研究性学习的特征
研究性学习的特征范文第1篇
[关键词] 知识建构； 高水平知识建构； 影响因素； 虚拟学习社区
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、研究背景
在信息技术和通信技术快速发展的今天，依托Internet构建的虚拟学习社区因为具有开放、便捷的优势而被越来越多的高校教师和学生所采用。
作者对有关虚拟学习社区的研究进行文献综述后发现，目前虚拟学习社区的使用效果并不尽如人意，依然存在着诸多问题。其中最突出的问题是虚拟学习社区的整体知识建构水平不高。知识建构水平是衡量虚拟学习社区质量高低的关键指标。调查研究显示，目前大多数虚拟学习社区的整体知识建构水平仍停留在知识共享的阶段，观点协商、新知识的检验和应用等高水平知识建构很少。
本文将从学习者的个性特征角度出发，以古纳瓦德纳（Gunawardena，M.）的知识建构过程模型为编码依据，采用内容分析和问卷调查相结合的方式，研究虚拟学习社区中知识建构的影响因素。
古纳瓦德纳将学习者的知识建构过程分为五个基本阶段：[1]第一阶段，学员相互分享各种信息、观点，针对讨论的主题进行描述；第二阶段，学员发现和分析在各种思想、概念或者描述中不一致的地方，深化对问题的认识；第三阶段，学员通过意义协商，进行知识的群体建构；第四阶段，学员对新建构的观点进行检验和修改；第五阶段，学习者达成一致，应用新建构的知识。
斯卡德玛利亚（Scardamalia，M.）认为，知识建构可以分为浅建构和深建构两种形式。[2]所谓浅建构，是指学生在参与任务和活动的过程中，只是浅显地描述并共享他们的观点。所谓深建构，是指社区成员在社区中通过激烈的交流协商达成一致，从而拓展认知图式的范围和深度，如鉴别问题、意义辨析、观点协商、共享知识等。
在斯卡德玛利亚“浅建构”和“深建构”的意义上来理解古纳瓦德纳的五阶段知识建构模型，本文认为与“浅建构”对应的是古纳瓦德纳知识建构过程模型中的前两个阶段，与“深建构”对应的是古纳瓦德纳知识建构过程模型中的后三个阶段。所以，本研究将古纳瓦德纳的知识建构过程模型中后三个阶段视为高水平知识建构，即将后三个阶段的帖子视为高水平帖。
二、研究设计与实施
（一）研究内容
本文以基于Moodle的虚拟学习社区——山西师范大学“《现代教育技术应用》网络学习平台”为基础，从学习者的自我效能感、学习动机、成就归因方式和学习风格等四个方面来研究学习者的个性特征对其在虚拟学习社区中知识建构水平的影响。具体研究内容包括以下几点。
1. 虚拟学习社区中学习者的整体知识建构水平
以古纳瓦德纳的知识建构过程模型为依据，对虚拟学习社区中的讨论区、词汇表中的帖子进行分拣，分别统计每个学习者知识建构各个阶段的帖子数量、总帖数和高水平帖所占比率，并统计知识建构过程模型中各个阶段的总帖数、所占比例、高水平帖总数及高水平帖所占比例。
2. 学习者个性特征与其知识建构水平的相关性
将学习者个性特征的问卷调查统计结果与其发帖总数、高水平帖所占比率作相关性分析。分别分析学习者的自我效能感、学习动机、学习风格、归因方式的各维度与学习者的发帖总数、高水平帖所占比率之间的相关性。
（二）数据来源
本研究中有1名任课教师，2名助学者，41名学生（山西师范大学地理科学专业0902班全体）。因此，共有44人参与虚拟学习社区的学习。
任课教师和助学者因为要协调和引导学生，并即时为学生答疑，很多时候是任务所趋而不是出自本能，在涉及学习者个性特征的研究中应将他们三个排除在外，所以本研究的数据来源是41名学生在平台讨论区和词汇表中的帖子。
本研究中采用德国柏林自由大学心理学家拉尔夫·施瓦泽（Ralf Schwarzer）教授[3]编制的“一般自我效能感量表（GSES）”来测量学习者的自我效能感强度。采用西南大学黄希庭教授编制的“大学生学习动机量表”[4]对学习者的学习动机进行测量。采用冯·拜尔（Von Baeyer）[5]等编制的“多维度—多归因量表（MMCS）”测量学习者的成就归因方式。采用所罗门（Barbara A. Solomon）[6]编制的“学习风格量表”对学习者的学习风格进行测试。
（三）研究方法
本研究采用文献法研究知识建构的研究现状及虚拟学习社区中知识建构过程的相关知识；使用问卷调查法收集学习者的个性特征信息；以古纳瓦德纳的知识建构过程模型为依据，采用内容分析法对41名学生在讨论区和词汇表中的帖子进行编码；采用数理统计法对编码结果和问卷调查结果作进一步的相关性分析。
三、数据统计与分析
（一）每个学习者知识建构各阶段的发帖情况
（二）虚拟学习社区总体知识建构水平
（三）学习者的个性特征与知识建构
1. 自我效能感与学习者知识建构的相关性
这是因为，如果学习者对自己做某件事的“效能”期望比较高，就会产生很强的自我效能感，进而很努力地去做好这件事。在虚拟学习社区中，自我效能感强的学习者确信自己能够很好地应用平台，确信对某个讨论话题有自己独特的看法，于是他会在讨论区中勇敢地发帖陈述自己的观点，并与同学进行激烈的争辩直至达成一致意见。
2. 学习动机与学习者知识建构的相关性
这一研究结果很容易理解，因为总体而言，学习动机越强，学习者进行学习活动的积极性就越高，从而学习效果越好，在虚拟学习社区中的知识建构水平就越高。
求知进取属于认知内驱力，是内部动机，源于学习者的兴趣、好奇心以及自我发展的需要。在虚拟学习社区中，求知进取动机强的学习者为了满足自己求知的欲望，会频繁主动地在讨论区中发帖，与同学们进行交流讨论、观点协商、检验并应用新知识。
社会取向和个人成就属于自我提高内驱力，是外部动机，源于学习者通过学习成绩和学习能力谋求作出贡献和赢得尊重的需要。在虚拟学习社区中，社会取向和个人成就动机强的学习者为了获得更多的“贡献者红星”、出现在“积极用户”列表中或是为了获得更高的人气值、被同学们尊重，会在讨论区和词汇表中频繁发帖和贡献资源、与同学们交流讨论、争夺话语权，因而知识建构水平比较高。
小群体取向对应着学习者交往的需要。在虚拟学习社区中，小群体取向动机强的学习者通过主动发帖、主动关注他人来获得自己相对稳定的交往小团体。在这个过程当中，小群体取向动机强的学习者获得了更多的与他人交流的机会，因此，建构新知识的可能性会更大。
