者，学生是思维的主体，是知识的探索、发现和获取者。

1．提出问题，创设情境问题"是数学的心脏"，是思维的起点。有问题才会有思考，思维是从问题开始的。巧妙恰当地提出问题，创设良好的思维情境，能够迅速集中学生注意力，激发学生的兴趣和求知欲。这是上好数学思维训练课的首要环节。问题的提出，首先要从教材入手，寻找思维素材。其次是通过对教材内容的再加工，设计一些具有疑问性、思维性、说理性、扩散性、等特点的问题，使学生产生认知冲突，进入思维"角色"，成为思维的主体。2．研究问题，展示新课人的理性认识过程是由表象的具体到思维的抽象，再由思维的抽象上升到思维的具体的过程。研究数学问题的过程首先是由具体到抽象的过程，在此环节中，将数学问题转化加工为例题形式，使被抽象出来的数学问题再回到实践中去验证，这一阶段是学生的思维定向阶段，是运用思维探索规律学会抽象的过程。但探索研究的关键是学生的参与，思维操作的关键是激励学生进入积极的思维状态。因此，教师要依据学生的思维特征、认知规律，从知识的发生、发展、形成过程中随机设计学生参与的最大开发口，暴露思维过程，让学生多动脑、动手、动口，给学生主动研究、探索、分析、归纳、推理和判断等数学活动的时空。

3．解决问题，思维扩展这一环节是知识的形成阶段，属抽象思维的高级阶段。数学教学过程实质上是由一连串的转化过程所构成的。学生接受新知识要借助于旧知识，而旧知识的思维形式往往会成为新知识思维形式的障碍（如思维定势），因此，教师首先要抓好教学过程中数学思想方法的渗透，在数学知识的质变（往往是重点）过程中，帮助学生实现思维活动的转折，排除思维活动的障碍（往往是难点），渡过思维操作的"关卡"，以实现思维发展。教师要切忌用自己的思维取代学生思维，要正确处理知识与思维的关系，即："已有知识--思维--新知识"。知识是思维的基础，而思维又属于知识的知识。知识有助于思维，但不能取代思维。在这一环节的教学中，要注重学生思维潜力的挖掘，发挥其既是知识的产物、又是知识媒介的双重作用。

4．发展问题，思维训练教学中，注意结合学生的心理特点和认识水平从不同角度、不同层次、不同侧面有目的、有针对性地不断设计组编一些探索型、开放型、判断改错型、归纳与综合型等题目，为学生提供多种类型的思维训练素材，这是发展学生的思维能力所不可缺少的。这要求教师注重挖掘课本典型题例的潜在功能，充分发挥它的导向、典型、发展和教育作用，反复渗透与运用数学思维方法，把数学知识溶入活的思维训练中去，并在不断的"问题获解"过程中深化、发展学生的思维。

5．总结问题，思维测评思维测评是对学生思维品质的检测与评定形式。测评方法可小型多样，因课堂内容及学生实际情况而定，如选编一些口答、抢答、限定时间解答等题型对学生进行思维品质单项测评或多项综合测评。学生可先自我评价，体验成功的乐趣。在测评中，教师要注重把握学生思维的过程和特点，了解其弱点，既不轻易放过学生出现的问题，也不盲目地下结论，而应以此为契机认真研究优生与差生的心理特征与思维特征，探索优生"见微知著"的跨越性思维的奥秘和差生产生思维障碍的原因，从思维学和心理学的角度出发，通过变化教学结构、设计思维层次、调控思维节奏，对学生进行有效的思维训练，促进学生良好思维品质的形成，提高课堂教学质量。

三、数学思维训练与传统"一言堂"教学的对比探索 1．改变了以传授知识为主的传统教学模式，开发了数学知识的双向教育功能传统的课堂教学仅限于知识的传授，数学思维训练的课堂教学把数学思想方法这一"暗河流"的发掘与渗透作为思维训练的突破口，使数学学习成为学生思维发展的载体，成为名副其实的数学活动，使学生获取的数学知识这一"明河流"不再是孤立的、零碎的，而是以系统完整的"集成块"形式纳入学生的认知结构。这从根本上改变了"为教知识而教"的"注入式"的教学模式，真正发挥了知识的全部教育功能。

2．克服了传统教学中重结论、轻过程的弊端，使学生成为主动的知识探索者与发现者数学思维训练的课堂教学，第一位的教学目标是过程，知识的获取是积极思维的自然归宿。"问题--研究--解决"是课堂教学的三大环节，在这三个环节的进程中，让学生充分感知知识的发生、形成的脉络，在原有认识基础上，在直观感知的氛围中，促使学生进行主动、丰富地想象与猜测，诱导他们进行合理的类比、归纳、抽象、概括，让他们自己去发现结论、说明结论、应用结论，并在不断发现、不断探究、不断解决问题的过程中学会学习，实现"教是为了达到不需要教"，是我们应有的教学追求。

对思维型教学的认识和理解范文第4篇

摘要：函数是高中数学的一个重要的基本概念，它渗透在数学的各部分内容中，一直是高考的热点和重点。函数的思想，就是用运动变化的观点，分析和研究具体问题中的数量关系，建立函数关系，运用函数的知识，使问题得到解决。这种思想方法在于揭示问题的数量关系的本质特征，重在对问题的变量的动态研究，从变量的运动变化，联系和发展角度拓宽解题思路。函数思想的培养是高中数学教学培养目标中的一项重要内容。本文从论述函数概念教学入手，突出以"基础"为起点，注重教学的过程，特别注意结论的发生、发展及应用过程的揭示和理解，强调了思维深刻性的培养是以扎实的基础知识和基本技能为前提的。

关键词：高中数学函数教学基础

高中函数的学习过程，是学生对函数在感性认识的基础上，运用比较、分析、综合、归纳、演绎等思维的基本方法，理解并掌握函数知识，从而获得对函数知识本质和规律的认识能力的过程。教学中，函数的学习虽然并非等于求解函数题目，但学习函数是建立在对函数基本概念、定理、公式理解的基础上，并通过对函数题目的解答来实现的。根据多年的教学经验，我认为应从以下几方面着手。

一、把函数跟现实生活联系起来

首先我们要解除函数的神秘色彩。它不是深不可测的高尖理论。而是描述生活与学科规律的一种数学模型。我们在物理、化学、生物、地理等各个学科和日常生活中都要用到函数。例如。在物理学巾路程随着时间的变化关系s=vt。在速度一定时就是时间与路程的函数关系：在化学中比例关系的计算，也就是一个函数关系式：在地理学中采用函数描述世界人El数量是随着时间的变化而变化。函数中变最之间存在着密切的依赖关系。变量与变量之间依赖关系的基本特征是，在一个变量取某一定值时。依赖于这个变量的另一个变量只有唯一确定的值。反映变量与变量之间这种依赖关系是函数的基本属性，也可以这样说：函数是描述自然规律的数学模型。我们可以用学生熟悉的实例把抽象的函数概念具体化，使学生对甬数概念的实质有一个感性的认识：然后用对应的语言来讲述函数的定义，使学生形成对甬数概念的理性认识。事实上函数的概念在学生脑海中的形成不是一两节课的教学所能完成的。在三角函数、幂甬数、指数函数、对数函数的教学过程中。我们要始终关注函数概念，使学生一步步加深对函数概念的理解。

二、加强反思维定势教学，创新思维

思维的独创性是指思维活动的创造精神或叫创新思维，其显著特征是思维独特性和新颖性，表现为思维不落俗套，解题不拘常法，寻求变异勇于创新.函数教学中首先应培养合理的思维定势，这种定向、定法、定序的思维方式能简化并加快思维的进程，快速有效地汲取一切有价值的知识，它是数学索养的重要标志之一但思维定势也容易引起负迁移，表现为思维呆板，不易改变思维方向，不能多角度、全方位地把握和看待问题，因此教学中既要利用定势的优势，又要加强反定势教学，突破定势的围城，创造性地解决问题.

例如，对于满足―M―≤2的一切实数m，函数f(x)=mx2+2x+m-1的值恒等于零，求f(x)的定义域。学生已习惯求使函数解析式有意义的定义域和由定义域求值域.本例限定参数范围下，由值域逆求定义域，定势已失效.启迪学生分析变化的相对性.反客为主，视参数，、为自变量，x为参数，则问题转化为已知关于m的一次函数g(m) = (1+x2)m+2x-1的定义域、值域，求参数二的取值范围.本例定势的突破来源于大胆的主元更换，这微妙的更换，开创了柳暗花明又一村的新局面。

三、把握基本函数模型渗透数学模型思想

在函数的应用中的一个重要方法是利用两数模型解决实际问题。培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力是新课程标准的基本要求。所以.教师可以选择贴近学生牛活和认知水平的数学问题，引导学生积极思考.抓住问题的实质，建立数学模型，培养学生的应用意识。如果只是知道函数的定义，还远远不能说就理解了函数的本质。对函数的真正理解，是要在头脑中建立一大批函数的具体模型。在高中阶段，要求学生掌握的基本函数模型有：三角函数、简单的幂函数、指数函数、对数函数、简单的分段函数等，这些都是基本的、重要的函数模型。那么怎么使学生在头脑中建立这些函数模型，并能帮助思考问题呢？我认为主要应抓住三个方面。