物质追求对应着学习者的生理需求，害怕失败对应着学习者的安全需要。这两个维度的动机与学习者在虚拟学习社区中的知识建构水平不相关。可能是因为，一方面，虚拟学习社区与学习者的生理需求无关；另一方面，虚拟学习社区非面对面的、和谐的学习环境满足了学习者的安全需要。
3. 归因方式与学习者知识建构的相关性
这是因为努力归因属于内部可控因素，如果学习者将失败归因于自己不够努力，就说明该学习者认为付出与收获成正比。那么为了取得成功，他总是会很努力地工作、学习。在虚拟学习社区中，努力归因强的学习者会花费更多的时间和精力去熟悉平台、浏览同学的帖子、分析对比帖子中体现的不同观点、参与话题的深入讨论，因而会获得更多信息，对问题的认识也会更加深入。
情境和运气属于外部不可控因素，如果学习者将失败归因于自己的运气不好或教师评判标准、试题难易程度、教师对自己的态度等情境因素，那么该学习者就会怨天尤人、抱怨教师对自己不公，只会找一些无关紧要的理由来安慰自己，不会客观地看待自己。在虚拟学习社区中，情境和运气归因强的学习者会以不熟悉平台、教师不喜欢我、教师从来不关注我等为由拒绝学习、很少参与平台讨论，或者认为考查课考试时会很简单而滋生侥幸心理，不认真对待学习，因而在虚拟学习社区中不活跃，知识建构水平也不高。
能力属于内部不可控因素，如果学习者将失败归因于自己不够聪明，那么该学习者可能会因此而丧失自信、自暴自弃，因为聪明与否是自己无力控制和改变的。这样说来，应该是成功的能力归因强的学习者在虚拟学习社区中的知识建构水平比较高，失败的能力归因强的学习者在虚拟学习社区中的知识建构水平比较低。但数理统计结果显示，能力归因与学习者在虚拟学习社区中的知识建构水平不相关。这可以解释为，虚拟学习社区是一个对信息素养要求比较高的学习环境，部分将成功归因于自己能力强的学习者可能本身的信息素养能力比较差，而本研究收集数据的时间只有11周，这部分学习者因为在短时间内没有适应平台学习而导致知识建构水平比较低。同时，虚拟学习社区又因其丰富的资源和多样的活动而吸引学习者，部分将失败归因于自己能力差的学习者可能因为对平台内容感兴趣而参与度比较高，知识建构水平也比较高。
4. 学习风格与学习者知识建构的相关性
这是因为，碰到新问题时，活跃型学习者通常会积极地参与讨论，把自己的观点解释给别人听或首先去尝试应用新知识、新方法，而沉思型学习者则倾向于首先独立思考。即活跃型学习者喜欢合作学习，而沉思型学习者更倾向于独立学习。虚拟学习社区中，喜欢合作学习的活跃型学习者能够积极主动地参与平台讨论、分享知识、建构新知识，而喜欢独立学习的沉思型学习者往往会因为没有及时发言而不能与同学们形成深度交流。
感悟型学习者喜欢学习事实性材料，对细节比较有耐心，比较擅长记忆事实和做一些现成的工作，不喜欢复杂情况和突况；直觉型学习者抽象思维能力比较强，善于发现某种可能性和事物间的关系，喜欢革新，不喜欢重复，工作效率更高，更具有创新性。在虚拟学习环境中，学习者需要有很好的抽象思维能力才能更快更好地熟悉平台，敏锐地发现平台中的各种更新，发现帖子之间的联系；需要有创新精神，才能在讨论中引导话题不断深入下去，建构新知识。
视觉型学习者擅长记住他们所看到的东西，如图片、表格、流程图、影片和演示文稿中的内容，而言语型学习者往往更擅长于从文字内容和口头解释中获取信息。按照惯常思维，言语型学习者在虚拟学习社区中的知识建构水平应该高一些，因为讨论区的帖子多是文字性内容。但数理统计结果显示，视觉型学习者在虚拟学习社区中的知识建构水平比较高。这一结果可以解释为，虚拟学习社区中，讨论区的帖子是嵌套显示的，形成了一个简单的流程图；另外，本研究的实验课程中实践课部分涉及的内容以软件操作居多，教师有限的讲解也都是以演示为主；最后，平台中所有教学内容的组织都是以图形界面显示的。
序列型学习者习惯线性思维，喜欢按部就班、一步一步地解决问题，对每一个细节都很清楚；而综合型学习者却能够吸收没有任何联系的随意材料，然后将它们组合起来得到事物的整体，但他们对细节可能很模糊。即综合型学习者更善于把握整体，能更快地解决复杂问题；而序列型学习者却时刻很清楚自己所处的位置，知道自己应该干什么。在虚拟学习社区中，序列型学习者的知识建构水平比较高。这可能是因为，每个讨论区都是围绕一个话题序列展开的，是一个大家共同协商、按部就班解决问题的过程，没有太大的跳跃。
四、结论与建议
研究表明，学习者的自我效能感与其知识建构水平具有相关性。自我效能感强的学习者在虚拟学习社区中比较活跃，知识建构水平也比较高。
学习者的学习动机与其知识建构水平具有相关性。学习动机强度大的学习者在虚拟学习社区中比较活跃，知识建构水平也比较高。学习的求知进取、社会取向、个人成就、小群体取向等四个维度的动机强的学习者，知识建构水平比较高。物质追求和害怕失败两个维度的动机与知识建构水平不相关。
学习者的成就归因方式与其知识建构水平具有相关性。努力归因倾向强的学习者，知识建构水平比较高；情境和运气归因倾向强的学习者，知识建构水平比较低；能力归因与知识建构水平不相关。
学习者的学习风格与其知识建构水平具有相关性。活跃型、直觉型、视觉型和序列型学习风格的学习者知识建构水平比较高。
根据实证研究结果，对虚拟学习社区中如何提高学习者的知识建构水平提出以下建议：
1. 提高学生的自我效能感
由于影响学习者自我效能感的因素主要有自身行为的成败经验和替代经验，所以在虚拟学习社区中，教师一方面应当尽可能创设情境使学生获得最多的成功经验，如可以设置难度适当的任务使学习者体验成功的快乐，还可以开启大家都比较熟悉的、有话可说的话题使每个学习者都能够争取自己的话语权而参与其中；另一方面，应当树立“榜样”，使学习者通过浏览榜样的高水平帖和欣赏其优秀作业而对自己产生同样的效能期望。
2. 激发学生的学习动机
为了激发和维持学生的内部动机，教师应当在虚拟学习社区中提出一些与实际联系紧密的、有意义的讨论话题，并组织丰富有趣的教学活动以激发学习者的好奇心和求知欲。为了激发和维持学生的外部动机，教师应当参与到平台的讨论学习当中，以回帖的形式给学生及时的反馈，并以口头形式或以平台激励机制的形式对表现优秀的学生提出表扬，对表现不好的学生提出委婉的批评。
3. 调整学生的归因方式