1、把函数概念的裕体理解与每一个具体的模型有机地结合起来。在教学的过程中对每一个具体函数模型，通过每一个函数数学式、图像、变量之间的依赖关系，并联系具体的实际问题举例来展现函数应用，帮助学生理解函数的概念。

2、在研究基本函数性质的过程中充分融人研究函数的方法。例如研究函数的单调性可用导数和代数的方法，使学生熟练掌握幕本函数的性质，让学生在头脑中保留着每一个基本的两数模型。然后，对这些图形进行梳理和比较例如我们可以利用具体的实例进行比较幂涵数、指数函数和对数函数间的差异。在整个过程中让学生画出下种的数的图像，进行比较.体会直线上升、指数爆炸、对数增长等不同函数类型的含义，让学生更好地把握每个基本函数模刑的特点。

3、培养学生借助于具体模型思考抽象问题的习惯，不管什么样抽象的数学问题，在思维中都能够用具体模型来支持，如此才能使抽象的问题具体化。

四、在函数教学中学会归纳、总结、分析

通过对函数的全面学习，必须使学生学会对函数知识的全面归纳总结，因为函数的抽象性和扩展性，学生只有学会对所学知识的归纳总结和分析，才能对各类函数有一个全面的认识。

总之，高中函数的特点决定了高中学生学习函数的困难，但是教学有法，而无定法，打实基础知识却是一个永恒的教学主题。难点是相对暂时的，由浅到深、由易到难的过程，也是每个学生能力提高的过程。教学中积极调动学生的全部智力因素，充分挖掘其学习潜能，重视课堂教学的启发引导作用，培养学生对函数问题多质疑、勤思考、好动手、重归纳、注意应用的良好学习习惯，同时培养学生在学习、理解、训练应用中有意识锻炼自己合理的逻辑推理、抽象思维和分析解决问题的能力，从而克服函数教学的难点，提高函数教学质量。

参考文献：

[1]王岳庭主编.数学教师的素质与中学生数学素质的培养论文集巨[M].北京:海洋出版社,2008

对思维型教学的认识和理解范文第5篇

关键词：学生，思维，障碍

 

[摘要] 学生在学习知识、分析问题、解决问题的时候，往往会受到不良思维因素的干扰，从而影响学习的质量。良好的思维品质不是先天的，而是在后天的学习生活中培养和锻炼出来的。因此，分析探求解决学生思维中常见的问题就显得非常有必要。

学生在学习过程中,往往由于思维习惯和思维品质不良，错误地运用推理,将要分析解决的问题引入歧途，导致失败，结果错误。在教学中，科学分析学生思维障碍,对症下药,培养学生良好的思维习惯，提高学生的思维品质，显得尤为重要。论文参考。所以，培养学生的思维品质应该成为教学的任务之一，因为它是提高学生学习效果和提高教学质量有效途径不可忽视的重要因素之一。下面就学生在学习生物时常见的几种不良思维表现加以分析，以探求解决问题的方法。

一、思维模糊

学生在学习一些知识时感到难以想象,难以理解,这是由于形象思维模糊导致的结果。在生物学的学习中有许多概念存在这方面的问题，一些概念，在人们已有生活经验和知识储备方面与书本知识之间在外延上有所不同，人们习惯上所认为的果实，是指开花后结出的能食用的结构，而生物学中的果实是指由子房发育而成的结构，包括种子和果皮。在学习“果实”时，一位教师在让学生准备一些果实带到课堂上，大多数学生带来的是苹果、梨、桃子等水果，但有的学生却带来了花生、核桃，甚至胡萝卜、红著、洋芋等。这说明学生心目中果实，是建构在日常生活的基础上，把“凡是树上结的，能吃的（不包括种子和果皮）”都认为是果实，显然这和生物学中“果实”的概念是有一定的差异的。为清除这类思维障碍,首先要重视实验教学，注重实际观感，让学生通过实验观察去感知生物事实,以获得丰富的感性识认识，即表象知识，然后通过联想、分析、比较等形象思维,进一步获得典型表象,再结实书本上的概念去把握基本事实的基本特征,即通过观察、分析、比较、推理、归纳、概括出生物概念。这样通过感性认识、形象思维和逻辑思维的认识过程,获得的概念形象、生动、准确，而且记忆深刻。然而我们的教学往往违背了从感性认识到理性认识，从表象思维到形象思维的认知规律，超越形象思维,直接把教科书上的文字概念抛给学生,导致形象思维模糊，对于所学概念难以理解和掌握，致使学生囫囵吞枣，食而不知其味。教师在教学中，应按照“释文—成像—悟道”的思维层次去施教,就可使概念建构教学处于最佳状态。