因为不同的归因方式会影响学习者的情绪、态度及学习坚持性，而努力归因不会弱化学习者下一步行动的动机。所以，在虚拟学习社区中，教师的一言一行应该让学生意识到成功多半靠的是努力付出，运气或其他情境因素的影响很小。如在作业反馈或回帖中肯定学习者对作业的认真态度，表扬广泛浏览帖子和高水平贴的学习者，婉转地批评发帖只重数量不重质量的学习者以及对作业持敷衍态度的学习者。
4. 关注不同风格的学习者
由于不同学习风格的学习者有不同的学习策略和学习偏好，教师在虚拟学习社区中组织教学时应当关注到不同风格的学习者。如言语型学习者可能很难适应以图形界面显示的虚拟学习社区，那么教师应当在平台上提供一个详尽的、文字性的“平台使用指南”，帮助言语型学习者尽快熟悉平台。再如，沉思型学习者倾向于独立思考，不喜欢合作学习，在虚拟学习社区中可能比较安静，没有自己的交往小团体。那么教师要多鼓励和引导这样的学习者，使其愿意在平台上和大家共同分享知识、共同讨论问题、共同建构知识。
[参考文献]
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研究性学习的特征范文第2篇
关键词：学习者特征；学习效果；远程教育
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、问题的提出
现代远程教育以其对象的广泛性、内容的多样性和学习形式的灵活性在实施终身教育和建设学习型社会中发挥着重要作用。由于远程教育教与学的时空分离特性，学生作为远程学习过程中的主体，具有个性化的个体特征，如个人的兴趣爱好、知识背景以及从事的专业工作等等，这些个体特征都将对学习效果产生一定的影响，因此有必要充分了解学习者的特征，以便有针对性地进行教学设计、提供教学资源以及提供有效的学习支持等实际工作，实现有效提高远程学生学习效果、全面提高远程教育质量的目标。
二、对远程学习者特征的研究情况综述
（一）远程学习者特征理论分析
远程开放教育学习者是网络学习者的重要组成部分，其学习者特征是指影响远程学习者学习过程有效性的来自外部环境和学习者生理与内部心理的各个方面，即学生获得知识、技能和态度时的各种特征（征象）的总和，包括心理特征、生理特征、学习需求特征、学习动机特征等多个方面。何字娟对远程学习者特征的文献研究分析后，从人口学、心理、支持性和策略四个维度对网络学习者的特征进行了详细分析。李文剑将远程开放学习者的特征要素归纳为准备性特征、策略性特征、人口学特征和环境特征四个方面。
（二）远程学习者特征调查分析
部分学者通过问卷调查、访谈的方法对远程学习者特征进行了调查分析，如张伟远、胡军通过问卷调查的方式从远程学习者来源、学习动机、学习方式、学习障碍、寻求帮助途径和教育技术资源的了解及应用六个方面对学习者特征进行调查分析。孙昭磊在其硕士论文中总结归纳了国内外学者七种典型学习者特征及其模型，进而提出远程学习者特征的几个关键要素，包括学习者的基本特征、学习动机、学习策略和学习障碍。通过问卷调查的方法对远程学习者的特征进行了调研分析。查文英、顾凤佳通过对上海电视大学2003至2009年连续七年的新生调查数据进行统计分析，从成人学习者特征变迁的角度分析了成人学习者的基本人口特征、学习目的、获取信息途径、学习时间和形式变化几方面的特征，从而探索其给远程教育学院带来的启示。
（三）远程学习者特征模型构建
我国最早较为全面的提出远程学习者特征模型的是丁兴富，他在中国香港公开大学主办的亚洲开放大学协会第12届年会上宣讲的论文“远程教育学生的一种理论分析体系”从七个维度对远程学习者特征进行了分析：有关历史和现状的一般资料；有关生理的、心理的和行为的人口学资料；有关教育的、经济的、政治和宗教的、民族和种族的、社会和文化的社会学资料；有关家庭的、工作单位的、交通的和通信的地理学资料；有关学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的情境状态资料；有关目标取向的经济学和就业动机、经济上和生理上的弱势群体以及社会心理学的动机动力资料；有关对远程教育院校、对学习者人生和社会生活、对学习者自身以及来自社会各界的观点和评价资料。
王迎等人根据人的发展由“内源”和“外源”共同作用的基本理论，从人口学特征、支持性特征、动力特征和策略特征四个方面考察了远程学习者特征模型的组成成分，并在此基础上提出了远程学习者特征四元特征（DSMS）的理论模型。陈丽等以学习的信息加工理论、科尔布的经验学习理论和荣格的人格特征类型理论为基础，结合生理、社会、心理三层面上的学习风格特征形成了中国远程学习者学习风格的三维模型，包括生理维度、经验维度和心理维度。
（四）远程学习者特征分析体系构建
传统教学中的学习者特征分析是通过教师在课堂教学活动中对学生进行观察、测试来完成的，而在网络远程学习环境中，教师与学生通过网络学习平台交互代替现场交流。因此，传统的学习者特征分析方法不能实现对远程学习者特征的分析。应结合远程学习的特点对传统的学习者特征模型和分析方法进行改进，以实现对网络远程学习者特征的准确分析。
姜曾贺、吴战杰结合目前的教育理论，在传统的学习者特征分析体系的基础上，利用网络教育的特和新的研究成果，将分析主体（学生本人、教师、学生伙伴、其他人员、智能机器）、分析要素（智力、学习风格、学习准备、网络特征、一般信息、其他）、分析方法用一种整合模式表示出来，建立了网络环境下学习者特征分析模型，并建立相应的学习者分析信息处理模型。陈晶提出了一种将预备库与远程学习者特征分析步骤相结合的网络远程学习者特征分析方法，从整体上对学习者特征分析进行把握实现远程教学的最优化，为远程学习者特征分析提供了可借鉴的操作经验。
三、对远程学习效果影响因素的研究情况综述
（一）学生、教师以及外界环境等多个方面因素对远程学习效果的影响
张建茹、哈萨利用教育生产函数方法，将远程学习者平均成绩作为其学业表现的教育产出变量，将学习者个人特征及其学习环境特征作为教育投入变量，利用计量回归分析对教育投入变量与产出变量之间的关系进行分析，即分析了远程教育形式下，远程学习者特征及其学习环境特征对其学业表现的影响，试图找出了少数民族远程学习者学业表现相对弱势的原因。王永辉以成人学习的知识、动机、能力、环境这四个方面为基本框架，通过调查问卷的形式对电大学员进行调查分析，结果显示多数学习者具有参加网络学习的基本条件，但还缺乏高绩效（即好的学习效果）的学习能力，自身原因是引发学习低效的主要原因。
（二）成人学习障碍对远程学习效果的影响
成人学习障碍是指对成人学习活动起到阻碍作用的一系列因素，这些因素来自于学习者自身以及学习环境，包括生理、意向、态度、信息、环境等多方面。学习障碍的存在严重阻碍了成人的学习，而对这些障碍因素提出有针对性的调控策略，有助于成人学习者在自主学习的过程中自如应对这些障碍，提高其学习效果。
李传银等深入分析了个体身心发展障碍（生理机能障碍、意向障碍、情感障碍、经验的负面影响、学习需求与动机障碍）和社会障碍（信息障碍、机构障碍和环境障碍）两个方面对成人学习效果的影响，并提出了克服学习障碍提高学习效果的对策。张梅芳在其硕士论文中通过问卷、个案以及访谈的方法得到成人教育学校和学员的基本状况，从心理障碍、外部环境障碍、信息障碍和办学机构障碍四个方面分析了其对学员学习效果的影响，最后提出了提高学习效果的对策。
（三）远程学习者非智力因素对学习效果的影响
人的学习是一个由智力因素和非智力因素相互影响、共同起作用的过程。研究表明，正常人之间的智力状况相差无几，对学习效果起决定作用的是非智力因素。非智力因素包括学习动机、情绪和情感、意志、学习行为等多个方面。
学习动机是引起学生学习的内在驱动力，维持着学生的积极性和主动性，在保证和提高学习效果方面起着关键作用。在影响成人远程学习的各种因素中，学习动机是关键因素。因此，姚韵红研究了远程学习环境下成人学习的需求、动机类型及其发展水平，探讨了学习动机对远程教育学习效果的影响，并提出了激发学习动机以促进远程学习效果的策略
张晓春对学生情绪的研究结果认为影响成人学生情绪的因素包括学习环境、学习焦虑、学习能力以及学习动机和需要等，学生情绪与其学习效果之间存在着密切的关系，在平时的学习中要注意最大限度的激发学生的积极情绪，促进其学习。
王春旸在其硕士论文中界定了收集信息、加工信息、信息、交流信息和使用信息者五种学习行为，并对其与学习效果之间的关系进行了分析，最后从信息加工深度、加工层次、认知风格三个维度建立了网络远程教育学习行为的三维分类模型，分析了模型中典型学习行为对学习效果的影响程度。
（四）远程学习者特征对学习效果的影响
研究表明，远程教学机构在提供丰富的学习资源以及教辅人员对学习者的支持到位将显著提高学习者的学习成绩。教师的教学方法符合学习者的学习特征也能有助于学习者得到显著更高的成绩。因此，远程教育机构要想设计出符合学习者特征的教学资源和学习支持服务，进而提高远程学习者的学习效果，就必须对远程学习者特征进行分析，对远程学习者特征与学习效果之间的关系进行研究。
刘儒德、江涛在深入分析了学习者先前经验、学习动机与元认知能力、学习风格和其他的某些个性特征对网络学习效果的影响后，得出只有网络学习的环境和过程与学习者的个体特征相匹配，才能与学习者产生良性互动，产生最佳的学习效果。张红艳，焦宝聪从专业实验、班级实验和课程实验三个角度对学习者特征对学习绩效的影响进行了比较研究，最后针对研究结果提出了提高远程学习绩效的方法。
四、思考及建议
通过对远程学习者特征、远程学习效果以及二者之间的关系的研究情况进行了梳理和分析，了解了当前远程学习者特征以及远程学习效果的研究现状，并对其进行了进一步思考。
（一）关于远程学习者特征的研究
学者们从最初研究简单的人口学特征到目前研究人口学基本特征、学习动机、学习策略、学习障碍、学习环境等多方面的特征，已将远程学习者特征几乎全部包括在内，并且建立了远程学习者特征模型。但是研究方法局限于文献分析法、问卷调查法、访谈法和个案分析法等，缺乏必要的统计分析方法。另外，大部分学者只对远程学生的人口学特征进行了实证研究，只有少数学者对学习动机、学习策略、学习障碍等多方面特征进行了实证研究，实证研究的力度需要加强，并且选取的学习者特征各有侧重，学习者特征模型有待于进一步规范、统一。
（二）关于远程学习效果的研究
由于影响远程学习效果的因素是多方面的，包括学习者自身因素、教师因素、外界环境因素等，每个方面又包含很多更加具体的内容，因此对远程学习效果影响因素的研究较为复杂。目前对远程学习效果研究的文献数量不多。学者们在研究远程学习效果的影响因素时，多从宏观上进行研究，且影响因素选取不够全面。即使在选取单一的影响因素进行研究时，影响因素与远程学习效果之间的关系研究多数基于主观经验的分析，缺少客观的说明。
（三）关于远程学习者特征对学习效果影响的研究
专门研究远程学习者特征对学习效果影响的文献很少，并且多数研究仅讨论一两个方面对学习效果的影响作用，学习者特征的选择较为零散。由于学习者自身因素对学习效果的影响有着至关重要的作用，对学习者的特征进行充分了解，有助于远程教育机构设计开发出更适合学习者的学习平台和教学资源，提高学习者的学习效果。因此，对远程学习者特征对学习效果的影响研究方面应给予更多的关注，同时在对学习效果进行研究时应加强定量研究。
参考文献
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研究性学习的特征范文第3篇
[关键词] 网络学习行为； 研究向度； 分析
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
一、引 言
研究网络学习行为具有重要的理论意义和实践价值。从理论角度讲，研究网络学习行为的发生、发展规律以及制约因素，建构网络学习行为的认知向度和分析模型，能够深化对网络学习行为的认识，提升网络教育质量。在实践层面，有关网络学习行为的研究成果不但对网络学习资源开发、课程教学平台建设以及网络教学管理等具有重要的指导作用，而且有利于给教师提供动态掌握学生学习情况的途径和手段，从而便于有效地组织学习活动、实施教学调控和进行工作反思。为此，本研究以中国知网（CNKI）数据库中有关网络学习行为研究的文献为基础，对网络学习行为的研究向度进行梳理，希望能为相关研究提供借鉴或参考。
二、文献概况