二、思维依赖

善于积累方法、归纳总结规律是良好学习的品质。灵活运用原有的分析问题、解决问题的方法，借鉴已有成功的经验往往会达到事半功倍的效果。但不加以慎思，会导致失败。在学习过程中，学生会遇到一些问题，感觉似曾相识，跟自己过去分析解决过的问题是同类，其实是有着差别的,但学生仍然墨守一种思维, 致使误入歧途，得出错误的结果。

例如:红色果皮番茄(R)对黄色番茄(r)是显性,如果把纯合的红色果皮番茄的花粉授到黄色果皮番茄花的柱头上。试分析:①黄色果皮番茄植株上结出的番茄果皮是______色,基因型为_____;果实内胚的颜色为_____；果实内胚乳的基因型是_____。②若使①中果实和种子发育成的植株自交,自交所结果实：果皮颜色为_____,基因型是。(正确的答案: ①黄色， rr; Rr：Rrr。②Rr，红色)。学生受基因分离规律的影响,分析得出番茄果皮是红色,基因型为Rr。其实果实的其他部分或性状是母方的一部分完全发育而来，仍然是黄色的,基因型依然是rr。论文参考。

产生这种思维障碍的原因是学生掌握了某些概念、原理和规律,虽然条件改变,但仍然用已掌握的模式去套、机械照搬,导致行为公式化,尤其是在条件变化且隐蔽的情况下,越容易迷惑。消除这类障碍,教师要培养学生思维的变通性,思维活动应随机应变,灵活旷达,举一反三,触类旁通,其核心要“活”,要强化变通思维。

三、概念混淆

概念清晰,则思路通达;概念混淆,则张冠李戴。例如大鲈鱼在饥饿时会把小鲈鱼吞食，这一现象在生物学上称为(

)。供选择答案:A.竞争;　B.捕食;　C.寄生；D.种内关系。由于学生对生物与生物之间关系，即种内关系和种间关系的概念表现类型混淆,答案也错误地认为是B.捕食。实际上，大鲈鱼与小鲈鱼属于种内关系，而捕食只是种间关系。概念混淆,尤其是同类概念相互干扰,是造成失误的主要原因。为消除这类障碍,要求教师在概念教学中,重视对概念的剖析。论文参考。如“细胞”的概念,应从“结构单位”、“功能单位”2个方面分析掌握

对容易混淆的同类概念,如基因型与表现型、染色体与染色质、同化作用与异化作用、种群与群落等等,通过比较而加以理解,就能克服误解。

四、思维定势

思维定势是指人们在思考问题时，按一定的思路思考，思维表现为单一性、定向性。思维定势有良好思维定势和不良思维定势，前者有宜于对问题的认为和解决，起积极作用，而后者对学习起干扰的作用,阻碍学生对知识的理解、掌握和应用。

生活中积累的所谓的“经验”或平时形成的错误知识、概念具有较强的顽固性，往往会产生误导，影响正确性。例如,在学习“细菌”时，大部分学生认为绝大多数细菌对人类是有害的。因为学生 从小就被告诫：饭前便后要洗手，不然的话，手上的细菌就会进入肚了是“闹肚子”，就会拉痢疾；学生还知道，许多动物和人得的病，都是由细菌引起的，由经验告诉细菌不是“好东西”，甚至谈“菌”色变。为消除这类障碍,要求在平时的学习中，教师有意识地提出与前“知识”相矛盾的问题，打破学生常规，避免“可想而知”的不负责任态度，讲求实事求是的科学态度。

学习时形成固定的思维模式，一旦遇到“似曾相识”的问题，就会以习惯的模式去“套用”，而导致解决问题的失败或错误。 例如,人类有一种遗传病叫维生素D佝偻病，该病的遗传方式是伴X显性遗传，该病在人群中的发病率是(

)。供选择的答案:A.男女发病率一样;　B. 男性发病率高于女性;　C. 女性发病率高于男性;　D.没有规律。面对此问题，学生感到无所适从，百思不得其解，这是由于爱教材中对色盲发病率分析的影响，学生形成了从下面（发病率）去分析问题的习惯思维。实际上，只要把问题从反面（正常率）去分析，就会得出正确的答案C。为消除这类障碍,这就要求在平时的教学和学习中，认真仔细分析，领会实质，学会另辟蹊径，换角度分析和解决问题，以克服思维定势，提高思维的灵活性。