目前，国内对网络学习行为的分析主要以问卷调查为主，利用书面调查或网上调查等方式获取行为信息，然后利用相关的统计分析软件（如Excel、Spss、Amos、Lisrel等）对所获信息进行分析，进而研究网络学习者的行为特征与影响因素。由于学习者的个性因素、学习风格、学习动机等对网络学习者的自主学习行为以及师生、生生之间的多元互动有着显著影响，相当一部分研究对网络学习者的内在特征给予了关注。如陈丽（2005）等人以经典的学习风格理论及相关测量量表为基础，构建了适合本土学习者特征的网络学习风格三维模型；[1]彭文辉（2006）等人以行为科学和活动理论为依据，在深入分析网络学习行为特征的基础上，提出一个多维度和多层次的网络学习行为模型，以表达网络学习行为在类型上的多样性和级别上的层次性。[2]还有一些研究认为，缺乏对学习者网络学习行为的有效监控是造成当前网络学习质量较低的重要原因，利用技术手段建立监控反馈系统，能有效地提高网络学习质量。
在中国知网（CNKI）期刊全文数据库和优秀硕士论文数据库中，以“网络+学习行为”为关键词进行精确检索，搜索到相关研究论文93篇。其中，研究生学位论文29篇，期刊论文64篇。综合分析这些文献能够看出，国内目前关于网络学习行为的研究主要集中在三个方面：一是网络学习行为的本质与特征的研究，研究者试图回答网络学习行为是什么的问题，以及网络学习行为具有哪些本质性特征；二是研究网络学习行为的影响因素，这类研究多是以网络学习过程中存在的实际问题为基础，探讨影响网络学习行为的主要因素，并针对这些问题和原因提出了相应的对策；三是网络学习行为的调控机制研究，研究者试图通过一定技术手段和学习处理技术，评估学习者的学习状态、发展程度以及学习策略等，以发现学生学习过程中的问题，进而提供学习反馈和指导，建立网络学习行为监控的策略和工具。在数量比例上，研究网络学习行为调控的论文较多，有39篇（约占42%），专门针对网络学习行为本质与特征的研究不多，所占比例不到20%，其余主要是关于网络学习行为影响因素的研究。从发表的时间来看，大部分文献集中于2008年到2011年间，说明网络学习行为研究在最近几年呈加速发展趋势。
三、网络学习行为本质与特征的研究
界定概念便意味着采取某种特定的研究取向和特定的行为理念。关于“网络学习行为”的严格界定和合理运用，目前虽已引起人们的重视，但迄今为止还没有一个能够得到普遍认同的定义。这不仅是因为行为本身的模糊性、不精确性以及不确定性令人难以把握，也存在人们对网络学习概念的理解不同的因素。因此，界定网络学习行为较为棘手。从现有的研究来看，国内研究者对网络学习行为的解释大体可以归纳为三种取向：
（一）远程自主向度
与传统的学习行为相比，网络学习的学习环境、学习者心理和行为都发生了变化，导致网络学习行为表现出许多新特性，如“行为环境的虚拟化与开放性、行为控制的个性化与自主性、行为技能的科技性、专门化等”。[3]这些特性要求学习者需要具有自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程和评价学习结果的能力。因此，网络学习行为是指“学习者在由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中，开展的远程自主学习行为”。[4]
（二）学习活动向度
现代教学设计理论研究者认为，教学设计的本质是对学习者学习行为的设计、教师教学行为设计和学习环境的设计。而学习行为则是指学习者在某种动机引导下为实现特定学习目标而进行的活动总和。基于这样的认识，有的研究从行为的实践过程属性和网络学习特征分析入手，将网络学习行为定位在活动层面。例如，余倩(2007)在基于校园网络环境的自主学习的群体性学习行为特征分析的研究中，将网络学习行为界定为“学习者利用计算机网络媒体主动地运用和调控自己的认知、动机和行为进行网络课程学习的活动”。[5]
（三）交互作用向度
有研究者认为，活动、行为与操作是三个需要进行区分的概念，不能等同看待。活动是人们有目的地影响客体从而满足自身需要的过程，行为则是受思想支配而表现出来的外在活动，而操作则是用来调整行为以适应环境的，操作本身没有自己的目标。基于此，有研究把网络学习行为界定为“学习者为了达到某种学习目标，在由现代信息技术所创设的、具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境中，开展的与学习环境的双向交互过程”。[6]行为的发生、发展及其变化是由学习者自己控制的，控制能力的强弱受学习者的内部心理因素和外部环境因素共同影响。
研究性学习的特征范文第4篇
在以往的教学中，教师一般从“整除”的概念出发，先引出因数和倍数这两个最基本的概念，然后再进一步衍生出各个下位概念。
沿着这样的思路，教师在教学中往往表现出以下方面的问题。
第一，情境引入问题。由于这个单元知识是对自然数内部规律的探索，它与现实生活中的情境往往并不能建立直接的联系。如果一味地从一个个现实生活情境引入，那么就很容易造成探索研究的思路断裂。有的教师并没有认识到这样的问题存在，往往冥思若想、精心构思如何为学生的规律发现进行铺垫性的设计，期望学生通过这些铺垫就能水到渠成地发现规律。
如“能被3整除的数的特征”的教学引入，教师设计了一个抽骰子组数的游戏：投3次骰子，随机得到三个数字，用这三个数字组成一个三位数，将之记录在下表中，然后观察那些能被3整除的数的特征，你发现什么？
由于三个数字可能组成六个不同排列的三位数，如1、2、3三个数字可以组成的三位数有123、132、213、231、312、321，这些数能被3整除；又如1、2、4三个数字组成的三位数有124、142、214、241、412、421，这些数不能被3整除。在这里，六个不同排列的三位数就成为了学生发现能被3整除的数的特征的一个铺垫。有了这个铺垫，学生就能很容易地发现能被3整除的数的特征：与数字的排列位置没有关系，而是与数位上数的和有关。
然而，在具体的教学实践中，大部分学生不知道其中的奥妙所在，出现很多问题：有的学生通过投骰子虽然得到了三个数字，但不知道怎么填写这张表，就在一个空格内填写一个数字；有的学生虽然知道三个数字可以组成六个三位数，但由于通过投骰子确定的三个数字具有随机性，到活动停止时还得不到能被3整除的数；有的学生虽然比较顺利地完成了表格的填写任务，但表格中能被3整除的数只有6个，很难一下就寻找出其中的规律所在……凡此种种表现，反映了大部分学生显然不领老师的情，他们不太情愿进入老师设计的“圈套”。当然，总是有个别的学生会很配合老师，他们既完成了表格的填写，又“发现”了能被3整除的数的特征。
第二，演绎概念的问题。在这个单元知识的学习中，由于概念比较多且比较集中，大大小小的概念20个左右，要让学生记住这些名词术语且不发生混淆还真是一个不容易的事情。再者，这些概念的抽象程度又比较高，给学生的学习也带来了一定的难度。如质因数的概念，它是质数、因数、合数等概念的综合。不仅如此，教师往往在教学中不注意引导学生经历概念的形成过程，而是用演绎概念的方式直接呈现概念，并要求学生对这些抽象的概念进行记忆、辨析强化和巩固运用。以“公倍数”的教学为例，一般的教学过程是：先创设一个具体情境，让学生通过动手操作、观察交流，在活动的基础上得出结论——呈现“公倍数”的概念，然后通过进一步观察得到“最小公倍数”的概念，最后让学生在记忆概念的基础上，通过一一列举的方法寻找两个数的最小公倍数。从整个教学过程来看，尽管有学生的动手操作、对比观察等环节，又沟通了新旧知识的联系，也揭示了新的概念，还有新概念的巩固与运用。但是，学生其实并未经历在大量事实材料基础上的观察比较、归纳概括和提炼抽象的概念形成过程。因此，用这样演绎方式获得的概念，对于学生来说不仅是外在的，而且还是抽象和不容易理解的。于是，学生对于这些概念的学习就好比是雪上加霜一般。在这种多重困难的层层重压下，学生对于“因数与倍数”知识的学习往往觉得不堪重负。
上述问题的出现其实并非偶然，原因在于这个单元的知识点比较多，主要有以下几个知识点：因数与倍数，求一个数的因数或倍数的方法；2、5、3的倍数的特点；偶数、奇数的认识；质数、合数的认识；公因数与最大公因数的认识；公倍数与最小公倍数的认识；求最大公因数与最小公倍数。当教师的视野被局限在这些知识点内，知识之间内在的结构关系，以及知识中内含丰富的育人资源往往就会被遮蔽。当我们的视角从一个个的知识点中跳出来，整体地分析和研究整个单元知识的结构和联系，我们就会发现，这一单元所有的知识点实际上都是对自然数范围内的非零自然数的特征和关系而展开的研究，它们具有如下的结构关系：就知识之间的框架结构关系而言，是从本单元最上位的两个概念“因数”和“倍数”出发分别开展各自内部的特征研究和关系研究。从自然数的“倍数”出发，研究衍生出两个分支：一个分支是对一个自然数（如2、5和3）的倍数进行特征研究，在研究2的倍数特征的基础上又得到奇数和偶数的特征；另一个分支是对两个甚至两个以上自然数的倍数进行关系研究，形成公倍数和最小公倍数的概念。从自然数的“因数”出发，同样也可以研究衍生出两个分支：一个分支是对一个自然数的因数进行特征研究，形成质数和合数的概念；另一个分支是对两个甚至两个以上自然数的因数进行关系研究，形成公因数、最大公因数和互质数的概念。这也正是这个单元知识用“因数和倍数”进行命名比较合理的原因之所在。通过分析可以发现，倍数知识与因数知识之间具有类同的结构关系。
就研究方法结构而言，基本上可以从研究目的、研究路径上进行提炼。一个数的倍数的特征如2、5和3的倍数特征，以及一个数的因数的特征如质数和合数的学习方法是：为了发现数的倍数和因数特征，要先确定研究的小范围和罗列研究材料，从特殊情况进行偶然发现，用列举法开展研究，然后扩大范围进行一般的验证，最后获得结论。公因数教学和公倍数教学的学习方法是：为了发现数之间的关系，先从两个数的一般情况出发研究，用列举法作为工具，然后研究两个数的特殊情况，最后再把两个数的关系研究拓展到三个数的关系研究。因此，这样的学习方法结构可以概括提炼为：研究目的、研究路径（研究过程是一般到特殊或特殊到一般）、研究材料、研究工具。
以3的倍数的特征认识的教学为例，为了研究3的倍数特征，研究的路径可以从特殊情况研究拓展到一般情况来展开研究，既确定一个相对较小的范围进行规律发现，然后再研究这个结论在扩大的范围内是否都能成立。如可以利用小组4人合作开展研究的有利条件，每个人研究一个范围，4个人连续的小范围就构成一个相对较大的研究范围。如第一人从50～100，第二人从100～150，第三人从150～200，第四人从200～250，4个人合起来的研究范围就是50～250之间。确定了研究范围之后，就可以有序地罗列这个范围的3的倍数。之所以要有顺序地排列，是因为排列有规律有利于观察和发现。如果排列杂乱无章，即使有发现也可能是出于偶然。
“因数和倍数”单元不仅具有类同的知识结构关系和学习方法结构，还具有基本相同的体现综合性和灵活性教学过程结构。就2、5和3的倍数特征的教学而言，研究获得的是一般的结论，所以教学过程还要注意引导学生经历从偶然现象或特殊问题出发进行发现，然后作出是否普遍存在的猜想，最后在举例验证的基础上获得一般结论的过程。因此，2、5和3的倍数特征的教学展开逻辑可以提炼为“发现和猜想——举例验证——归纳概括结论”的过程结构。就质数与合数的教学而言，是在对一个因数进行特征研究的基础上获得一般结论，所以其教学展开逻辑也需要经历同样过程。不仅如此，还要在教学中帮助学生建立质数与合数的概念。由于这些概念是前人经历观察比较、归纳概括和提炼抽象的过程而给出的概念定义，它是高度概括和抽象的结果，所以教学过程要引导学生像前人那样经历观察比较、归纳概括和提炼抽象概念的形成过程。因此，质数与合数的教学展开逻辑是在“发现和猜想——举例验证——归纳概括结论”的基础上，还要经历“材料感知——比较分析——归纳概括和提炼抽象”的概念形成过程，这是一个规律发现的过程与概念形成的过程之间交织与复合的推进过程。就“公因数”和“公倍数”的教学而言，研究的思路是先研究两个数之间的关系，然后再拓展研究三个数之间的关系。因此，基本的教学展开逻辑可以提炼概括为“关系研究（研究2个数的关系，分一般情况和特殊情况进行研究）——概念形成——拓展延伸（3个数）”的过程结构。不仅如此，“公因数”与“公倍数”的教学过程不仅内含了“发现和猜想——举例验证——概括结论”的研究过程，而且还内含了“材料感知——比较分析——归纳概括和提炼抽象”的概念形成过程。从这个意义上可以说，“公因数”与“公倍数”的教学过程更体现了综合性与灵活性的结构特征。
从上述的框架结构、学习方法结构和教学过程结构的分析中可以看出，这些知识之间是环环相扣的，每一个知识点的学习都必须建立在学生已有知识的的基础上，以这种结构状的方式呈现规律探索研究的不断推进过程。较之割裂的“点状”知识的学习，具有更强的组织和迁移能力，唯有通过结构的教学，才有可能使学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维方法，才有可能使学生在身处陌生和复杂的新环境中能用综合的眼光去发现和解决问题。因此，我们可以采用长程两段教学策略来整体规划整个单元的教学行为。
研究性学习的特征范文第5篇
关键词： 普通话 量词习得 理解 产出
一、引言
与一般语言不同，汉语是一种量词性语言，名词必须纳入“（数词）+量词+名词”结构才能表示数量关系。作为汉语中一种使用极为广泛的特殊语言成分，量词在与名词组配过程中虽然会有某种确定性，但又不是完全固定的，应用时也没有严格的标准，这给儿童量词的学习与掌握带来一定的困难，使得儿童量词习得与其他词汇习得出现不同的趋势与特点。汉语许多方言也有量词，并且有研究者对儿童习得方言的量词进行了研究（Tse et al.，2007），而本文主要综述儿童对普通话中量词的习得研究。
国内外对儿童习得普通话量词都有研究，而且在实验范式和考察的量词类别方面都有不同。国内对儿童普通话量词习得的研究远比其他词类习得研究活跃，且一般是直接将儿童量词的产出能力当作量词习得水平，但有研究证明儿童量词理解的能力高于产出（e.g.，Nobuko，1999;恭晨，2010）。另外，国内的研究普遍关注量词的产出顺序、特点，对量词的语义特征的理解研究比较少，一般只考察名量词，极少研究动量词。国外的研究活动近年来一直比较活跃，主要是从理解的角度考察儿童对量词语义特征的提取能力以及在习得过程中是否会体现可数与不可数的语法差异，对儿童量词的产出研究较少。
二、国内儿童量词研究
（一）儿童量词产出研究
国内较早对儿童量词习得进行研究的是华东师范大学。应厚昌等（1983）从《现代汉语八百词》“名量配合表”中挑取儿童熟悉的名词编成图片作为实验材料，考察四到七岁儿童对个体量词、集合量词、临时量词的产出能力。实验结果发现，儿童对三类量词的掌握不平衡，表现出一定的顺序性，最先产出的是个体量词，再是临时量词和集体量词。方富熹（1985）在随后研究中采取类似的实验范式考察普通话组儿童和粤语组儿童对适用范围不同的量词的习得趋势，结果发现两组儿童在量词产出上表现出相同趋势，即最先使用一般性量词“个”，其次是概括性较差、应用面较窄的特殊量词，最后是是概括性高、应用面较宽且能修饰事物空间知觉特征的特殊量词。上述两个研究主要是考察儿童对某些量词的使用情况，研究范围较窄，只考察了极少数的普通话量词。
与前人研究不同，丁凌云（1999）采用自发性话语和长期跟踪调查的范式对一岁到五岁的儿童量词产出进行考察，发现儿童产出的名量词中的个体量词居于领先地位，数目和使用频率都高于其他小类，其次是临时量词和集合量词，准量词和不定量词的产出落后，动量词中各类的产出时间和数目都比较少，最先出现的是专用量词，其次是借用动量词和同形动量词。研究还发现儿童在量词产出过程中表现出量词与名词搭配单一化，量词的泛化用法比较常见，句式顺应同化三个特点。她还主张儿童习得量词是一个动态的过程，儿童通过在和成人或大龄儿童的交往过程中，注意到“数+量+名”的结构，并进行模仿和识记，逐渐建立结构意识，并开始在自己的话语中将这种结构作为固定范式加以运用。其他不少研究也发现类似特点（黄进，2003;李宇明，2004;高艳丽，2011），另外李宇明还指出儿童为满足表达需要，往往会采取泛化使用已掌握的量词、借用动词或者形容词作量词等量词策略。
恭晨（2010）受Cheng（1998）等观点的影响，借鉴国外研究范式，从可数量词与不可数量词的角度研究儿童对不同类型名词使用的量词。结果发现，所有年龄段被试不可数量词的产出正确率都比可数量词要高，但是不同年龄段被试之间产出仍存在差异，成人产出的量词好于六岁儿童，六岁儿童的量词产出明显好于四岁儿童，五岁儿童的产出明显好于二三岁儿童。但对量词产出的错误类型进行分析时，他发现儿童很少出现跨类错误，一般都是可数或不可数类内部的误用，因此他认为儿童很小就能明确区分量词的可数与不可数特征。
综上所述，以往国内产出研究主要是把量词分为个体量词、临时量词、集合量词，考察各类量词产出的顺序以及出现的特点，所得出的结论较为一致。但是对儿童动量词的习得考察较少，这也是上述研究存在的缺陷。
（二）儿童量词理解研究
国内考察儿童量词理解研究的较少（方富熹，1985;恭晨，2010;丁凌云，1999）。方富熹（1985）以橡皮泥制作的不同形状大小的物品为实验材料，考察儿童是否能够理解“粒、张、条、块”四个空间知觉性量词的特征。实验结果表明，四岁儿童大部分被试一个量词也不能概括，但五岁儿童进步很快，到六岁基本能够概括四个量词。他的研究表明儿童对量词的习得不仅用机械识记说明，还涉及复杂的抽象分析、综合概括的思维过程，即大部分四岁儿童对修饰事物空间知觉特征的量词概括能力很差，而六岁儿童则基本具有了相应的能力。但是方富熹只考察了四个量词，缺乏广泛性。丁凌云（1999）在研究中发现推理机制在儿童量词习得过程中发挥了重要作用。儿童在同成人的言语接触以及自己的言语活动中感知量词和名词的某些特征，把量词和另外一些具有同类特征的名词进行搭配。恭晨（2010）发现儿童在各年龄阶段对量词的理解都会高于产出，而且表示固体物质的不可数量词比液体更早更容易掌握，而液体不可数量词比气体不可数量词更容易更早掌握。以上研究证明儿童在理解量词时具有一定的提取量词所表示的语义特征的能力，但是由于研究对象规模、实验范式等方面的限制，对具体特征提取的研究尚有不足。
（三）小结
国内儿童量词习得研究主要考察的是儿童量词的产出，对量词所体现的语义特征的理解研究比较少。前人的研究表明量词习得是一个动态的过程，且量词产出具有一定的顺序性，一般最先产出的是与日常生活密切相关的个体量词，特别是“个”、“只”，然后再产出临时量词、集合量词等。另外儿童在量词产出中会表现出量词与名词搭配单一化，量词常被泛化使用，句式顺应同化等特点。由于对儿童量词理解的研究比较少，而且涉及领域也有限，所以关于儿童对量词的理解方面并没有规律性的结论，但是至少可以确定儿童能够提取量词的语义特征，而且这种能力可能受年龄、认知能力、实体性质等方面因素的影响。
三、国外儿童量词习得研究
（一）国外儿童量词产出研究
Erbaugh（1986）从四名儿童自发性话语中考察量词产出情况，并对其中两名儿童进行了长期跟踪调查，实验结果发现儿童两岁时就能意识到要在数词和名词的组合中加入量词，但这时候对量词的选择并不是以特征为基础，而更倾向于使用普通量词，随着年龄的增长，才会使用更加多样的量词。她还认为儿童量词习得具有一定顺序，一般先习得表示特定事物的量词，然后习得表示普通事物的量词，再扩展为指一类事物的量词;用于表示离散、可数、能移动事物的量词比大的非行动事物的量词发展早，然后是动量词，再是表抽象的量词、表敬称色彩的量词。她的许多结论与国内或是国外其他人的研究一致（e.g.，Tse et al.2007）。但由于研究对象规模限制，Erbaugh的有些结论还并不可靠。
（二）国外儿童量词理解研究
国外儿童量词的理解研究集中考察儿童对量词语义特征的提取以及儿童在量词习得过程中是否体现可数与不可数的语法差异。Cheng，Sybesma（1998）曾认为汉语中名词虽可数、不可数特征，但这并不意味着汉语中没有可数、不可数的语法差异，汉语中这种差异通常是由量词承担。因此他们将量词分为可数量词与不可数量词，其中可数量词是指所表示事物在自然状态下是以离散、单个的形式存在，比如“个”、“只”。不可数量词是指所表示的事物在自然状态下没有明确的界限，这类量词只表示事物计量单位。另外他们还提出可数与不可数量词在组成的“数词+量词+名词”的语法性质方面有差别：一、不可数量词能够进入“数词+量词+的+名词”结构，而可数量词不行;二、不可数量词能够进入“数词+形容词+量词+名词”结构，可数量词不能;三、不可数量词不能进入“指示代词+量词+的+名词”。随后他们的观点被许多人接纳，并从可数量词与不可数量词这个角度来考察儿童普通话量词习得情况（Chien et al.，2003;Huang et al.，2008）。
Chien et al.（2003）以14个可数量词和4个不可数量词为材料验证了Cheng等的观点进行。Chien等发现儿童一般对不可数量词的使用能力略高于可数量词，但差异并不显著，而且儿童很少出现跨类错误，即他们几乎不会使用可数量词来确定无界限物质的数量，也基本不用不可数量词来给单个物体计数，他们还会对可数量词“个”泛化使用。这一结果表明儿童在语言习得的早期阶段已经意识到量词的可数与不可数句法特征。但是Chien等选取的事物都是儿童熟悉的，儿童在日常生活中可能已经熟记与该名词搭配的量词，可能会干扰实验结果。Li等意识到他们实验中的缺陷，利用新奇事物进行实验，不仅进一步验证了Chien et al.的实验结果，而且进一步考察了儿童对普通话量词的理解情况。Li等（2008）考察了事物的形状、固态信息等对成人和儿童量词使用的影响。实验中，被试根据主试提问中所使用的量词从备选事物中选择与之匹配的事物，备选项分为打开的盒子里装着不熟悉的固体物体，打开的盒子里装着不熟悉的非固体物体，盒子封闭三种情况。实验结果显示成人和儿童表现不同，在理解可数量词上，成人充分理解这类量词对固态特征信息的要求，一般不会选择形状匹配但是非固体的事物，儿童选择形状匹配但非固态的情况比成人高，但是各年龄阶段对形状匹配且固体事物的选择超过了形状匹配的非固体事物，而且随着年龄的增长，儿童选择形状匹配的固体事物比例越来越高。这表明儿童最初使用量词时就已注意到事物形状、固体等信息，但是对固体信息的注意不够，随着年龄的增长，儿童对固体信息越加敏感。在不可数量词的理解方面，成人会尽量避免选择固体事物，倾向于选择封闭盒子或是形状不匹配的非固体事物，但儿童仍主要关注形状信息，对固体状态比较容易忽视。他们还指出儿童习得量词是一个动态的发展过程。Li等（2010）使用熟悉事物和新奇事物对儿童的量词理解进行考察，结果发现儿童两类量词的理解没有明显差异，他们还认为儿童最开始留意量词的选择与形状特征有关，而且只有在学习一些数词之后儿童才能理解量词是如何表数量单位的。
Hu（1993）的研究考察了儿童在早期习得名量序列搭配中所提取的语义共现限制，结果发现生命量词“只”的使用频率最高，使用频率和人数仅次于普通量词，且“只”过度使用，错误率也很高，但基本都是与有生命的事物匹配，因此他认为这表明儿童对表示生命特征的量词习得早于表示其他特征的量词。这一结论与Erbaugh（1986）、Ken（1991）等指出的儿童最先习得量词的形状特征的观点不同。造成这种结论的差异，可能与实验规模、被试年龄、实验范式有关。还有研究是将量词习得与其他词类的习得作比较，比如Nobuko（1999）在研究指出量词的习得落后于名词，而且二者习得方式不同，名词习得是从上到下，即掌握最初词义后通过隐喻派生其他词义，而量词的习得是从下到上，即只有通过大量例子才能总结出量词的语义特征。
（三）小结
国外对量词产出研究虽然较少，但某些结论与早前国内的研究一致，如儿童很早就能意识到量词是计数时必要的一种成分，量词的产出有一定顺序，产出普通量词“个”的时间很早，而且使用范围很广，随年龄增长，对个体量词的使用出现多样化现象。国外对儿童量词的理解研究发现儿童对量词所表示的有些语义特征的提取会早于其他语义特征，但是究竟是生命特征的提取早还是形状特征的提取时间早，还需进一步论证。另外国外研究者发现儿童对量词的习得有可数与不可数的句法差异，不可数量词的习得一般早于可数量词，儿童在量词使用中一般不会出现“跨领域”的错误，而且他们对这种句法差异的理解受年龄因素的影响，这种研究思路能为今后的研究提供一定的方法启示。
四、结语
量词是普通话殊的一类词，它是计数实物不可缺少的一种句法成分。国内外对儿童量词习得的研究结论大致可以分为三方面：第一，儿童量词习得会出现一定顺序，普通量词“个”出现最早，其他具体量词次之，再是临时量词、集合量词等其他类别的量词。第二，量词习得会出现一些普遍特征，如量词与名词搭配单一化，量词使用泛化，句式顺应同化，区分量词的可数与不可数性等特点。第三，量词习得是一个动态的过程。
但是目前对儿童量词习得的研究还有些不足。现有研究主要局限于对普通话中的名量词的研究，对动量词及其他量词的研究较少，且不少研究缺乏将产出和理解进行综合考虑的意识。在今后量词的习得研究中，可以综合借鉴国内外量词研究的实验范式，既考察儿童对特定事物所产出的量词，又考察儿童对特定量词语义特征的提取能力。
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